期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制

期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制一、本文概述本文旨在探討期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制。我們將首先簡要介紹期望價值理論的基本概念，并闡述其在教育心理學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。接著，我們將深入分析教師期望效應(yīng)的內(nèi)涵及其對學(xué)生學(xué)習(xí)動機和成績的影響。在此基礎(chǔ)上，我們將探討如何利用期望價值理論和教師期望效應(yīng)來構(gòu)建有效的激勵機制，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和成績。本文還將討論如何克服潛在的問題和挑戰(zhàn)，以確保激勵機制的有效性和公平性。通過本文的研究，我們期望能夠為教育實踐提供有益的啟示和建議，促進教育質(zhì)量的提升和學(xué)生的全面發(fā)展。二、期望價值理論的發(fā)展歷程期望價值理論源于心理學(xué)領(lǐng)域，其發(fā)展歷程經(jīng)歷了多個階段，逐步形成了完善的理論體系。最早可以追溯到20世紀(jì)60年代，當(dāng)時心理學(xué)家開始對人類的動機和行為進行深入研究。在這一階段，研究者們開始關(guān)注到期望與行為之間的關(guān)系，認(rèn)為個體的行為決策往往受到其對未來結(jié)果的期望影響。隨著研究的深入，期望價值理論逐漸成熟。20世紀(jì)80年代，心理學(xué)家開始對期望、價值和動機之間的關(guān)系進行更加系統(tǒng)的探討。其中最具代表性的是期望價值理論的提出者，他們認(rèn)為個體的行為決策是基于對未來結(jié)果的期望和價值的評估。這一理論框架為后來的研究提供了重要的理論基礎(chǔ)。在教育領(lǐng)域，教師期望效應(yīng)的研究也逐漸興起。研究者們開始關(guān)注到教師的期望如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和心理健康。在這一階段，期望價值理論與教師期望效應(yīng)開始相互融合，形成了更加具體和實用的理論模型。進入21世紀(jì)，隨著教育心理學(xué)的不斷發(fā)展，期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制得到了更加深入的研究。研究者們開始探討如何通過調(diào)整教師的期望和學(xué)生對成功的期望來提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和積極性。這一理論也被廣泛應(yīng)用于教育實踐中，為教師的教育教學(xué)提供了重要的指導(dǎo)。期望價值理論的發(fā)展歷程經(jīng)歷了多個階段，從最初的心理學(xué)研究逐步擴展到教育領(lǐng)域，并與教師期望效應(yīng)相結(jié)合，形成了具有實際應(yīng)用價值的理論體系。這一理論對于理解個體的行為決策以及指導(dǎo)教育實踐具有重要意義。三、教師期望效應(yīng)的內(nèi)涵與特點教師期望效應(yīng)，也稱為皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)，是指教師的期望對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、行為表現(xiàn)、心理發(fā)展和個性特征等方面產(chǎn)生的積極影響。這種效應(yīng)源于教師對學(xué)生的信任和期望，通過教師的言行、態(tài)度和行為表現(xiàn)傳遞給學(xué)生，進而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力，促使其朝著教師期望的方向發(fā)展。教師期望效應(yīng)的內(nèi)涵主要包括以下幾個方面：教師期望是一種心理暗示，它反映了教師對學(xué)生的信任、關(guān)注和期望。這種暗示能夠激發(fā)學(xué)生的自尊心和自信心，增強他們的學(xué)習(xí)動力。教師期望是一種行為導(dǎo)向，它引導(dǎo)著學(xué)生朝著教師期望的方向發(fā)展。當(dāng)教師對學(xué)生抱有高期望時，他們會更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，提供更多的指導(dǎo)和幫助，從而有助于學(xué)生取得更好的成績。教師期望效應(yīng)還體現(xiàn)了一種情感支持，它讓學(xué)生感受到教師的關(guān)心和支持，增強他們的歸屬感和安全感。教師期望效應(yīng)的特點主要有以下幾個方面：它具有普遍性，即無論是優(yōu)秀學(xué)生還是后進生，都能感受到教師的期望和關(guān)注。教師期望效應(yīng)具有動態(tài)性，即隨著學(xué)生成績和行為的改變，教師的期望也會發(fā)生變化。這種動態(tài)性使得教師期望效應(yīng)能夠持續(xù)發(fā)揮作用，促使學(xué)生不斷進步。教師期望效應(yīng)具有隱蔽性，即教師期望往往是通過言語、表情、行為等多種方式傳遞給學(xué)生的，學(xué)生可能并不明確感知到教師的期望，但會在潛移默化中受到影響。在教育實踐中，教師應(yīng)充分利用教師期望效應(yīng)的積極作用，通過明確表達對學(xué)生的期望、提供個性化的指導(dǎo)和幫助、關(guān)注學(xué)生的情感需求等方式，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力，促進其全面發(fā)展。教師也應(yīng)注意避免期望過高或過低帶來的負(fù)面影響，確保期望的合理性和可實現(xiàn)性。四、期望價值理論與教師期望效應(yīng)的關(guān)聯(lián)期望價值理論在教育心理學(xué)中占據(jù)重要地位，它揭示了個體行為動機的形成與期望和價值之間的緊密關(guān)系。這一理論同樣適用于教育領(lǐng)域，特別是當(dāng)涉及到教師期望效應(yīng)時，兩者之間的關(guān)聯(lián)變得尤為明顯。教師期望效應(yīng)，也被稱為皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)，描述的是教師對學(xué)生的期望如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和行為表現(xiàn)。當(dāng)教師對學(xué)生抱有高期望時，他們更傾向于給予學(xué)生更多的關(guān)注、支持和鼓勵，這些正面的反饋會增強學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動力，從而帶來更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。相反，如果教師對學(xué)生的期望較低，他們可能會無意中表現(xiàn)出對學(xué)生的忽視或消極態(tài)度，這可能會打擊學(xué)生的積極性，影響他們的學(xué)習(xí)成果。教師的期望本身就是一種價值判斷。當(dāng)教師對學(xué)生抱有高期望時，他們實際上是在傳遞一種價值信息：這個學(xué)生是有潛力、有價值的。這種價值判斷會影響學(xué)生對自己的認(rèn)知和評價，從而影響他們的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為。教師的期望會影響學(xué)生的期望。當(dāng)學(xué)生感受到教師的關(guān)注和期望時，他們可能會更加相信自己的能力和潛力，從而對自己設(shè)定更高的期望。這種自我期望的提升會進一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力和積極性。期望價值理論與教師期望效應(yīng)都強調(diào)了期望在實現(xiàn)目標(biāo)過程中的重要作用。無論是教師的期望還是學(xué)生的期望，它們都是通過影響個體的動機和行為來影響最終的學(xué)習(xí)成果的。因此，在教育實踐中，教師應(yīng)該充分認(rèn)識到自己的期望對學(xué)生可能產(chǎn)生的巨大影響，并努力通過積極的期望來促進學(xué)生的發(fā)展。期望價值理論與教師期望效應(yīng)之間存在著密切的關(guān)聯(lián)。它們都強調(diào)了期望在個體行為動機形成和實現(xiàn)目標(biāo)過程中的重要作用，并提醒教育者要重視自己的期望對學(xué)生可能產(chǎn)生的深遠影響。在教育實踐中，教師應(yīng)該通過積極的期望來激發(fā)學(xué)生的潛力和動力，促進他們的全面發(fā)展。五、激勵機制的構(gòu)建與實施期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制的構(gòu)建與實施，對于提高教育質(zhì)量、促進學(xué)生全面發(fā)展具有深遠的意義?；谇笆龅睦碚撎接?，我們提出以下激勵機制的構(gòu)建與實施策略。學(xué)校應(yīng)明確教師的期望目標(biāo)，包括對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、行為表現(xiàn)、情感態(tài)度等方面的期望。這些期望目標(biāo)應(yīng)與學(xué)校的教育目標(biāo)相一致，并符合學(xué)生的實際情況和發(fā)展需求。學(xué)校應(yīng)通過培訓(xùn)、研討等方式，幫助教師深入理解和認(rèn)同期望價值理論，使其明確教師期望對學(xué)生發(fā)展的重要影響。同時，學(xué)校應(yīng)鼓勵教師將期望價值理論應(yīng)用于教學(xué)實踐，積極探索有效的激勵策略。根據(jù)期望價值理論，學(xué)校應(yīng)制定具體的激勵措施，如設(shè)立獎學(xué)金、優(yōu)秀學(xué)生評選、榮譽證書等，以獎勵那些達到或超越教師期望的學(xué)生。這些激勵措施應(yīng)具有吸引力，能夠激發(fā)學(xué)生的積極性，同時也應(yīng)符合公平、公正的原則。學(xué)校應(yīng)對激勵機制進行動態(tài)管理，根據(jù)學(xué)生的實際情況和反饋，不斷調(diào)整和優(yōu)化激勵措施。同時，學(xué)校應(yīng)定期對教師的期望目標(biāo)進行評估和調(diào)整，以確保其與學(xué)生的發(fā)展需求保持一致。學(xué)校應(yīng)建立良好的溝通機制，鼓勵教師和學(xué)生之間進行積極的互動和交流。教師應(yīng)及時給予學(xué)生反饋，肯定其進步和成就，指出其不足和改進方向。學(xué)校也應(yīng)收集學(xué)生和教師的意見和建議，以不斷完善激勵機制。期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制的構(gòu)建與實施，需要學(xué)校、教師和學(xué)生的共同努力。通過明確教師期望、強化價值認(rèn)同、制定激勵措施、實施動態(tài)管理和加強溝通與反饋等策略，我們可以有效激發(fā)學(xué)生的積極性，提高其學(xué)業(yè)成績和綜合素質(zhì)，實現(xiàn)教育質(zhì)量的全面提升。六、案例分析為了更深入地理解期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制，我們可以從一則實際的教育案例入手。在某市的一所初中，有一位名叫李老師的語文老師。李老師在教學(xué)過程中，總是能發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生獨特的優(yōu)點和潛力，并會根據(jù)每個學(xué)生的特點制定相應(yīng)的教學(xué)計劃。以小明為例，他是李老師班級里一名平時表現(xiàn)平平的學(xué)生，但在寫作方面有著獨特的天賦。李老師發(fā)現(xiàn)了這一點后，不僅在課堂上經(jīng)常給予小明展示自己寫作才華的機會，還在課后為他提供了額外的指導(dǎo)和建議。這種針對性的教學(xué)方法讓小明的寫作水平得到了顯著的提升，他也因此逐漸對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣。這個案例充分體現(xiàn)了期望價值理論的實踐應(yīng)用。李老師對小明抱有高期望，并通過積極的反饋和鼓勵，使小明意識到自己在寫作方面的價值，從而激發(fā)了他內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力。這種激勵機制不僅讓小明在寫作上取得了進步，還對他的整體學(xué)習(xí)態(tài)度和自信心產(chǎn)生了積極的影響。這個案例也展示了教師期望效應(yīng)的重要性。由于李老師對小明抱有高期望，并在教學(xué)中給予他更多的關(guān)注和支持，這使得小明感受到了老師對他的重視和信任。這種正向的期望效應(yīng)讓小明更加自信、自尊和自強，從而在學(xué)習(xí)上取得了更好的成績。期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制在實際教育工作中具有廣泛的應(yīng)用價值。通過關(guān)注每個學(xué)生的特點和潛力，制定針對性的教學(xué)計劃，并給予積極的反饋和鼓勵，教師可以幫助學(xué)生認(rèn)識到自己的價值，激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，從而實現(xiàn)更好的教育效果。七、結(jié)論與展望本研究通過深入分析期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制，揭示了教師在教育過程中對學(xué)生期望的重要影響，以及這種期望如何進一步塑造學(xué)生的自我概念、學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)成就。期望價值理論為我們提供了一個理論框架，用以理解教師期望如何影響學(xué)生的價值判斷和行為選擇。同時，研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師對學(xué)生持有積極期望時，學(xué)生會更加自信、更富有挑戰(zhàn)性，并在學(xué)業(yè)上取得更好的成績。這進一步證實了教師期望效應(yīng)的存在，并強調(diào)了教師在教育過程中應(yīng)充分發(fā)揮其期望的積極作用。未來研究可進一步探討如何將期望價值理論與教師期望效應(yīng)的實踐相結(jié)合，以更有效地指導(dǎo)教師的工作。例如，可以研究如何通過教師培訓(xùn)和教育干預(yù)來增強教師對學(xué)生的積極期望，以及如何幫助學(xué)生建立正確的價值判斷和行為選擇。研究還可以關(guān)注不同文化背景下教師期望效應(yīng)的差異，以及如何根據(jù)這些差異來調(diào)整教育策略。隨著教育理念的不斷更新和技術(shù)的快速發(fā)展，未來教育將更加注重學(xué)生的個體差異和全面發(fā)展。期望價值理論與教師期望效應(yīng)的激勵機制將在這一過程中發(fā)揮重要作用，幫助教師更好地理解學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生，并促進教育質(zhì)量的提升。我們也期待更多研究者和實踐者加入到這一領(lǐng)域的研究中，共同推動教育理論和實踐的發(fā)展。參考資料：教師期望效應(yīng)，也被稱為皮格馬利翁效應(yīng)，是一個在教育心理學(xué)中廣泛研究的主題。這個效應(yīng)描述的是教師對學(xué)生的期望如何影響學(xué)生的表現(xiàn)和成就。當(dāng)教師對學(xué)生抱有高期望時，學(xué)生往往會在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出更高的積極性和成果。反之，如果教師對學(xué)生持有較低的期望，學(xué)生的表現(xiàn)可能會受到影響。教師期望效應(yīng)的產(chǎn)生，可以從多個理論角度進行解析。其中，社會認(rèn)知理論認(rèn)為，人們對他人的認(rèn)知和評價會影響他們對這些人的行為和表現(xiàn)。因此，當(dāng)教師對學(xué)生持有高期望時，他們會以更積極、更富有激勵性的方式對待學(xué)生，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動力。另一方面，自我實現(xiàn)預(yù)言理論則認(rèn)為，人們會根據(jù)他人的期望來調(diào)整自己的行為。在這種情況下，教師的期望可能會成為學(xué)生自我實現(xiàn)的預(yù)言，促使他們達到教師的期望。提升學(xué)生學(xué)習(xí)動力：教師可以通過給予學(xué)生積極的反饋和鼓勵，讓學(xué)生感受到自己的進步和價值，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力。調(diào)整教學(xué)策略：教師可以根據(jù)對學(xué)生的了解和評估，調(diào)整自己的教學(xué)策略和方式，以滿足學(xué)生的個性化需求。改善師生關(guān)系：教師對學(xué)生的高期望可以增強學(xué)生對教師的信任和尊重，從而改善師生關(guān)系。引導(dǎo)學(xué)生的自我期望：教師的期望可能會影響學(xué)生的自我期望。如果教師對學(xué)生持有高期望，學(xué)生可能會因此設(shè)定更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為之努力。然而，教師期望效應(yīng)的應(yīng)用也需要注意適度。過高的期望可能會給學(xué)生帶來壓力，而過低的期望則可能讓學(xué)生感到失望和無助。因此，教師在應(yīng)用此效應(yīng)時，應(yīng)充分考慮學(xué)生的實際情況和能力水平，合理設(shè)定期望值。教師期望效應(yīng)是一個具有深遠影響的教育心理學(xué)現(xiàn)象。它提醒我們，作為教育工作者，我們的態(tài)度和行為對學(xué)生有著不可忽視的影響。我們應(yīng)該盡力去理解、欣賞和鼓勵學(xué)生，幫助他們發(fā)展自己的潛能，實現(xiàn)他們的目標(biāo)。我們也需要意識到，每個學(xué)生都是獨特的個體，他們的成長和發(fā)展速度不盡相同。因此，我們在設(shè)定期望時，應(yīng)考慮到學(xué)生的個體差異，避免一刀切的期望標(biāo)準(zhǔn)。只有這樣，我們才能真正發(fā)揮教師期望效應(yīng)的積極作用，促進學(xué)生的全面發(fā)展。愛德華。勞勒在美國的布朗大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，在加里福尼亞大學(xué)伯克利分校獲博士學(xué)位，曾在耶魯大學(xué)任教，以后在密歇根大學(xué)任心理學(xué)教授和社會研究所組織行為室主任。他還是西雅圖的巴特勒紀(jì)念研究所人類事務(wù)所研究中心的訪問學(xué)者。萊曼。波特也是美國著名行為科學(xué)家，在耶魯大學(xué)獲得博士學(xué)位后，在加州大學(xué)伯克利分校任教十一年，并在耶魯大學(xué)管理科學(xué)系任訪問教授一年。以后，他在加州大學(xué)管理研究院任院長和管理及心理學(xué)教授。波特——勞勒斯望激勵理論是他們在1968年的《管理態(tài)度和成績》一書中提出來的。萊曼·波特(LymanPorter)，美國心理學(xué)家、行為學(xué)家、人力資源管理專家,在耶魯大學(xué)獲得博士學(xué)位后,在加州大學(xué)伯克利分校任教11年。1967年,他在加利福尼亞大學(xué)歐文分校管理研究院任院長和管理及心理學(xué)教授。工作的實際績效取決于能力的大小、努力程度以及對所需完成任務(wù)理解的深度，具體地講，“角色概念”就是一個人對自己扮演的角色認(rèn)識是否明確，是否將自己的努力指向正確的方向，抓住了自己的主要職責(zé)或任務(wù)；獎勵要以績效為前提，不是先有獎勵后有績效，而是必須先完成組織任務(wù)才能導(dǎo)致精神的、物質(zhì)的獎勵。當(dāng)職工看到他們的獎勵與成績關(guān)聯(lián)性很差時，獎勵將不能成為提高績效的刺激物；獎懲措施是否會產(chǎn)生滿意，取決于被激勵者認(rèn)為獲得的報償是否公正。如果他認(rèn)為符合公平原則，當(dāng)然會感到滿意，否則就會感到不滿。眾所周知的事實是，滿意將導(dǎo)致進一步的努力。自我的突破：每個人各有千秋，怎樣認(rèn)識自己，找到適合的職業(yè)并根據(jù)自己的特點提高學(xué)習(xí)能力、增強記憶力、樹立信心、自我激勵、自我管理？創(chuàng)意的迸發(fā)：人人都具有創(chuàng)新的潛力，關(guān)鍵是營造怎樣的環(huán)境、掌握激發(fā)創(chuàng)造力的技巧。激勵的力量：人的需要因人而異，物質(zhì)獎勵、精神激勵、內(nèi)部激勵、外部激勵怎樣才能相得益彰？健康的人生：健康問題刻不容緩，如何獲得健康的身體和心理，如何管理壓力、沖突和憤怒？平衡的藝術(shù)：平衡是美，怎樣平衡工作和生活的關(guān)系，怎樣處理與主管、同事、客戶的關(guān)系，保持樂觀愉快的情緒？高效的訣竅：低效是自我挫敗，怎樣克服拖沓、有效管理時間，哪些溝通技巧能有效地說服對手、調(diào)動部下、協(xié)調(diào)上司、與人合作，成就事業(yè)？成功的通道：成功之路有章可循，如何打造滿意的職業(yè)生涯？怎樣做個有魅力的領(lǐng)導(dǎo)、營造良好的工作氛圍、創(chuàng)造核心競爭力？心理學(xué)告訴你：如果你想成為一個有創(chuàng)意的人，那么首先應(yīng)該去做真正喜歡做的事情；良好的人際工作環(huán)境比經(jīng)濟利益更為重要；只要我們懷著對某事強烈的期望，心中的期望就會實現(xiàn)；孕育創(chuàng)新的條件是要有足夠多的沖突和足夠大的壓力將人們推向能力的極限；組織文化與你個人風(fēng)格相適應(yīng)，是職業(yè)成功的主要因素之一；用金錢、地位來定義成功會讓人陷入焦慮，職業(yè)生涯的終極目標(biāo)應(yīng)該是心理成功。與其默默無聞埋頭苦干，不如去心理學(xué)殿堂里給自己的事業(yè)“買單”，每個人都能獲得騰云駕霧、靈魂出竅般無比幸福、激動的工作體驗；用心理學(xué)挖掘內(nèi)心的巨大寶庫，每個人都能像水一樣滌蕩污垢自我完善，具有百折千回心不退的精神、赴百仞之谷而不懼的氣概……1967年，波特和勞勒還在他們合作的《成績對工作滿足的影響》一文中表示了成績對滿足影響的一種理論模式：一是外在報酬，包括工資、地位、提升、安全感等。按照馬斯洛的需要層次論，外在報酬往往滿足的是一些低層次的需要。由于一個人的成績，特別是非定量化的成績往往難于精確衡量，而工資、地位、提升等報酬的取得也包含多種因素的考慮，不完全取決于個人成績，用了一條曲折的線把成績與外在報酬聯(lián)系起來，表示二者并非直接的、必然的因果關(guān)系。另一種報酬是內(nèi)在報酬。即一個人由于工作成績良好而給予自己的報酬，如感到對社會作出了貢獻，對自我存在意義及能力的肯定等等。它對應(yīng)的是一些高層次的需要的滿足，而且與工作成績是直接相關(guān)的，用曲折程度不大的線連結(jié)了“成績”與“內(nèi)在報酬”。是不是“內(nèi)在報酬”與“外在報酬”就可以決定是否“滿足”呢？答案是否定的。我們注意到，在其間必然要經(jīng)過“所理解的公正報酬”來調(diào)節(jié)。也就是說，一個人要把自己所得到的報酬同自己認(rèn)為應(yīng)該得到的報酬相比較。如果他認(rèn)為相符合，他就會感到滿足，并激勵他以后更好地努力。如果他認(rèn)為自己得到的報酬低于“所理解的公正報酬”，那么，即使事實上他得到的報酬量并不少，他也會感到不滿足，甚至失落，從而影響他以后的努力。波特——勞勒期望激勵理論在20世紀(jì)60至70年代是非常有影響的激勵理論，在今天看來仍有相當(dāng)?shù)默F(xiàn)實意義。它告訴我們，不要以為設(shè)置了激勵目標(biāo)、采取了激勵手段，就一定能獲得所需的行動和努力，并使員工滿意。要形成激勵→努力→績效→獎勵→滿足并從滿足回饋努力這樣的良性循環(huán)，取決于獎勵內(nèi)容、獎懲制度、組織分工、目標(biāo)導(dǎo)向行動的設(shè)置、管理水平、考核的公正性、領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)及個人心理期望著多種綜合性因素。員工通過努力--＞得到期望的績效--＞該績效能獲得某種結(jié)果（比如漲工資或培訓(xùn)機會）--＞評價該結(jié)果的個人價值因此，通過該模型反推，當(dāng)獲得結(jié)果的個人價值增高，員工才會更加努力的工作。也就是說雖然人人都想漲工資，但對某個體來說，一個出國培訓(xùn)機會或離家更近的工作地點對其的個人價值更高，他會更加愿意努力工作以達成此結(jié)果。下面是MTW公司和員工制定“期望協(xié)議”的案例，從案例我們可以看出MTW公司如何通過提高結(jié)果的個人價值，來激勵員工更加努力工作的。MTW公司的銷售額從1996年的700萬美元躍升到2000年的近4000萬美元，并建立了以人為本的文化，使公司從當(dāng)初的50人發(fā)展到215人，人員流動率約為行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的20%。作為公司總裁兼首席執(zhí)行官的愛德·奧西認(rèn)為：MTW成功的基石在于公司和每位員工簽訂的“期望協(xié)議”。奧西解釋，“期望協(xié)議”的價值在于“換位思考”。在此過程中，每一方都說出他的目標(biāo)，然后由他人再次重復(fù)目標(biāo)。加入MTW公司的每一位員工都要簽訂一份“期望協(xié)議”，MTW公司鼓勵新員工提出所有的期望。奧西認(rèn)為，這個過程讓員工說出他們心目中最重要的東西。有時，人們想靈活的處理家庭事務(wù)，照顧上了年紀(jì)的父母或者需要特殊照顧的孩子。在MTW公司，“期望協(xié)議”是一個雙向的，隨員工的職業(yè)發(fā)展不斷改進的文案，大約每六個月就要對它進行一次回顧，并進行修改。人們有較清晰的使命感，“公司知道你想去的地方，你也知道公司發(fā)展的方向”。在市場部工作的John說，與大多數(shù)MTW公司的員工一樣，他的“期望協(xié)議”既包括共同的目標(biāo)也包括個人的目標(biāo)。他想獲得公司支持，豐富軟件市場的經(jīng)歷；他想找到一位導(dǎo)師幫助他變得更加專業(yè)；他想?yún)⒓釉S多專業(yè)貿(mào)易協(xié)會，豐富它的行業(yè)知識；他想接觸更多的經(jīng)營活動，學(xué)習(xí)更多的業(yè)務(wù)知識，而不僅僅是營銷。MTW公司贊同這些想法并在“期望協(xié)議”中以同樣具體的條件要求他。公司讓他及其團隊在限定時間內(nèi)重新設(shè)計和部署公司的網(wǎng)站。讓他寫三篇關(guān)于MTW公司的文章，然后在6個月的期限內(nèi)發(fā)表。公司同時想讓他參加某些行業(yè)會議開拓新的市場。把協(xié)議寫得如此詳細(xì)，可以提醒John。他說：“他有助于我制定計劃，并在未來的一年內(nèi)專注于這一計劃。他可以讓你反思你正在做的事情，同時也預(yù)期你應(yīng)該做的事情?！?0世紀(jì)初以來，行為科學(xué)家們對管理中的激勵問題進行了較全面的研究，形成眾多各有側(cè)重的激勵理論。根據(jù)研究的不同視角以及與行為的關(guān)系，組織行為學(xué)將激勵理論分為四類：即內(nèi)容型激勵理論、過程型激勵理論、行為矯正型激勵理論、綜合型激勵理論。內(nèi)容型激勵理論側(cè)重于從人的需要出發(fā)，探討工作動機激發(fā)的規(guī)律；過程型激勵理論主要研究人的動機產(chǎn)生、變化和行為目的選擇過程中的心理活動規(guī)律；行為矯正型激勵理論是研究如何鞏固和發(fā)展積極行為、改造和轉(zhuǎn)變消極行為的理論；綜合型激勵理論是對前三類激勵理論的綜合吸收與融合。波特一勞勒的綜合激勵模型是最有影響的綜合型激勵理論之一，至今仍然是企事業(yè)組織中建構(gòu)激勵機制的重要參照依據(jù)，對該模型進行深入解讀與思考，對當(dāng)前的學(xué)校教師激勵有諸多啟示。美國行為科學(xué)家波特(l．w．porter)和勞勒(e．e．lawler)在1968年的《管理態(tài)度和成績》一書中提出了綜合型激勵模型。該模型吸收了前人研究的激勵理論成果，構(gòu)建了一個更為全面的綜合性激勵理論。波特一勞勒的綜合激勵模型勾勒出努力工作與取得績效、獲取獎酬、滿足個體需要之間的內(nèi)在聯(lián)系(黑點虛線框所示)。其邏輯關(guān)系是：人們的努力工作導(dǎo)致取得良好績效，取得績效后得到相應(yīng)報酬，最終滿足需要而產(chǎn)生滿意感。努力程度，是指行為者受到激勵的強度和由此產(chǎn)生的對工作投入的力度。努力程度主要取決于效價和期望值兩個關(guān)鍵因素。效價是個體預(yù)計取得績效后所帶來的效用價值(重要性)，即主體感受到的意義。期望值是對達成績效的概率估計(可能性)。只有當(dāng)人們對某一行動的績效的效價和期望值同時處于一定水平時，才能促使個體產(chǎn)生強大的驅(qū)動力，付諸行動，努力指向行為的目標(biāo)。波特一勞勒的綜合激勵模型中的工作績效，是指工作表現(xiàn)和所取得的成果。它是個多維變量結(jié)果，除了受個人努力程度這一主要因素的影響之外，還要受到其他多方面因素的制約。主要有：個人能力與素質(zhì)、工作條件、角色感知等。個人能力與素質(zhì)是個體從事相關(guān)工作的必要智能、技巧以及生理、心理等方面的相關(guān)素質(zhì)，這是完成工作任務(wù)、取得工作績效的自身條件；工作條件是指適合于從事該項工作的外在條件，體現(xiàn)在物理環(huán)境、人際環(huán)境、保障措施等方面；角色感知是個體對自身行為與組織期望關(guān)系的理解。這三者將對能否取得預(yù)期績效產(chǎn)生重要作用，同時也會在一定程度上影響對期望值的判斷。獎酬是個人取得工作績效后的各種報酬。它由外在獎酬與內(nèi)在獎酬兩部分組成。前者指工作目標(biāo)達成之后，組織給予的物質(zhì)報酬和表揚鼓勵等，是外加性的報償。后者是在工作過程中或獲得績效時的體驗，如工作本身的樂趣、成就感、勝任感等，是內(nèi)在性的報償。滿意感是指個人當(dāng)取得某項預(yù)期結(jié)果時所體驗到的滿意感覺程度。滿意是個人內(nèi)在的主觀感受，不僅決定于實際獲得的獎酬，還決定于個人對一定水平工作績效所預(yù)期的獎酬影響，即受“期望的公平”影響。認(rèn)為付出與所得相當(dāng)，經(jīng)與縱向、橫向的比較，認(rèn)為合理，就會感到滿意。滿意感會影響下一輪行為的努力程度。波特和勞勒對以往的激勵理論進行了較系統(tǒng)而深入的研究，在客觀分析各具體激勵理論優(yōu)缺點的基礎(chǔ)上進行綜合與融通。波特一勞勒綜合激勵模型，以內(nèi)容型激勵理論的需求理論為基礎(chǔ)，吸收了過程型激勵理論中的期望理論、公平理論，行為改造型激勵理論中的強化理論等精華，為組織管理中的系統(tǒng)激勵構(gòu)建了一個基本框架，為激勵實踐提供一個可參照的范式。該模型較直觀地反映出人的努力與行為及其結(jié)果的關(guān)系，研究了人的行為動機的產(chǎn)生，行為的起點，及其取得績效的因素。指出人們的行為所取得的績效并非簡單的因果關(guān)系，主觀的努力也不一定就能取得預(yù)期績效，還要受到自身能力素質(zhì)和客觀環(huán)境條件的制約。這就較好地說明了管理實踐中“一因多果”“一果多因”現(xiàn)象的存在。該模型還揭示了績效一獎酬一滿意三者之間的關(guān)系，指出人們所獲得的工作報酬及其主觀感受等也會對行為起點產(chǎn)生影響。行為科學(xué)理論界一直存在著滿意和績效之間關(guān)系的爭論。需要型激勵理論曾含蓄地假設(shè)滿意感會導(dǎo)致績效的提高，而不滿意感則會導(dǎo)致績效降低。麥格雷戈創(chuàng)立的雙因素理論雖然充分論述了滿意感的重要性，但并未闡明滿意和績效之間的關(guān)系。只有波特和勞勒把激勵過程看成是外部刺激、個體內(nèi)部條件、行為表現(xiàn)、行為結(jié)果相互作用的統(tǒng)一過程，明確指出了激勵、績效、滿意都是獨立而又相互影響的變量。滿意感固然能導(dǎo)致工作績效提高，但良好的績效也會提高人的滿意感，兩者是相互作用關(guān)系?！@就為“內(nèi)在獎酬”的存在及其重要性作了合理印證。有學(xué)者指出，波特一勞勒的綜合激勵理論是以組織中的人員穩(wěn)定情況下建立的理想化模型，而企業(yè)中的人員流動率非常之高，所以其適用性有待檢驗。學(xué)校組織中的教師是比較穩(wěn)定的，流動性不大，從這個意義上說，該模型對教師的激勵可能更具借鑒意義。另外，波特一勞勒的綜合激勵模型是從正面激勵角度研究激勵活動的，然而事實上完整意義上的激勵，應(yīng)是正負(fù)的對立統(tǒng)一體?！八^激勵就是組織通過設(shè)計適當(dāng)?shù)耐獠开劤晷问胶凸ぷ鳝h(huán)境，以一定的行為規(guī)范和懲罰性措施，借助信息溝通，來激發(fā)、引導(dǎo)、保持和歸化組織成員的行為，以有效實現(xiàn)組織及其成員個人目標(biāo)的系統(tǒng)活動?！睋Q言之，系統(tǒng)的激勵活動，既包括用精神與物質(zhì)的利益來激發(fā)鼓勵，也包括懲罰性的約束與歸化。該模型中沒有約束性的激勵因素，似存缺憾。誠然，我們不能苛求一個理論模型完美無缺，但在借鑒該理論時，特別是在建立教師激勵機制過程中，還須注意到這點。對教師的激勵是學(xué)校管理的重點和難點。當(dāng)前，學(xué)校在教師管理中存在著激勵機制失衡、激勵措施不力、激勵效果不佳的現(xiàn)象。究其原因，主要是一些學(xué)校管理者簡單化地理解錯綜復(fù)雜的激勵活動，缺乏全面的激勵思想作指導(dǎo)，激勵手段單一。表現(xiàn)在激勵主體上，重“他勵”、輕教師的“自勵”；激勵著眼點上，重工作結(jié)果、輕工作過程；激勵內(nèi)容上，重外在性因素、輕內(nèi)在性因素。對波特一勞勒綜合激勵模型進行研究借鑒，可以提高激勵的有效性。該模型中有些激勵元素，學(xué)校管理者已有充分認(rèn)識，并已付諸實施，如強調(diào)物質(zhì)獎勵與精神獎勵結(jié)合、注意改善教師工作環(huán)境與條件、合理考核工作績效等。下面就幾個容易被忽視的相關(guān)問題進行思考。學(xué)校管理中激勵的根本目的是激發(fā)教師的積極性，鼓勵教師做出績效，獲得獎酬，滿足教師的個人需要，并在這一過程中達成組織目標(biāo)。教師做出績效是前提，而不是先有獎勵后有績效。只有教師首先完成組織任務(wù)才能導(dǎo)致精神與物質(zhì)的獎勵。學(xué)校管理者要鼓勵教師努力工作，堅信有所付出才有所收獲要對教師傳達一個明確的信息：敬業(yè)愛崗，認(rèn)真做事，獎酬與績效掛鉤。樹立起“干必有果，有果必有得”的信心。要通過激勵機制予以保證，使“多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬”的制度成為一種現(xiàn)實，而不是空洞的口號。如果教師感到他們的辛勤付出，不大可能取得績效，即便取得績效，也難以獲得獎酬，即感到他們的努力工作與績效、獎勵關(guān)聯(lián)性很差時，教師就不會為之努力?！叭丝偸窍Ｍ_到一定目標(biāo)，取得一定成績之后能得到期望的報酬和獎勵，得到社會的承認(rèn)和同事的贊許，如果只要求人們做出貢獻而沒有行之有效的物質(zhì)和精神上的獎勵，久而久之，人們的奮斗精神就會消退。”因此，學(xué)校組織要切實為教師提供必要的幫助與指導(dǎo)，改善工作環(huán)境，排除障礙，使教師能夠做出驕人業(yè)績。只有讓教師深切感覺到有所為，有作為，有成就，有意義，其工作積極性才能長期保持。影響教師努力程度的兩大因素是效價和期望值。效價高，對教師才有吸引力，這是無需置疑的人的行為規(guī)律。對期望則應(yīng)細(xì)加分析，日常中人們往往將期望與期望值混為一談，其實兩者是有聯(lián)系、又有區(qū)別的。期望是指一個人根據(jù)以往的經(jīng)驗在一定的時間里希望達到某一目標(biāo)的一種心理活動，人的期望源于自身需要。期望值是對“所期望的內(nèi)容”能否實現(xiàn)的概率估計，表現(xiàn)在工作激勵中，就是對能否達成績效及其獲得獎酬的可能性估計。期望“值”可以用百分比來表示，而期望的內(nèi)容只能描述，而不可用百分比來反映。需要與期望是人們行為的動因，教師的努力程度必然與教師的期望有關(guān)。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者首先要關(guān)注和了解教師的心理期望。沒有期望就沒有動力，如果教師缺乏應(yīng)有的期望，領(lǐng)導(dǎo)者要運用各種誘因設(shè)法激起他們的期望、引導(dǎo)他們的期望，使教師個人追求的目標(biāo)與學(xué)校組織的目標(biāo)融合一致，在教師達成績效、實現(xiàn)目標(biāo)、滿足需要的過程中推進學(xué)校的發(fā)展。要對教師的期望值進行引導(dǎo)調(diào)適。弗魯姆期望理論的激勵公式是：激勵力量=效價x期望值。該公式表明激勵力量與效價、期望值成正比。效價再高，如期望值太低，激勵力量是有限的，反之亦然。然而在現(xiàn)實管理中情況是：效價高，期望值過低，固然激勵力度不足；但在某些情況下，相同的效價、期望值過高，也不一定導(dǎo)致最佳的激勵力量。期望值是人們對能否達成目標(biāo)的主觀估計，實現(xiàn)的概率過低，多數(shù)人會知難而退；凡是有百分之百把握的事情，也不一定會付出百分之百的努力。只有“棋逢對手”“將遇良才”時才會奮力拼搏?！疤惶降奶易幼钐稹保?jīng)過努力能夠達成的績效更有吸引力。所以，學(xué)校管理者要將教師的期望和期望值調(diào)控在一個適當(dāng)水平。期望過高，可能會失望，導(dǎo)致挫折感；期望過低，不能開發(fā)潛力，難以獲取最佳業(yè)績。同樣，期望值也要控制在最佳的取值范圍。因為期望值也是教師的主觀判斷，可通過比較、事例分析，引導(dǎo)教師客觀評估和把握自己的期望值。由于教師個體的資質(zhì)、潛力和抱負(fù)水平是有差別的，所以學(xué)校管理者在基本的激勵模式確定之后，在具體的做法中，還要注意對教師盡可能實行差異化、個性化的管理激勵。在波特一勞勒綜合激勵模型中，把“角色感知”作為達成“工作績效“的重要因素之一，通過回饋，進而對“努力程度”也產(chǎn)生影響。這一細(xì)膩入微的分析及觀點呈現(xiàn)，非常有啟迪意義?！敖巧笆莻€人在社會團體中被賦予的特定身份，以及該身份所應(yīng)發(fā)揮的功能。角色感知會影響自己工作范圍的確定以及做好工作所必需的努力方向和水平，從而規(guī)定自己該消耗多大的精力投人到該工作中去。教師在學(xué)校組織中是什么角色?教師感覺自己是學(xué)校的“打工仔”還是主人，對自己的行為目標(biāo)，以及對績效都有著重要影響。當(dāng)他認(rèn)為自己是“打工仔”時，他對所從事的工作可能就會敷衍了事，以達到基本要求為限；如果把自己的角色定位于主人，認(rèn)為自己是學(xué)校組織的重要一員，并對學(xué)校組織的目標(biāo)產(chǎn)生高度認(rèn)同，就會產(chǎn)生一種肯定性的感情和積極態(tài)度，自覺增強責(zé)任感和義務(wù)感。責(zé)任感與義務(wù)感是人對所從事工作的一種內(nèi)在要求。教師一旦把承擔(dān)的工作內(nèi)化為自己的責(zé)任與義務(wù)，就會產(chǎn)生一種自覺自愿的精神，將所從事的工作看成是自己的份內(nèi)事，是“應(yīng)該做的、必須做好的”，教書育人無小事，事事影響人，每一件工作都應(yīng)追求至善至美。因此，學(xué)校組織要與教師建立有形與無形的契約。有形的契約是指通過聘用合同，或規(guī)章制度等條文來規(guī)定教師的工作崗位要求，以明示學(xué)校提倡什么，反對什么。無形的契約是指心理契約，是學(xué)校與教師雙方彼此的期待，這種期待往往高于有形契約的基本標(biāo)準(zhǔn)，即最希望出現(xiàn)的內(nèi)容。學(xué)校組織與教師之間的心理契約，具有微妙而含蓄的內(nèi)隱性特征，學(xué)校要善于表達自己的期望，使教師能正確接受與理解，讓教師充分感知到自己角色的義務(wù)與責(zé)任，并理解怎樣的行為才是學(xué)校的“最愛”，從而激發(fā)出為達到優(yōu)良績效而勤奮工作的行為內(nèi)驅(qū)力。教師努力工作的直接指向是取得績效，這是教師工作的一級結(jié)果；取得績效后能獲得獎酬，這是二級結(jié)果。一般而言，一級結(jié)果是工具性的，二級結(jié)果才是目的性的，大部分教師所感興趣的是二級結(jié)果的價值。教師獎酬分為外在獎酬和內(nèi)在獎酬二大類。外在獎酬是學(xué)校組織給予的物質(zhì)獎勵和精神嘉獎。其中的物質(zhì)資源，對于任何組織(包括學(xué)校)來說都是稀有的、寶貴的，而成員對它的需求，則是無限的，這是一對永遠存在的矛盾。學(xué)校對教師工作績效的獎酬，如果只著眼于外在的獎酬，則管理成本高昂，且由于邊際效應(yīng)的作用，其激勵效果必將遞減。內(nèi)在獎酬來于工作本身，源于教師對所從事工作過程與切身體驗，以及對工作績效意義的認(rèn)識。日本著名企業(yè)家稻山嘉寬的名言是：“工作的報酬就是工作本身?！薄肮⑽镔|(zhì)的刺激可以煥發(fā)教師一時的積極性，但不是永久的，這只是第一層面的喚醒。關(guān)鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內(nèi)在的激情?！薄俺晒芾碚咭獎?chuàng)造一個能產(chǎn)生自尊、自重等內(nèi)在報酬的工作環(huán)境——一個可以容許和鼓勵每一個教師都能從工作中爭取內(nèi)在報酬的環(huán)境，少依賴獎金、福利等外在報酬，因為外在報酬只能消除不滿意，內(nèi)在報酬才能使人滿意。”學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)結(jié)合教師工作實際，千方百計地通過制度安排和工作設(shè)計，挖掘?qū)W校教書育人工作本身的激勵能量。如通過宣傳教育，彰顯教師工作的社會意義；通過精心設(shè)計，賦予教師工作以挑戰(zhàn)性；通過合理籌劃，使教師工作內(nèi)容豐富而富有創(chuàng)造性；培育良好的教師文化，使教師自覺、自主地進入快樂的工作狀態(tài)。這樣做，既可以節(jié)約管理成本，又可以使教師感受到豐厚的內(nèi)在獎酬，獲得較多的滿意感，從而使工作熱情高漲而持久。波特一勞勒的綜合激勵模型中，獎酬能否導(dǎo)致滿意感，將“期望公平獎酬”列為主要影響因素。這值得學(xué)校管理者深思。公平理論認(rèn)為，一個人對工作報酬的滿意度，不僅僅受絕對值的影響，更受相對值的影響。個體對自己所付出的勞動及所得到的報酬，橫向比較。比較的結(jié)果是相等的，就認(rèn)為公平合理；如果是不相等，同樣的投入，報酬少于以前，或少于他人，就會認(rèn)為是不公平、不合理，就會導(dǎo)致心理失衡，產(chǎn)生不滿意感，影響積極行為。精明的學(xué)校管理者要重視教師的心理感受，設(shè)法減少或避免教師“期望公平”的失落。在學(xué)校組織中，導(dǎo)致教師產(chǎn)生不公平感受的因素有兩大類：一是客觀方面的原因，學(xué)校制度可能存有不公平、不完善之處；管理者由于各種原因，沒能公允地對待教師的勞動及績效的正確評價。二是教師當(dāng)事者的主觀原因。即使對教師工作績效體現(xiàn)的報酬客觀上是公平合理的，由于教師本人信息接收與理解，及自我中心心理作用下，也有可能覺得不公平。如，只看到自己的長處或付出，沒有看到他人的長處或付出。學(xué)校對績效的評價一般是工作過程與工作結(jié)果相結(jié)合的。而由于每個人的工作行為與工作結(jié)果的相關(guān)程度是不相同的，因而有的只比較過程，不比較結(jié)果與績效，有的只比較工作結(jié)果，不比較工作過程。簡言之，人們往往傾向于選擇有利于解釋自己的內(nèi)容(對象)進行比較，比較的結(jié)果自然是覺得不大公平。學(xué)校層面導(dǎo)致的不公平，是學(xué)校系統(tǒng)出現(xiàn)的問題，要通過完善民主管理，教師參與制度制訂，建立科學(xué)績效評價機制來解決。教師本人導(dǎo)致的不公平競爭感，要通過公開評價信息，加強與教師通過深度訪談、溝通、解釋、說明、引導(dǎo)等方式來克服。教師只有感受到學(xué)校組織的公平與善待，才會心情舒暢地投入工作，實現(xiàn)“滿意感”與“努力程度”之間的良性循環(huán)。在教育心理學(xué)領(lǐng)域，期望價值理論被廣泛應(yīng)用于解釋教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)成果的預(yù)期與動機。這個理論主要基于兩個核心概念：期望與價值。這兩個概念相互作用，形成一個積極的反饋循環(huán)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和成果。期望是指學(xué)生對自己能夠成功完成某項任務(wù)或達到某種成就的預(yù)期。這種預(yù)期往往基于學(xué)生對自身能力和所掌握資源的評估，以及他們對于過去類似任務(wù)的完成經(jīng)驗。如果學(xué)生預(yù)期自己能夠成功，他們就更有可能投入時間和精力去完成任務(wù)。價值則是指學(xué)生對他們所追求的目標(biāo)或成果的重要性和價值的評估。如果學(xué)生認(rèn)為某個目標(biāo)或成果對他們來說非常重要，那么他們就會更愿意投入努力去追求它。這兩者結(jié)合在一起，形成了一個強大的激勵機制。當(dāng)一個學(xué)生對某個目標(biāo)有高的期望值并且認(rèn)為這個目標(biāo)對他來說有很大的價值時，他會感到動力去追求這個目標(biāo)。這種動力可能會轉(zhuǎn)化為實際的行動，推動他努力學(xué)習(xí)，提高自己的能力，以便達到那個目標(biāo)。然而，這并不是期望價值理論的全部。這個理論還包括了對學(xué)生如何處理失敗和挫折的。當(dāng)學(xué)生未能達到他們的期望值或認(rèn)為他們所追求的目標(biāo)沒有價值時，他們可能會感到失望和沮喪。然而，這并不意味著他們就會放棄。相反，期望價值理論認(rèn)為，學(xué)生會從失敗中學(xué)習(xí)，重新評估他們的期望和價值，并調(diào)整他們的行為以更好地追求他們的目標(biāo)。教師可以通過理解和應(yīng)用期望價值理論來提高他們的教學(xué)效果。他們可以幫助學(xué)生設(shè)定合理的期望值，同時提高他們對學(xué)習(xí)目標(biāo)和成果的價值認(rèn)識。教師還可以通過提供及時和具體的反饋來幫助學(xué)生理解他們的行為如何影響他們的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而幫助他們建立積極的期望和價值觀。教師可以通過創(chuàng)造一個積極的學(xué)習(xí)環(huán)境來強化學(xué)生的期望和價值感。一個積極的學(xué)習(xí)環(huán)境包括鼓勵學(xué)生的積極參與、提供支持和資源、以及創(chuàng)造一個安全的環(huán)境來接受失敗和挫折。通過這種方式，教師可以幫助學(xué)生建立自信，提高他們的期望值，并讓他們看到他們的努力是值得的?？偨Y(jié)來說，期望價值理論強調(diào)了個人對成功的期望和對成果的價值認(rèn)知對他們的動機和表現(xiàn)的影響。在教育環(huán)境中，教師可以通過理解和應(yīng)用這個理論來創(chuàng)造一個積極的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，以激發(fā)學(xué)生的動機和熱情，提高他們的學(xué)習(xí)效果。期望價值理論是動機心理學(xué)最有影響的理論之一。該理論認(rèn)為，個體完成各種任務(wù)的動機是由他對這一任務(wù)成功可能性的期待及對這一任務(wù)所賦予的價值決定的。個體自認(rèn)為達到目標(biāo)的可能性越大，從這一目標(biāo)中獲取的激勵值就越大，個體完成這一任務(wù)的動機也越強。阿特金森的期望價值理論受到了先前研究的影響，其中包括默里（Murray）把成就需要作為人的基本需要的觀點，勒溫（Lewin）關(guān)于活動效價概念，以及托爾曼（Tolman）在成功預(yù)期上的構(gòu)想。阿氏的理論設(shè)計用來解釋不同的成就相關(guān)行為。如成功的爭取，成就任務(wù)的選擇與堅持等。阿氏假設(shè)，成就行為取決于成就驅(qū)力、成功預(yù)期以及誘因價值二個因素。他提出了兩種成就動機（Mach）：追求成功的動機（Mas）和避免失敗的動機（Maf）。阿氏用對特定任務(wù)上成功可能性預(yù)期（Ps）與失敗可能性預(yù)期（Pf）來定義預(yù)期，并且假定Ps+Pf=l。阿氏還把誘因價值定義為在特定任務(wù)成功的相對吸引力，在他的模型中，包括了成功誘因（Is）與失敗誘因（If）。阿氏運用這些概念的數(shù)學(xué)關(guān)系來表示成就動機：Math=(MasPsIs）一（MafPfIf)盡管阿特金森在其模型中包含了誘因價值，但同時他又假定Is=l-Ps，If=I-IW，這兩個式子意思分別是，如果任務(wù)難度大（成功的可能性?。?，則成功的誘因價值就高；而任務(wù)的難度?。ǔ晒Φ目赡苄源螅瑒t成功的誘因價值就低。通過數(shù)學(xué)上的操作，他降低了誘因價值的在其理論建構(gòu)中的地位，由上面的表達式我們發(fā)現(xiàn)，成功可能性預(yù)期（Ps）是這個模型中最重要的認(rèn)知部分。從阿氏的成就動機的數(shù)學(xué)表達式進一步推論，如果個體追求成功的動機比避免失敗的動機強，說明其有著相對積極的成就動機，那么這個人就可能會更愿意選擇中等程度難度的任務(wù)，努力追求特定的目標(biāo)。如果個體避免失敗的動機大于追求成功的動機，應(yīng)該會逃避成就任務(wù)，特別是具有中等程度成功可能性（如Ps=050）的任務(wù)，就會選擇特別困難或特別容易的任務(wù)（這時候避免失敗的動機最?。?。這兩個觀點得到了不同年齡被試的廣泛實驗室研究的支持。阿特金森的期望價值理論是第一個系統(tǒng)的成就動機理論，帶給后續(xù)的成就動機研究以深遠的影響。阿氏從期望與價值的角度來研究成就動機，為成就動機的研究提供了一個全新的思路，更是后繼現(xiàn)代期望價值研究的理論基石。阿氏運用數(shù)學(xué)推理建構(gòu)成就動機模型。這雖是其一大特色，但把復(fù)雜的動機問題簡化為一些數(shù)理問題，這也在一定程度上抹殺了動機的豐富性和多樣性。同時，阿氏把成就動機看作是內(nèi)部激發(fā)的，沒有充分考慮社會生活對人動機的影響，這也是其不足之處。阿氏驗證性研究運用的多數(shù)是實驗室內(nèi)游戲般的任務(wù)，而在現(xiàn)實成就情境下的成就任務(wù)中并不總是得到證實。阿氏認(rèn)為誘因價值與成功可能性的作用是反向的，這就大大限制了任務(wù)價值理論與實踐上的研究。阿氏的這些不足在以后的現(xiàn)代期望價值理論中得到很大程度的改善。在上世紀(jì)六十年代初期至八十年代初期的將近20年中，阿特金森的期望價值理論在成就動機研究中占據(jù)了非常重要的地位。此后有許多研究者分別對阿氏的期望價值理論進行了修正、拓展。為區(qū)別于早期阿氏的期望價值理論，一些研究者把這些研究統(tǒng)稱為現(xiàn)代期望價值理論。以阿氏的期望價值模型為基礎(chǔ)，現(xiàn)代期望價值理論最直接的把成就作業(yè)、堅持及選擇與個體的相關(guān)期望與任務(wù)價值信念聯(lián)系起來。在其中較有影響的有Eccles等人的期望價值理論，F(xiàn)eather在價值上所作的研究以及Heckhausen的期望價值理論。Eccles與其同事闡述并驗證了一個成就相關(guān)選擇的期望價值理論模型。在該理論模型中，他們假定選擇同時受到消極與積極任務(wù)特征的影響，并且假定所有的選擇都有著相應(yīng)的精確花費，因為一種選擇經(jīng)常減少了其他的選擇。因此，不同選擇的成功可能性預(yù)期與相對價值是選擇的關(guān)鍵性決定因素。期望與價值被認(rèn)為是受到特定任務(wù)信念的影響.如能力知覺、不同任務(wù)難度知覺、個人目標(biāo)與自我圖式。經(jīng)由情感記憶及對先前成就結(jié)果的解釋，以上這些社會認(rèn)知變量，反過來受到個人知覺到他人對自己態(tài)度與期望的影響。Eccles等人還假定，個體的任務(wù)知覺以及對過去結(jié)果的解釋，受到其行為、信念、文化環(huán)境等方面的影響。Eccles等人從成功預(yù)期、能力信念與任務(wù)價值=個方面對其理’念進行了闡述。Eccles及其同事這樣定義成功預(yù)期，個體對眼前的、近期或遠期將來的任務(wù)能夠做得有多好的信念。班杜拉在其自我效能理論中也包含了預(yù)期。他區(qū)分出了兩種期望效能，一種是效能預(yù)期，即個人對能夠完成任務(wù)的信念；一種是結(jié)果預(yù)期，即特定的活動能夠帶來特定的結(jié)果。班杜拉認(rèn)為早期的期望價值理論研究者集中于結(jié)果預(yù)期，并進一步說，效能預(yù)期比結(jié)果預(yù)期更能預(yù)測成績與選擇。Eccles等人接受了班杜拉的觀點，他們對預(yù)期的構(gòu)建更類似于班杜拉的效能預(yù)期而不是結(jié)果預(yù)期。期望信念被用一種類似于班杜拉個體效能預(yù)期的方式得以測量。Eccles等人把能力信念定義為個人對自己不同領(lǐng)域能力的評價。在該期望價值理論中，能力信念被認(rèn)為是在特定領(lǐng)域更廣泛的信念，而不是對某一具體任務(wù)的成功預(yù)期。與期望不同的是，能力信念集中于當(dāng)前任務(wù)而期望集中于將來的任務(wù)。Eccles等人給出了四種任務(wù)價值成分：獲取價值、內(nèi)部價值、效用價值與花費。Eccles等人把獲取價值定義為成功完成特定任務(wù)對個體的重要性。內(nèi)部價值是個體從某項活動中得到的樂趣或?qū)@一對象的主觀興趣。效用價值取決于任務(wù)與當(dāng)前或?qū)砟繕?biāo)聯(lián)系有多好的程度。甚至就個體自身而言，他或她對一個任務(wù)本身沒有興趣，僅因為該任務(wù)能夠?qū)淼闹匾繕?biāo)有用，這個任務(wù)就具有積極的價值。Eccles與其同事認(rèn)為花費是價值的關(guān)鍵部分。他們從參與任務(wù)的消極方面給出花費的概念，這些消極方面像焦慮與對成功與失敗的擔(dān)心，以及做了這種而不是另一種選擇而失去的機