生活背景下培智學校綜合實踐課程構(gòu)建的思與行

鐘啟泉指出綜合實踐活動超越傳統(tǒng)的課程教學，使學生置身現(xiàn)實乃至虛擬學習環(huán)境，綜合習得知識、能力、態(tài)度，其超越學科界限，改變課堂教學的面貌和學生的學習方式［1］。張華提出綜合實踐活動課程源自學生直接經(jīng)驗，充分關(guān)照學生日常生活，突出指向知識綜合運用，與學科課程有本質(zhì)的區(qū)別［2］。許新海認為綜合實踐課程重視影響學生生活，實現(xiàn)學生生活能力發(fā)展和情感態(tài)度價值觀形成［3］?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》將綜合實踐活動課程定位為國家課程，其開設(shè)縱貫一～九年級。因此，在學生生活能力發(fā)展滯后的培智學校，開展校本化的綜合實踐課程，既是對《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》綜合實踐活動課程的積極響應(yīng)，也是對特殊教育培智學校的校情實際的主動回應(yīng)。據(jù)此，從立足培智學校綜合實踐課程區(qū)域?qū)嵤┈F(xiàn)狀、探索培智學校綜合實踐課程的價值追求、開展培智學校綜合實踐課程的有效實踐三個層面，作者記錄了生活背景下培智學校綜合實踐課程構(gòu)建的思與行。一、縱覽全局，培智學校綜合實踐課程區(qū)域?qū)嵤┈F(xiàn)狀綜合實踐課程在系統(tǒng)形成之前，它是一種思想與探究的關(guān)系。春秋戰(zhàn)國時期，諸子百家就對有關(guān)“知”“行”的概念做過多重角度的思考，明代王陽明倡導的“知行合一”哲學觀念，以及毛澤東同志撰寫的重要著作《實踐論》，自黨的十八大以來，習近平總書記多次提到“知行合一”，這也是治國理念的重要思想依據(jù)。由此可見，綜合與實踐能力是我國文化思想中一貫追求的一種能力，但這門課程在培智學校開設(shè)和實施的情況不容樂觀，教學效果也有待提升。（一）管理上有所缺失調(diào)查表明，一些地區(qū)主管培智教育工作的領(lǐng)導對這項課程重視不夠，致使綜合實踐課程在部分培智學校中仍處于空白狀態(tài)，輕視或無視它的存在已成為常態(tài)。在部分領(lǐng)導重視、政策支持的地區(qū)，其綜合實踐課程開展得井然有序，形成了自己的特色與風格。但還有一部分地區(qū)由于領(lǐng)導不夠重視，缺乏相關(guān)政策支持，老師缺少專業(yè)培訓，該課程很難形成系統(tǒng)性的教學。由于缺乏教育部門的管理和監(jiān)督，即使部分學校開展了課程，其主動性和積極性也不強。（二）學校重視程度不夠很多培智學校的課程設(shè)置中多為文化課或?qū)I(yè)課，課表中看不見綜合實踐課的蹤影。部分學校該課程的開設(shè)不夠規(guī)范且課時難以保證，缺乏系統(tǒng)性與嚴謹性。綜合實踐課程與其他學科相比，缺乏相應(yīng)的課程標準，也沒有統(tǒng)一的教材，課程內(nèi)容需要各校依據(jù)實際情況去制定和開發(fā)。課程的內(nèi)容上會涉及使用水、火、電、針、剪、錐等工具，課程的實施場所也不局限于校園，學生要走出去感知外界環(huán)境，這就需要家庭和社會的協(xié)作，往往也潛藏著很多未知風險，而培智學生安全意識較為淡薄且缺乏安全常識，這也是校方不愿過多把精力投入在綜合實踐課程上的原因。（三）教師教學經(jīng)驗缺乏綜合實踐課程主要的實施者為教師，但很多教師也沒有接受過專業(yè)的課程訓練，缺乏課程的教學經(jīng)驗。課程整體仍處于粗糙無序的狀態(tài)，簡單乏味的內(nèi)容，單一枯燥的形式，千篇一律的模式，大都敷衍教學任務(wù)，理想中的綜合實踐課程逐漸淪為走過場，也成為老師眼中應(yīng)付檢查的苦差事。二、知行合一，培智學校綜合實踐課程的價值追求《培智學校義務(wù)教育課程標準（2016年版）》所列的課程標準既有分科課程，也有綜合課程。在所列課程的課程標準內(nèi)容中，明確提出綜合實踐或綜合實踐活動的要求。培智的目的和任務(wù)是最大限度地滿足當代社會的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的潛能［4］，而綜合實踐課程的理念、目標、內(nèi)容、實施和評價對特殊兒童身心發(fā)展意義巨大，依據(jù)校情適當增加綜合實踐課在培智領(lǐng)域的比重很有意義。作為鍛煉學生認知、實踐與綜合能力的一門重要課程，其重要地位毋庸置疑。（一）培養(yǎng)學生的實踐能力在綜合實踐活動設(shè)計上，要更加注重培智生的實踐探索能力。在內(nèi)容上，教師應(yīng)著眼于多學科融合，在能力上，應(yīng)更多培養(yǎng)培智生對事物的認知能力、動手操作能力和社會實踐能力等。1．手腦協(xié)作，挖掘?qū)W生身心內(nèi)在潛能學生由于受到自身智力影響，部分生理及心理功能受損，他們在認知、思維、語言、感知、精細動作等方面都要滯后于常人，他們的動手能力也往往弱于正常的孩子。因此，在開展培智學生綜合實踐活動時，需要在設(shè)計上更加細致入微、循序漸進，并指向手腦協(xié)調(diào)能力梯次提升。如手工課程中的剪紙，首先要用筆構(gòu)圖打基礎(chǔ)，鍛煉學生手眼協(xié)調(diào)能力；其次剪出線條做鋪墊，訓練手部精細動作；最后粘貼裝飾成成品，完成了學生的整體布局和藝術(shù)審美潛能，整個活動對培智學生起到了內(nèi)在潛能開發(fā)的作用。2．動手操作，培養(yǎng)學生生活自理能力培智學生缺乏獨立學習與生活的能力，無法適應(yīng)脫離父母的生活。提供有趣、有用而又密切聯(lián)系培智學生生活的綜合實踐課程，能有效地提升學生的生活自理能力，培養(yǎng)學生的生活資料獲取能力。如綜合實踐課程中的“縫制物品”，讓學生習得了“縫補”技能；課程中的“四季耕種”，讓學生習得了“耕種”技能；課程中的“烘焙”，讓學生習得了“廚藝”技能。指向?qū)W生日常生活的綜合技能訓練為學生以后的獨立生活提供了有力保障。3．情境操練，提升學生社會適應(yīng)能力培智學生今后如何能更好地融入社會，是學生家庭和培智學校所關(guān)注的重點。而情境則為學生適應(yīng)生活提供優(yōu)秀的時空場域。與虛擬情境相比，真實的、落地的、學生可互動參與的、有明確社會場景的綜合實踐課程中的小組合作情境，更加有利于檢驗學生的團隊意識和合作能力。在基于情境的綜合實踐課程具體項目的設(shè)計中，可參照教學評一體化的活動設(shè)計理念以及自主、合作和探究的學生發(fā)展理念，從關(guān)注學情、目標、評價、內(nèi)容、情境的角度來整體設(shè)計?；顒訄鏊械纳鐣⑴c，如“醫(yī)院掛號”“銀行取款”“超市購物”等活動主題，提升了學生的溝通能力和社會規(guī)則意識。（二）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學習方式我國的培智教學方式多為“灌輸式”，學生的學習模式多為固定的“接受式”，傳統(tǒng)的教學模式無法開拓學生的視野，在一定程度上限制了學生自主性和創(chuàng)造性，而綜合實踐是一門具有多學科整合性質(zhì)的課程，它打破了常規(guī)的課堂模式，突破了教學限制，讓學生實現(xiàn)了通過實踐去探索、去發(fā)現(xiàn)、去總結(jié)的目的。它也是培養(yǎng)綜合能力的課程，從計算書寫、資料采集、訪問調(diào)查、動手操作，無不鍛煉著學生的綜合能力。用眼睛去觀察，用雙手去探索，用知識去檢驗，用審美去體驗，更是提升了學生的動手能力。（三）豐富學生的生活經(jīng)驗綜合實踐課程旨在將學習內(nèi)容和生活經(jīng)驗融為一體，讓學生在活動中感悟生活、接觸生活，感受自然、釋放天性。如在手工活動中，通過各項動作技能提升學生的動手能力；在藝術(shù)活動中，通過各類作品的創(chuàng)作和賞析提升學生的藝術(shù)審美；在園藝活動中，通過播撒、耕種、收獲鍛煉學生的生活能力；在烘焙活動中，通過食材配比、火候掌握教會學生生活的本領(lǐng)，這些都為日后的就業(yè)之路做了好的鋪墊。活動不必拘泥于書本和課堂，教學可以由課堂向生活延伸，根據(jù)培智生的需要和認知來設(shè)計課程的主題、教學形式及活動流程。三、統(tǒng)籌推進，培智學校綜合實踐課程的有效實踐陶行知先生主張“生活即教育”“社會即學?！?。如何能更好地實現(xiàn)實踐育人、助弱成才，綜合實踐課程是培智教育需要研究和關(guān)注的焦點。課程內(nèi)容設(shè)置來源于生活，內(nèi)容貼近于生活，其所培養(yǎng)的學生的能力也終將服務(wù)于生活。（一）構(gòu)想實踐主題，豐富活動內(nèi)容教育部《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》指出，綜合實踐課程具有實踐性、開放性、自主性和生成性，課程強調(diào)從學生的現(xiàn)實生活和發(fā)展需要出發(fā)，以此確定活動主題［5］。引導學生關(guān)注生活內(nèi)容，觀察生活現(xiàn)象，教師應(yīng)從實際生活中搜集素材，在實踐主題上選擇關(guān)注面較廣、實用性較強的內(nèi)容，主題具有新穎性，內(nèi)容具有實用性，實施具有可操作性。課程的設(shè)計圍繞學生的認知和現(xiàn)有水平，課程的內(nèi)容擁有的信息并非多多益善，而是要具有一定的品質(zhì)。綜合實踐課程的開展應(yīng)將身邊資源進行有效整合，活動場所可以是學校的功能室，也可以是家庭生活環(huán)境、社區(qū)居委會或其他活動室，還可以是銀行、超市、交通工具、醫(yī)院、果園、菜場、洗車場等?；顒拥闹黝}可以以此為基點展開，如：手工主題：筆袋、收納袋、針插、發(fā)夾、毛線畫、手工包的制作等；藝術(shù)主題：麥稈畫、扎染、彩繪等；攝影主題：梨花開、二十四節(jié)氣、校園文化等；烘焙主題：梨花膏、面包、麻薯、蛋黃酥等；生活主題：銀行取錢、網(wǎng)上購物、乘坐交通工具、禮貌待客等。課程在設(shè)計時要考慮可實施場所的綜合條件，有效地進行資源整合，為學生提供真實有效的活動環(huán)境。（二）構(gòu)思活動形式，拓展活動方式陶行知先生特別強調(diào)“教學做”合一，并重點突出“做”的價值與意義。教師在綜合實踐這個生態(tài)化空間里，扮演著引導者、指導者和評價者的重要角色。課程的設(shè)置應(yīng)始于生活，再回歸生活，活動形式要以“學生與自我，學生與社會，學生與自然”為主題來設(shè)計。如以“趣味端午”為主題，活動方式可以多樣化：開展知識競賽，觀看龍舟比賽，學習包粽子，做創(chuàng)意香包等；以“消防安全”為主題，活動方式可以是校園消防安全講座，滅火器的操作方法學習，消防隊實地參觀等。綜合實踐課程為學生提供了真實的場景體驗，開辟了廣闊的學習空間，豐富了他們的人生體驗。（三）構(gòu)建實踐綜合體，提升綜合實踐能力能力的提升來源于實踐，培智學生的個人能力從吸收、內(nèi)化到構(gòu)建，需要一個長年累月的累積。構(gòu)建實踐的平臺，學校的教育使命是保障每一個培智學生的學習權(quán)，為每一個學生都謀求發(fā)展。學生是一個獨立而又多元的生命體，沒有優(yōu)生劣生之分，擔任綜合實踐課的老師要具備多學科整合的能力，同時發(fā)展教師的綜合指導能力。教師的綜合實踐活動指導能力需要老師的主動付出，需要學校的積極支持，也需要社會的溫情參與，更需要國家的有力保障［6］。因此，該課程倡導基于問題的合作研究，需要不同學科、不同領(lǐng)域的老師通力合作，搭建平臺，促進校內(nèi)外合作。在教師發(fā)展上應(yīng)多元合作，除了專業(yè)培訓與針對性指導，更應(yīng)建立專業(yè)的學習共同體，在校本