職業(yè)技術(shù)教育學(xué) 課件 第9、10章 職業(yè)教育的教師與學(xué)生、職業(yè)教育質(zhì)量保障

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)新時(shí)代馬克思主義教育學(xué)系列第九章職業(yè)教育的教師與學(xué)生第一節(jié)職業(yè)教育教師第二節(jié)職業(yè)院校的學(xué)生12

本章討論職業(yè)教育教師發(fā)展和師資隊(duì)伍建設(shè)問題。職業(yè)教育教師類型多樣，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)目前是教師工作的重點(diǎn)，職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要的意義。職業(yè)院校學(xué)生是一個(gè)特殊的群體，有獨(dú)特的心理特征和學(xué)習(xí)行為特征，社會(huì)上對(duì)他們存在一些刻板印象。實(shí)習(xí)企業(yè)的師徒關(guān)系對(duì)學(xué)生的發(fā)展有一定影響。內(nèi)容簡(jiǎn)介第一節(jié)職業(yè)教育教師我國目前采用以學(xué)校教育為主的職業(yè)教育體系，工作在職業(yè)院校的教師是職業(yè)教育教師隊(duì)伍中最主要的組成部分。職業(yè)院校教師是向?qū)W生傳授職業(yè)知識(shí)、技能和行為方式，促進(jìn)學(xué)生思想品德、職業(yè)能力和身心健康發(fā)展的專門人員。職業(yè)教育師資培養(yǎng)的歷史脈絡(luò)我國手工業(yè)具有悠久的歷史，但并未發(fā)展起成熟的學(xué)徒制度，職業(yè)教育教師職業(yè)是隨著職業(yè)院校的建立而產(chǎn)生和發(fā)展的。1904年，清政府頒布實(shí)施“癸卯學(xué)制”，將實(shí)業(yè)教育正式納入學(xué)制體系，按照《奏定實(shí)業(yè)學(xué)堂通則》建立實(shí)業(yè)教員講習(xí)所，開展不同職業(yè)領(lǐng)域和層次的職教教師培養(yǎng)。1949年新中國成立后，為適應(yīng)國家工業(yè)建設(shè)發(fā)展的需要，政府開始試辦技工師范學(xué)校，但此類學(xué)校的發(fā)展并不是很順利。20世紀(jì)70年代末開始進(jìn)行的中等教育結(jié)構(gòu)改革，把發(fā)展職業(yè)教育放到了重要地位，職業(yè)技術(shù)師范教育得到了相應(yīng)的發(fā)展，這主要通過設(shè)立職業(yè)技術(shù)教育師資班、建立職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、在本科院校建立職業(yè)技術(shù)師范系（部）等形式。中國形成了獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、綜合性高等院校和高等師范院校設(shè)置的職教學(xué)院共同開展職教師資培養(yǎng)的格局（簡(jiǎn)稱職技高師）。職業(yè)院校教師的類型職業(yè)院校教師一般分為文化課教師和專業(yè)課教師兩大類，其中專業(yè)課教師又分為專業(yè)理論課（又稱技術(shù)理論課）教師和生產(chǎn)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。不同類型院校師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)不盡相同，常見有以下類型：專業(yè)課教師：教授專門知識(shí)和技能的教師，旨在提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力。專業(yè)課包括專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和專業(yè)實(shí)踐課。隨著工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的推廣，很多專業(yè)課教師正在向“雙師型”教師方向發(fā)展。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師：在企業(yè)生產(chǎn)崗位和學(xué)校實(shí)訓(xùn)基地按照教學(xué)計(jì)劃有目的地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行技能學(xué)習(xí)的人員，其基本任務(wù)是傳授技能、制定實(shí)訓(xùn)計(jì)劃并組織實(shí)施，還承擔(dān)學(xué)生職業(yè)道德、文明和安全生產(chǎn)的教育工作。文化課教師：教授基礎(chǔ)文化科目的教師?！半p師型”教師“雙師型”教師的概念于20世紀(jì)90年代初提出，各級(jí)教育主管部門和職業(yè)院校在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)方面進(jìn)行了很多探索。從狹義上講，“雙師型”教師是指既能從事理論課教學(xué)，又能指導(dǎo)實(shí)踐學(xué)習(xí)的教師，在不同學(xué)校有不同稱謂，如技工院校稱為“一體化教師”。從廣義上理解，“雙師型”教師包括個(gè)體的“雙師素質(zhì)”和教師隊(duì)伍的“雙師結(jié)構(gòu)”，即來自生產(chǎn)一線的兼職教師與學(xué)校專任教師組建的“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)是當(dāng)前我國職教發(fā)展的一個(gè)重要探索。目前職教師資隊(duì)伍建設(shè)中的一個(gè)大問題是教師專業(yè)能力的結(jié)構(gòu)化缺陷：職教教師培養(yǎng)體系不健全，造成教師的教育教學(xué)知識(shí)薄弱、教學(xué)能力不足。教師現(xiàn)有專業(yè)能力，特別是專業(yè)實(shí)踐能力無法適應(yīng)技術(shù)、社會(huì)和教育事業(yè)發(fā)展的需要。即便是被學(xué)?；蛐姓块T認(rèn)可的“雙師型”教師，常常也只有校內(nèi)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力，其具備的通用基礎(chǔ)知識(shí)和基本操作技能與企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際存在著較大差距。隨著職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展，校企合作、產(chǎn)教融合對(duì)職教教師提出了更高的要求。職業(yè)學(xué)院教師任職資格（中高職）中等職業(yè)學(xué)校的教師任職資格《教師法》第三章規(guī)定：“取得高級(jí)中學(xué)教師資格和中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷；取得中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校和職業(yè)高中學(xué)生實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格應(yīng)該具備的學(xué)歷，由國務(wù)院教育行政部門規(guī)定?！眹鴦?wù)院1995年發(fā)布《教師資格條例》，規(guī)定中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)該具備國務(wù)院教育行政部門規(guī)定的學(xué)歷，并應(yīng)當(dāng)具有相當(dāng)助理工程師以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)或者中級(jí)以上工人技術(shù)等級(jí)。教育部制定了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件。高等職業(yè)學(xué)校的教師任職資格對(duì)高職教師的任職資格目前尚無全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，各地執(zhí)行的任職標(biāo)準(zhǔn)都比中職標(biāo)準(zhǔn)高。由于各地經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不均衡，現(xiàn)階段很難對(duì)職教教師的任職資格包括學(xué)歷要求，做出全國統(tǒng)一的規(guī)定。新《職業(yè)教育法》規(guī)定國家建立健全符合職業(yè)教育特點(diǎn)和發(fā)展要求的職業(yè)學(xué)校教師崗位設(shè)置和職務(wù)（職稱）評(píng)聘制度。職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課教師（含實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師）應(yīng)當(dāng)具有一定年限的相應(yīng)工作經(jīng)歷或者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到相應(yīng)的技術(shù)技能水平”。職業(yè)學(xué)院教師任職資格（雙師型）為加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，教育部2008年《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評(píng)估方案》中提出“雙師素質(zhì)教師”除具有教師資格外，還應(yīng)具備“本專業(yè)中級(jí)技術(shù)職稱及職業(yè)資格”等要求。2022年教育部印發(fā)《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，為職業(yè)院校“雙師型”教師的培養(yǎng)、任用和評(píng)價(jià)的提供了依據(jù)，其主要內(nèi)容是四條通用標(biāo)準(zhǔn)和三級(jí)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。四條通用標(biāo)準(zhǔn)：師德為先的政治標(biāo)準(zhǔn)，德技并修的育人理念，理實(shí)一體的教學(xué)能力，對(duì)接產(chǎn)業(yè)的發(fā)展要求；三級(jí)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)：針對(duì)職業(yè)學(xué)校初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)教師，從專業(yè)知識(shí)與技能、專業(yè)教學(xué)與研究能力和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)三個(gè)維度提出了具體要求。職業(yè)教育教師培養(yǎng)現(xiàn)狀職前教育的實(shí)施模式普通本科教育：這是最常見的模式，招收3年制普通高中畢業(yè)生或中職畢業(yè)生就讀本科，針對(duì)兩種生源提供不完全相同的課程。01專升本模式：屬于繼續(xù)教育類型，從3年制高職院校招收優(yōu)秀畢業(yè)生，提供兩年制繼續(xù)教育課程，畢業(yè)生獲得學(xué)士學(xué)位。02“本科+”模式：針對(duì)普通高校缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的本科畢業(yè)生，在進(jìn)入職校任教前到企業(yè)實(shí)踐半年，或者增加一年教師教育課程及教學(xué)技能訓(xùn)練。03專業(yè)碩士教育：對(duì)本科畢業(yè)生以在職或全日制方式進(jìn)行教育理論和教學(xué)實(shí)踐技能培養(yǎng)。04職業(yè)教育教師培養(yǎng)現(xiàn)狀職教師資培養(yǎng)需要兼顧專業(yè)能力、師范能力和實(shí)踐能力的發(fā)展，職技高師、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)和政府機(jī)構(gòu)承擔(dān)著不同責(zé)任，但又無法獨(dú)立完成這一任務(wù)，需要協(xié)調(diào)合作，并由此形成多種協(xié)同培養(yǎng)模式。高校-政府合作高校-企業(yè)-職業(yè)院校合作高校-高校合作培養(yǎng)機(jī)構(gòu)間的協(xié)作職業(yè)院校教師在職培訓(xùn)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地的建設(shè)從1989年起，教育部在6所直屬重點(diǎn)大學(xué)和2所地方高校建立了職教師資培訓(xùn)基地，如同濟(jì)大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院主要對(duì)管理干部和校長進(jìn)行培訓(xùn)。教育部在《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》框架內(nèi)在普通高校和高等職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院建立了56個(gè)“全國重點(diǎn)建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地”，培訓(xùn)院（校）長等管理人員以及專業(yè)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。從2001年開始，在寶鋼公司、海爾集團(tuán)等大型企業(yè)建立職教師資專業(yè)技能培訓(xùn)基地。中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位進(jìn)入21世紀(jì)，技術(shù)和社會(huì)快速，教師對(duì)在職攻讀碩士學(xué)位的需求明顯增加。從2000年起，教育部在13所有碩士學(xué)校授予權(quán)的職教師資培訓(xùn)基地，組織骨干教師和專業(yè)帶頭人攻讀碩士學(xué)位。3年碩士學(xué)習(xí)中脫產(chǎn)學(xué)習(xí)不少于1年，碩士論文要與專業(yè)教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。中職教師在職攻讀碩士學(xué)位項(xiàng)目提高了教師的學(xué)歷水平，對(duì)職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量提高起到了積極的作用。職業(yè)院校教師在職培訓(xùn)“雙師型”教師培養(yǎng)“雙師型”教師是對(duì)職教教師的理想要求，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)歷了從關(guān)注教師個(gè)體到關(guān)注整個(gè)教師群體的發(fā)展過程，目前已成為整個(gè)職教教師隊(duì)伍發(fā)展的目標(biāo)。實(shí)踐證明，單純通過學(xué)校培養(yǎng)無法滿足雙師型教師建設(shè)的需要，因此高職院校在“雙師型”教師培養(yǎng)方面采取了很多措施，如鼓勵(lì)教師利用寒暑假赴企事業(yè)單位參與實(shí)踐鍛煉；動(dòng)員教師報(bào)考相關(guān)職（執(zhí)）業(yè)資格證書，或取得相關(guān)實(shí)際應(yīng)用的技術(shù)成果等。2019年，教育部《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》提出以雙師素質(zhì)為導(dǎo)向，改革新教師準(zhǔn)入制度和教師考核評(píng)價(jià)。教師職業(yè)的專業(yè)化“職業(yè)的專業(yè)化”是社會(huì)學(xué)術(shù)語，指職業(yè)行為向社會(huì)公認(rèn)的高度專業(yè)化的職業(yè)過渡的過程。專業(yè)化的職業(yè)指專業(yè)能力要求較高、由于勞動(dòng)組織方式固定而能力構(gòu)成明確，具有特殊社會(huì)威望的社會(huì)職業(yè)群體。我國職教教師的專業(yè)化發(fā)展遇到很多困難。如職業(yè)教育地位不高的社會(huì)現(xiàn)實(shí)使職教教師在整個(gè)教師隊(duì)伍中處于不利的社會(huì)地位；由于缺乏權(quán)威性門檻，新增教師來源多樣化，非（職業(yè)）師范教育成為職教師資來源的主渠道，這影響了職教教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平。目前我國職業(yè)教育的師資問題正日益受到重視，實(shí)現(xiàn)職教教師專業(yè)化具有較好的法律和社會(huì)環(huán)境，但是在實(shí)踐中還有一些困難。例如，如何建立和發(fā)展服務(wù)于職教教師培養(yǎng)的系統(tǒng)、獨(dú)立的學(xué)科體系，并開展高水平的科研和教學(xué)？提高職技高師的學(xué)科建設(shè)水平，是職教教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展的重要促進(jìn)因素。教師職業(yè)的專業(yè)化——職業(yè)描述實(shí)現(xiàn)職教教師的專業(yè)化，首先應(yīng)為職教教師建立一個(gè)共同的“職業(yè)描述”。目前《職業(yè)教育法》只規(guī)定了“國家建立健全符合職業(yè)教育特點(diǎn)和發(fā)展要求的職業(yè)學(xué)校教師崗位設(shè)置和職務(wù)（職稱）評(píng)聘制度”，“職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課教師（含實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師）應(yīng)當(dāng)具有一定年限的相應(yīng)工作經(jīng)歷或者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到相應(yīng)的技術(shù)技能水平”（第46條）?！堵殬I(yè)分類大典》羅列了不同類型教師的主要工作任務(wù)，如實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的“講授實(shí)習(xí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和職業(yè)道德、文明生產(chǎn)知識(shí)；示范、輔導(dǎo)實(shí)際操作技能，講授安全操作規(guī)程；考核專業(yè)操作技能；編寫實(shí)習(xí)教案、講義、教材；組織生產(chǎn)實(shí)習(xí)和實(shí)習(xí)教學(xué)研究”。2022年教育部發(fā)布《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，規(guī)定“雙師型”教師既要具備相應(yīng)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力，又要具有企業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷，或積極深入企業(yè)和生產(chǎn)服務(wù)一線進(jìn)行過崗位實(shí)踐，能夠及時(shí)將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范融入教學(xué)。職教教師培養(yǎng)的學(xué)科建設(shè)職業(yè)的專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)知識(shí)的科學(xué)化和系統(tǒng)化過程，成熟學(xué)科是專業(yè)化程度的重要標(biāo)志，包括獨(dú)立和具有學(xué)術(shù)權(quán)威的學(xué)科和高水平的科研與教學(xué)。“職業(yè)學(xué)科”（也譯為職業(yè)科學(xué)），是系統(tǒng)研究職業(yè)技術(shù)實(shí)踐工作者（如技術(shù)工人、技師等）所需能力及其培養(yǎng)的科學(xué)，是德國高校根據(jù)職業(yè)領(lǐng)域建立的培養(yǎng)職教教師碩士層次的學(xué)業(yè)門類。職業(yè)學(xué)科是職教教師培養(yǎng)的核心內(nèi)容，涉及一個(gè)職業(yè)類的職業(yè)和崗位、職業(yè)教育、工作組織和技術(shù)發(fā)展等范圍廣泛的專業(yè)知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)，包括：職業(yè)分析職業(yè)教育過程的分析、評(píng)估與設(shè)計(jì)專業(yè)工作過程的分析、評(píng)估與設(shè)計(jì)技術(shù)的分析、評(píng)估與設(shè)計(jì)按照職業(yè)學(xué)科的理論，職業(yè)工作和職業(yè)教育過程不但是一個(gè)技術(shù)過程，也是一個(gè)社會(huì)過程，社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和工程科學(xué)的研究方法無法單獨(dú)滿足職業(yè)學(xué)科研究的要求，而需要開發(fā)所在領(lǐng)域獨(dú)特的研究方法。培訓(xùn)師和企業(yè)指導(dǎo)師傅在各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和企業(yè)中有大量培訓(xùn)師和企業(yè)指導(dǎo)師傅，包括培訓(xùn)部門或培訓(xùn)工作負(fù)責(zé)人以及培訓(xùn)指導(dǎo)教師，有培訓(xùn)經(jīng)理、培訓(xùn)工程師、實(shí)訓(xùn)教師等多種稱謂。培訓(xùn)師是策劃、開發(fā)、營銷培訓(xùn)項(xiàng)目，制定、實(shí)施培訓(xùn)計(jì)劃，從事培訓(xùn)教學(xué)、培訓(xùn)管理和培訓(xùn)咨詢活動(dòng)的專業(yè)人員。我國的培訓(xùn)師主要有兩類，即企業(yè)培訓(xùn)師和職業(yè)培訓(xùn)師。企業(yè)培訓(xùn)（部門）負(fù)責(zé)人就職于專業(yè)部門或培訓(xùn)部門，有專職或兼職兩種。一般從事培訓(xùn)管理工作稱為培訓(xùn)總監(jiān)、培訓(xùn)經(jīng)理，從事培訓(xùn)協(xié)調(diào)工作的稱為培訓(xùn)協(xié)調(diào)員。其工作職責(zé)主要有培訓(xùn)需求管理、制定和實(shí)施培訓(xùn)計(jì)劃、培訓(xùn)的組織與協(xié)調(diào)、培訓(xùn)咨詢、質(zhì)量控制與評(píng)估等方面。培訓(xùn)師分為外聘講師和內(nèi)部教師。外聘講師是公司從外部聘請(qǐng)的課程講師，內(nèi)部教師或指導(dǎo)師傅往往由公司內(nèi)部管理者或資深員工擔(dān)當(dāng)。培訓(xùn)師的主要任務(wù)是傳授專業(yè)知識(shí)和技能，也包括培訓(xùn)的計(jì)劃、組織和咨詢。具體有：設(shè)計(jì)和提供學(xué)習(xí)資源、針對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)提供咨詢、解決學(xué)習(xí)過程中的問題、評(píng)估學(xué)習(xí)績效。2002年，我國頒布了培訓(xùn)師的國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，把培訓(xùn)師職業(yè)分為三個(gè)等級(jí)，即助理培訓(xùn)師、培訓(xùn)師和高級(jí)培訓(xùn)師，并制定了培訓(xùn)師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提出了職業(yè)鑒定要求。培訓(xùn)師的培養(yǎng)從世界范圍看，目前并沒有特定的培訓(xùn)師的培養(yǎng)模式。我國人社部門、行業(yè)組織和社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供了多種類型的培訓(xùn)師證書課程供有需要的人學(xué)習(xí)；行業(yè)龍頭企業(yè)和跨國公司出于對(duì)高質(zhì)量培訓(xùn)的需求，也提供了豐富的高質(zhì)量培訓(xùn)項(xiàng)目。培訓(xùn)師與職業(yè)院校教師不完全相同。教師以實(shí)施教學(xué)為主要工作，培訓(xùn)師則承擔(dān)著更多的職責(zé)，對(duì)管理能力要求較高。具有教師資格證書的不一定能勝任企業(yè)培訓(xùn)師的工作，高素質(zhì)的企業(yè)培訓(xùn)師也可以參加教師資格認(rèn)證，取得培訓(xùn)師和教師資格雙證書。德國是世界上少數(shù)制定了全國統(tǒng)一的職業(yè)教育培訓(xùn)師資格標(biāo)準(zhǔn)的國家。德國聯(lián)邦司法部頒布國家《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》（AEVO)，為雙元制職業(yè)教育中的企業(yè)實(shí)訓(xùn)教師確定了基本資格要求。行會(huì)機(jī)構(gòu)按照AEVO的規(guī)定開展實(shí)訓(xùn)教師培養(yǎng)，并組織相應(yīng)的資格考試。第二節(jié)

職業(yè)院校的學(xué)生職業(yè)院校多數(shù)學(xué)生處于中等教育高中階段和大學(xué)教育的本、?？齐A段，屬于青少年（15～22歲之間），正值青春期身心發(fā)展的重要時(shí)期。隨著生理、心理的發(fā)育和發(fā)展以及學(xué)習(xí)壓力增大，特別是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和就業(yè)環(huán)境變化，職業(yè)院校學(xué)生身心發(fā)展日趨復(fù)雜，出現(xiàn)心理和社會(huì)問題也較為普遍。重點(diǎn)從心理發(fā)展和學(xué)習(xí)行為兩方面討論職業(yè)院校學(xué)生的發(fā)展特征。職校學(xué)生的發(fā)展特征早熟晚熟(一)身體發(fā)育情緒自主日常生活中的情緒同伴關(guān)系青少年心理社會(huì)性任務(wù)(二)情緒發(fā)展問題青少年抑郁人格障礙(三)發(fā)展過程中的問題青少年心理社會(huì)性任務(wù)按照埃里克森的心理社會(huì)性發(fā)展理論，職業(yè)院校學(xué)生處于人的第五個(gè)發(fā)展階段，經(jīng)歷著在“自我認(rèn)同”和“角色混亂”兩極之間較為嚴(yán)重的危機(jī)，需要回答“我是誰？”和“我在社會(huì)中的位置是什么”等一系列難題。由于身心變化和周圍環(huán)境的影響，他們會(huì)對(duì)早期建立的心理社會(huì)認(rèn)同產(chǎn)生懷疑并試圖重新加以定義，需要體驗(yàn)不同的性別角色、職業(yè)角色和教育角色，在此過程中面臨很多困惑：性生理成熟使其感到壓力，但不知道如何處理由此產(chǎn)生的困惑；面對(duì)來自學(xué)校和社會(huì)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，對(duì)未來發(fā)展感到茫然；需要自主解決更多問題，但因缺乏價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)而感到彷惶無助。發(fā)展過程中的問題問題青少年“問題青少年”是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，指那些與傳統(tǒng)道德或基本法規(guī)相背，行為有違一般社會(huì)或?qū)W?；緶?zhǔn)則的青少年。這里的問題分為“外化問題”和“內(nèi)化問題”兩類。外化問題指對(duì)他人有傷害和破壞性的行為，內(nèi)化問題指由于自責(zé)型情緒而帶來的困擾。在了解和分析青少年問題行為時(shí)，首先要注意三個(gè)方面的特點(diǎn)：持續(xù)時(shí)間，即問題行為是偶爾發(fā)生，還是經(jīng)常出現(xiàn)。偶然的嘗試性行為通常無傷大雅，但其發(fā)生率高于持久性的危險(xiǎn)行為。問題起源，即是在青春期萌芽的新問題，還是以前就有的問題。問題的本質(zhì)。一些問題是暫時(shí)的，進(jìn)入成年期后會(huì)消失而不會(huì)產(chǎn)生長期影響。發(fā)展過程中的問題抑郁抑郁是心有憤恨，不能訴說而煩悶的心情。青春期較普遍的抑郁癥狀表現(xiàn)為寫病態(tài)詩歌或沉迷于憂傷的音樂等。睡眠障礙也是經(jīng)常出現(xiàn)的問題，有的青少年通宵達(dá)旦玩游戲，無法按時(shí)睡覺起床，上課無精打采。國內(nèi)一項(xiàng)較大樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，35.5%的中學(xué)生可能存在或多或少的抑郁問題，女生抑郁的得分高于男生，抑郁發(fā)生率表現(xiàn)出隨年級(jí)升高而逐漸增高的趨勢(shì)，年級(jí)之間差異顯著。引發(fā)青少年抑郁的常見原因是生活中的（不良）經(jīng)歷，如與家人或朋友的沖突、失戀、學(xué)業(yè)表現(xiàn)差等。青少年的抑郁與家庭因素有關(guān)，如缺乏父母的情感支持、父母婚姻問題和經(jīng)濟(jì)窘迫等。與成人相比，青少年處理不確定、不一致、不完美的能力和妥協(xié)能力較弱，因此要特別關(guān)注青少年“親密”與“孤獨(dú)”的沖突問題。發(fā)展過程中的問題人格障礙人格障礙是一種持久的、不可變的、不適應(yīng)的感知、思維或行為模式。這些模式可以嚴(yán)重?fù)p害一個(gè)人在社交或職業(yè)場(chǎng)合的功能，造成顯著的痛苦。人格障礙通常在一個(gè)人進(jìn)入青年或成年早期時(shí)即可被識(shí)別。偏執(zhí)型人格障礙：對(duì)與其打交道的人表現(xiàn)出不信任和猜疑，懷疑別人有傷害和欺騙的意圖，會(huì)從無害的情境中找出隱藏的不愉快的意思。01表演型人格障礙：常常過分情緒化，做出一些不合適宜的事情成為被關(guān)注的中心，經(jīng)常會(huì)感情用事。02自戀型人格障礙：有一種夸大的自我重要感，被成功或權(quán)力的想像所占據(jù)，需要持續(xù)的贊美，在人際交往方面表現(xiàn)自私，不愿體驗(yàn)他人的感受。03反社會(huì)人格障礙：缺乏責(zé)任感，不遵守法律分工和社會(huì)行為規(guī)范，有說謊、偷竊和打架等不良行為，且對(duì)自己的傷害行為不感到羞恥或后悔。04職校學(xué)生的行為特征010203學(xué)習(xí)心理情感心理就業(yè)心理心理特征

目前職校學(xué)生學(xué)習(xí)方面的問題主要集中在情感特征層面，如學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性不高、自控能力弱、自我效能感較低等，這與職業(yè)院校的生源特點(diǎn)（如普高畢業(yè)生或中職畢業(yè)生）、年齡和具體專業(yè)等有關(guān)?？偟膩碚f，職校學(xué)生大多傾向于形象思維，動(dòng)手能力較強(qiáng)，在內(nèi)省、空間、運(yùn)動(dòng)和觀察等智能方面沒有明顯劣勢(shì)，他們普遍喜歡在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和通過實(shí)踐學(xué)習(xí)、重視職業(yè)技能證書的考取，選課更關(guān)注實(shí)用價(jià)值。職校學(xué)生的行為特征學(xué)習(xí)行為特征

學(xué)習(xí)行為特征在很大程度上影響著學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。職校學(xué)生以往的學(xué)校教育經(jīng)歷沒有幫助他們充分發(fā)展認(rèn)知能力，并形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。由于缺乏成功體驗(yàn)，他們往往沒有足夠的自信心，學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足。這既表現(xiàn)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，也表現(xiàn)在數(shù)理思維和語言認(rèn)知能力，以及對(duì)學(xué)習(xí)過程的自我控制和調(diào)節(jié)方面。學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確自信心不足學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣問題個(gè)體學(xué)習(xí)特征學(xué)生自身的主觀原因外在客觀原因家庭環(huán)境的不良因素學(xué)校教育環(huán)境不良的影響社會(huì)環(huán)境的不良因素“學(xué)困生”的產(chǎn)生原因0102職校學(xué)生的行為特征自我認(rèn)同及其影響因素自我認(rèn)同感是個(gè)體自我認(rèn)知程度的標(biāo)志。職業(yè)認(rèn)同是自我認(rèn)同的重要組成部分，指?jìng)€(gè)體對(duì)所從事職業(yè)的社會(huì)價(jià)值的肯定性評(píng)價(jià)，從內(nèi)心里認(rèn)為它有價(jià)值、有意義，并能從中找到樂趣。自我認(rèn)同的形成是一個(gè)終生發(fā)展過程，個(gè)人和環(huán)境的變化對(duì)自我認(rèn)同的建立和塑造具有重要影響。自我認(rèn)同完成者自我認(rèn)同延遲者自我認(rèn)同早閉者自我認(rèn)同擴(kuò)散者自我認(rèn)同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)人格特征家庭特征同伴交往學(xué)校、社區(qū)和實(shí)習(xí)企業(yè)文化價(jià)值取向、社會(huì)發(fā)展和情緒變化自我認(rèn)同的影響因素0102職校學(xué)生的學(xué)習(xí)生活高職校園生活中職學(xué)生的校園生活與小學(xué)和初中相比沒有明顯的區(qū)別，但是對(duì)于高職院校學(xué)生來說，高校學(xué)習(xí)意味著巨大的生活轉(zhuǎn)變。他們離開熟悉的中學(xué)校園學(xué)習(xí)和生活環(huán)境進(jìn)入高校，面臨新的壓力和挑戰(zhàn)。一些同學(xué)會(huì)出現(xiàn)所謂的“新生適應(yīng)反應(yīng)”，即與學(xué)校體驗(yàn)相關(guān)的心理癥狀，如孤獨(dú)、焦慮和憂郁等。能否盡快適應(yīng)這一變化，直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，也會(huì)影響其今后的人格和職業(yè)生涯發(fā)展。大學(xué)學(xué)習(xí)是人的智力發(fā)展和個(gè)人成長的重要階段，學(xué)生受所學(xué)專業(yè)、課程、校園文化、教師和同學(xué)的影響，在思維方式、人生觀和價(jià)值觀等方面會(huì)發(fā)生變化。如何提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績是重要的課題，如提高學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的參與度和積極的預(yù)期，增加歸屬感和認(rèn)同感，增強(qiáng)課程價(jià)值的感知，等等。職校學(xué)生的學(xué)習(xí)生活企業(yè)實(shí)習(xí)與師徒關(guān)系實(shí)習(xí)學(xué)生具有雙重身份，即職校學(xué)生和企業(yè)實(shí)習(xí)生，他們與企業(yè)指導(dǎo)師傅建立了師徒關(guān)系，即：在真實(shí)工作環(huán)境中，具有專業(yè)知識(shí)、技能和工作經(jīng)驗(yàn)的員工，為經(jīng)驗(yàn)技能不足的人員（實(shí)習(xí)生）提供工作幫助和心理支持。建立良好的師徒關(guān)系，對(duì)保證學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲具有重要的意義。指導(dǎo)師傅對(duì)實(shí)習(xí)生具有重要的意義。他負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的日常管理和指導(dǎo)，在實(shí)現(xiàn)自身安全生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)效益的基礎(chǔ)上，對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)應(yīng)符合實(shí)習(xí)生的能力水平和期望。實(shí)習(xí)生應(yīng)當(dāng)虛心接受師傅的指導(dǎo)。只要師傅真心對(duì)待實(shí)習(xí)生，給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和激勵(lì)，實(shí)習(xí)一般能取得一定的成果。實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)期間會(huì)遇到多種困難。按照埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論，人際關(guān)系在個(gè)體人格發(fā)展中具有重要的作用。每個(gè)階段發(fā)展危機(jī)的解決，在一定程度上都取決于特定的人際關(guān)系（如親子關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系）的性質(zhì)。在實(shí)習(xí)期要想建立良好的人際關(guān)系，需要學(xué)校實(shí)習(xí)管理教師、企業(yè)管理者和指導(dǎo)師傅共同營造氛圍，也需要實(shí)習(xí)生不斷提高自己的人際交往能力。職校學(xué)生的學(xué)習(xí)生活企業(yè)的管理方式與工具所有企業(yè)在其發(fā)展過程中都形成了獨(dú)特的管理風(fēng)格，能夠有效平衡管理者和各層面員工的責(zé)權(quán)利，保證生產(chǎn)或服務(wù)的順利進(jìn)行。每一種管理風(fēng)格中都包括了上級(jí)（含指導(dǎo)師傅）對(duì)下級(jí)（含實(shí)習(xí)生）的典型行為方式，如工作安排、贊賞、批評(píng)、懲罰和教導(dǎo)等。通過工作安排，指導(dǎo)師傅確定工作任務(wù)和工作過程，要求實(shí)習(xí)生按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行相應(yīng)行動(dòng)，并完成工作。實(shí)習(xí)生應(yīng)了解企業(yè)內(nèi)通行的管理方式。指正責(zé)備和懲罰表揚(yáng)和贊美評(píng)價(jià)和激勵(lì)批評(píng)與自我批評(píng)概念術(shù)語“雙師型”教師問題青少年學(xué)困生《教師資格條例》《中華人民共和國教師法》埃里克森表揚(yáng)和贊美不良行為表現(xiàn)德國《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》高職校園生活個(gè)體學(xué)習(xí)特征教師任職資格教師職業(yè)專業(yè)化刻板印象聯(lián)合國教科文組織職業(yè)教育中心培訓(xùn)（部門）負(fù)責(zé)人培訓(xùn)教師培訓(xùn)師批評(píng)與自我批評(píng)偏見企業(yè)實(shí)習(xí)青春期情緒發(fā)展情緒自主權(quán)威人格障礙師徒關(guān)系實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師實(shí)訓(xùn)教師同伴關(guān)系文化課教師行為特征學(xué)習(xí)困難學(xué)習(xí)生活學(xué)習(xí)行為特征一體化教師抑郁早熟、晚熟責(zé)備和懲罰職技高師職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地職業(yè)技術(shù)教育師資班職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院職業(yè)教學(xué)論職業(yè)認(rèn)同職業(yè)學(xué)（科）職業(yè)院校教師指正專業(yè)化職業(yè)專業(yè)課教師自我認(rèn)同復(fù)習(xí)思考題為什么說“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)具有重要的意義？為什么說職業(yè)教育教師的“職業(yè)專業(yè)化”具有重要的意義？我國在此方面遇到了哪些困難？存在哪些機(jī)遇？職業(yè)教育的學(xué)生有哪些特點(diǎn)？社會(huì)上對(duì)職業(yè)院校學(xué)生存在哪些偏見或刻板印象？如何理解職業(yè)教育中的“學(xué)困生”問題？如何理解現(xiàn)在職業(yè)教育（如現(xiàn)代學(xué)徒制）中的師徒關(guān)系？為什么說有必要建立企業(yè)輔導(dǎo)教師制度？職業(yè)技術(shù)教育學(xué)新時(shí)代馬克思主義教育學(xué)系列第十章職業(yè)教育質(zhì)量保障第一節(jié)質(zhì)量保障的基本概念第二節(jié)職業(yè)教育評(píng)估第三節(jié)職業(yè)教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)123

本章介紹職業(yè)教育質(zhì)量保障的概念、理論基礎(chǔ)、質(zhì)量保障體系的特點(diǎn)和職業(yè)教育監(jiān)測(cè)與評(píng)估體系(M&ES)。討論職業(yè)教育的評(píng)估，包括評(píng)估范式、職業(yè)教育評(píng)估指標(biāo)和評(píng)估方法。學(xué)習(xí)職業(yè)教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，包括學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方法以及技能考試和職業(yè)能力測(cè)評(píng)。內(nèi)容簡(jiǎn)介第一節(jié)質(zhì)量保障的基本概念質(zhì)量保障的理論基礎(chǔ)基本概念質(zhì)量保障是來自生產(chǎn)管理的概念，其基本含義是確定和擬訂產(chǎn)品或服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)并不斷改進(jìn)，以確保其盡可能沒有缺陷。質(zhì)量保障水平的高低主要通過顧客對(duì)產(chǎn)品或服務(wù)的滿意程度體現(xiàn)。質(zhì)量保障領(lǐng)域有兩種主要理論，即來自企業(yè)管理的“全面質(zhì)量管理”和來自公共管理的“評(píng)估”：企業(yè)的質(zhì)量管理有單一明確的目標(biāo)，即實(shí)現(xiàn)利潤最大化；公共部門和非營利組織追求綜合化的目標(biāo)體系，包括社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益。質(zhì)量保障的理論基礎(chǔ)全面質(zhì)量管理與ISO9000質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)全面質(zhì)量管理（totalqualitymanagement，簡(jiǎn)稱TQM）概念由美國國防部提出，其基本內(nèi)涵是：（1）不僅要管好產(chǎn)品的質(zhì)量，還要管理產(chǎn)品賴以形成的工作質(zhì)量；（2）全過程管理；（3）全員管理；（4）科學(xué)管理。20世紀(jì)末以來，ISO9000質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)在全世界得到推廣，其核心是加強(qiáng)基礎(chǔ)性的制度建設(shè)，通過建立質(zhì)量管理體系實(shí)施全面質(zhì)量管理。全面質(zhì)量管理理論和ISO9000質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)為職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)提供了重要的框架和指南，它們采用的統(tǒng)計(jì)和管理技術(shù)以及專門的管理工具（如調(diào)查表、分層圖、大腦風(fēng)暴法等），也為職業(yè)教育質(zhì)量保障提供了有效的技術(shù)手段。質(zhì)量保障的理論基礎(chǔ)新公共管理質(zhì)量觀公共管理領(lǐng)域的“新公共管理”和“新公共服務(wù)”理論為職業(yè)教育質(zhì)量保障提供了重要參考。新公共管理理論是二戰(zhàn)在福利社會(huì)理念推動(dòng)下建立的。公共管理采用“經(jīng)紀(jì)人”方式，按照顧客導(dǎo)向和競(jìng)爭(zhēng)原則改進(jìn)行政部門的服務(wù)提供過程，政府只負(fù)責(zé)制定政策而不負(fù)責(zé)執(zhí)行政策，主動(dòng)、靈活和低成本地應(yīng)對(duì)外界變化，并對(duì)不同利益需求做出反應(yīng)，顧客滿意度是評(píng)價(jià)政府績效最重要的指標(biāo)。新公共服務(wù)關(guān)注公共利益、著力滿足社會(huì)發(fā)展和公共管理實(shí)踐的需要，即把行政管理工作重心從監(jiān)督轉(zhuǎn)向公共服務(wù)上來。按照新公共服務(wù)理念，公共部門提供的服務(wù)應(yīng)按照顧客導(dǎo)向原則，實(shí)現(xiàn)公共管理向“績效和效果導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育質(zhì)量保障的重點(diǎn)是對(duì)取得的成果進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，對(duì)各種影響因素（短期、長期、預(yù)期與非預(yù)期的影響）進(jìn)行識(shí)別，對(duì)復(fù)雜因果關(guān)系進(jìn)行分析，這需要科學(xué)的評(píng)估方法和扎實(shí)的實(shí)證數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。職業(yè)教育質(zhì)量保障體系質(zhì)量保障體系一個(gè)組織為確保提供的產(chǎn)品或服務(wù)滿足質(zhì)量要求，并使所有員工都具備質(zhì)量意識(shí)和責(zé)任感，需要建立質(zhì)量保障體系，其實(shí)質(zhì)是建立質(zhì)量文化，并對(duì)這一文化的遵守情況進(jìn)行監(jiān)督和調(diào)節(jié)。質(zhì)量保障體系通過一系列原則和準(zhǔn)則來確定，并通過編寫和出版質(zhì)量文件而固定下來，如質(zhì)量手冊(cè)、質(zhì)量保證計(jì)劃和質(zhì)量記錄等。借助這些文件，組織建立統(tǒng)一的信息基礎(chǔ)，按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和比較。質(zhì)量保障體系建設(shè)的理論基礎(chǔ)是全面質(zhì)量管理、ISO9000或歐洲質(zhì)量管理基金會(huì)的卓越管理方案等，它們都涉及組織結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、過程控制以及對(duì)提供的生產(chǎn)或服務(wù)的質(zhì)量保證。質(zhì)量保障體系的運(yùn)作，就是持續(xù)穩(wěn)定提供滿足顧客需求和符合法律要求的產(chǎn)品或服務(wù)的過程。機(jī)構(gòu)在引入質(zhì)量管理體系后，可通過被授權(quán)的認(rèn)證機(jī)構(gòu)按照一定標(biāo)準(zhǔn)（如ISO標(biāo)準(zhǔn)或《華盛頓協(xié)議》等）進(jìn)行認(rèn)證。但機(jī)構(gòu)在獲得認(rèn)證后并不能自動(dòng)保證一定實(shí)施了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，也不能保證所規(guī)定的工作流程都得到了優(yōu)化。職業(yè)教育質(zhì)量保障體系職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的特點(diǎn)職業(yè)教育質(zhì)量保障涉及質(zhì)量政策與目標(biāo)、資源規(guī)劃與管理、辦學(xué)機(jī)構(gòu)及其權(quán)責(zé)、教育教學(xué)過程管理與執(zhí)行和教師素質(zhì)等方面。進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國各級(jí)政府制定了大量提高職業(yè)教育質(zhì)量的政策，職業(yè)院校也進(jìn)行了很多質(zhì)量保障體系建設(shè)實(shí)踐，但多是有選擇性地引入了一些質(zhì)量保障工具，這既有社會(huì)政策和技術(shù)方面的原因，也是職業(yè)教育的特點(diǎn)所決定的。職業(yè)院校提供的“教育服務(wù)”很難實(shí)現(xiàn)服務(wù)過程的標(biāo)準(zhǔn)化。職業(yè)院校質(zhì)量保障體系的運(yùn)行通常比較困難，因?yàn)閷W(xué)校沒有絕對(duì)的辦學(xué)自主權(quán)，其行動(dòng)空間比企業(yè)小。不同群體有不同利益訴求，對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)也不同。職業(yè)院校要在法律和政策允許范圍內(nèi)努力平衡不同利益群體需求的矛盾，如提高教學(xué)質(zhì)量并同時(shí)降低辦學(xué)成本。職業(yè)教育質(zhì)量保障體系評(píng)估與監(jiān)測(cè)“評(píng)估”是以獲得信息和評(píng)價(jià)信息為目的的專門活動(dòng)，需要按照科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)、采用合理獲取數(shù)據(jù)的方法和系統(tǒng)化方式，并保證不同主體可進(jìn)行重復(fù)測(cè)量。通過評(píng)估可以建立持續(xù)的監(jiān)測(cè)（monitoring）。監(jiān)測(cè)可以針對(duì)整個(gè)職業(yè)教育體系，也可以針對(duì)一項(xiàng)政策或一個(gè)項(xiàng)目，以獲得關(guān)于投入、產(chǎn)出和效果方面的數(shù)據(jù)。監(jiān)測(cè)是評(píng)估的一種形式。評(píng)估僅在某一時(shí)間段內(nèi)進(jìn)行，監(jiān)測(cè)是一項(xiàng)長期任務(wù)，是持續(xù)、程序化的活動(dòng)。監(jiān)測(cè)與評(píng)估結(jié)合，可以呈現(xiàn)職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)以及其中的深層次關(guān)系。監(jiān)測(cè)是一項(xiàng)長期任務(wù)，它根據(jù)組織的內(nèi)部和外部數(shù)據(jù)，不間斷地告知管理人員項(xiàng)目發(fā)展的實(shí)際狀況（期望值與實(shí)際值的比較)，幫助管理人員做出相應(yīng)的調(diào)整?？刂浦饕捎昧炕治龇椒?，監(jiān)測(cè)同時(shí)運(yùn)用量化和質(zhì)性分析方法?？刂频倪^程要求嚴(yán)格，監(jiān)測(cè)卻比較靈活，監(jiān)測(cè)什么，怎樣監(jiān)測(cè)，可以由參與者各方內(nèi)部協(xié)商共同決定。職業(yè)教育質(zhì)量保障體系職業(yè)教育監(jiān)測(cè)與評(píng)估體系學(xué)校要想對(duì)自己的工作質(zhì)量進(jìn)行控制和管理，需要及時(shí)“確定做得怎樣”“發(fā)現(xiàn)錯(cuò)在哪里”和“知道怎樣修正”，即建立“監(jiān)測(cè)與評(píng)估體系”（monitoringandevaluationsystem，M&ES）。“監(jiān)測(cè)與評(píng)估”是組織為保證有效運(yùn)轉(zhuǎn)并取得預(yù)期成果，各有關(guān)方面達(dá)成共識(shí)的溝通過程，是服務(wù)組織（或項(xiàng)目）的管理工作，幫助其完成任務(wù)，考核和檢查工作進(jìn)展，確定階段性成果的重要工具?！氨O(jiān)測(cè)與評(píng)估體系”向管理人員連續(xù)反饋一個(gè)組織或項(xiàng)目運(yùn)行狀況的信息、識(shí)別獲得成功的潛能，并盡早發(fā)現(xiàn)問題以保證及時(shí)調(diào)整，是一個(gè)為保證工作計(jì)劃有效實(shí)施并達(dá)到預(yù)期目標(biāo)、各有關(guān)方面達(dá)成共識(shí)并實(shí)現(xiàn)這一共識(shí)的過程。職業(yè)院校的監(jiān)測(cè)與評(píng)估體系是一個(gè)涉及整個(gè)學(xué)校和所有教職員工利益的長期而持續(xù)的變化過程，是為所有涉及者和參與者（如家長、老師、學(xué)生、學(xué)校、企業(yè)和社會(huì)等）都帶來益處的、能持續(xù)提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和工作效率，不斷改善教職員工的工作和生活質(zhì)量的現(xiàn)代化管理手段。第二節(jié)

職業(yè)教育評(píng)估縱觀人類發(fā)展歷史，教育評(píng)估理念和方法論的發(fā)展大體經(jīng)歷了三個(gè)階段，形成了科學(xué)主義評(píng)估、人文主義評(píng)估和后現(xiàn)代主義評(píng)估三種范式，這對(duì)職業(yè)教育評(píng)估方法的建立和發(fā)展具有重要的啟發(fā)。教育評(píng)估范式科學(xué)主義評(píng)估按照決定論哲學(xué)思想，教育評(píng)估是通過“科學(xué)”手段和量化方法收集信息，形成對(duì)評(píng)估對(duì)象的客觀認(rèn)識(shí)。強(qiáng)調(diào)指標(biāo)量化、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，注重外部評(píng)估，被評(píng)估者需要向外部專家提供足夠的證據(jù)去證明其質(zhì)量。人文主義評(píng)估人文主義者對(duì)科學(xué)主義評(píng)估的質(zhì)疑是：科學(xué)研究不應(yīng)局限于純粹的“客觀事實(shí)”，也應(yīng)關(guān)注意義、價(jià)值和情感等主觀領(lǐng)域；管理者的授權(quán)和放權(quán)、團(tuán)體凝聚力和合作在評(píng)估中同樣重要。后現(xiàn)代主義評(píng)估后現(xiàn)代主義評(píng)估關(guān)注科學(xué)主義和人文主義評(píng)估觀的優(yōu)勢(shì)和不足，其解決方案是弱化量化分析，重視知識(shí)建構(gòu)、應(yīng)用條件以及影響的差異，其代表方案是第四代評(píng)估和參與式評(píng)估。123教育評(píng)估發(fā)展趨勢(shì)評(píng)估內(nèi)容多元化1評(píng)估主體互動(dòng)化2課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)整體化3評(píng)估過程動(dòng)態(tài)化4教育評(píng)估指標(biāo)1243投入-過程-產(chǎn)出指標(biāo)內(nèi)部-外部質(zhì)量指標(biāo)動(dòng)態(tài)化指標(biāo)量化指標(biāo)和質(zhì)性指標(biāo)1234國際組織職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系教科文組織對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量指標(biāo)體系建設(shè)提出了指向性、可測(cè)性、可操作、現(xiàn)實(shí)性的要求。在此基礎(chǔ)上，教科文組織建立了包括職業(yè)教育的機(jī)會(huì)和范圍、職業(yè)教育體系內(nèi)部效率、人力和物質(zhì)資源、經(jīng)費(fèi)、教育與就業(yè)一致性比例、教育與就業(yè)之間關(guān)系、勞動(dòng)力市場(chǎng)表現(xiàn)等8個(gè)維度的職業(yè)教育發(fā)展指標(biāo)體系，包括54個(gè)具體指標(biāo)。教科文組織在“教育2030行動(dòng)框架”中提出，各國和各地區(qū)要做出更大努力達(dá)到教育的公平性和包容性，以彌補(bǔ)和衡量質(zhì)量和學(xué)習(xí)成果方面的差距，并建議在評(píng)估指標(biāo)構(gòu)建時(shí)考慮四個(gè)層次，即全球性、專題性、區(qū)域性、國家性，在制定指標(biāo)體系時(shí)關(guān)注五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即相關(guān)性、與目標(biāo)的一致性、定期跨國收集數(shù)據(jù)的可行性、與全球受眾溝通的便利性及可解釋性。歐洲議會(huì)和理事會(huì)建立了《歐洲職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量保障參考框架》(EQARF)，EQARF把職業(yè)教育過程分為計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)和檢查四個(gè)相互聯(lián)系的階段，規(guī)定每個(gè)階段的統(tǒng)一發(fā)展質(zhì)量指標(biāo)。我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系傳統(tǒng)上，我國職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)主要是通過外在的辦學(xué)條件來衡量教育質(zhì)量。例如，2016年教育部頒布的《中等職業(yè)學(xué)校辦學(xué)能力評(píng)估暫行辦法》共有6個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，如學(xué)?；巨k學(xué)條件、師資隊(duì)伍、課程與教學(xué)、校企合作、學(xué)生發(fā)展和辦學(xué)效益等。改革開放以來，職業(yè)教育規(guī)模始終是發(fā)展的著力點(diǎn)，但人們已經(jīng)開始探討如何建立包括內(nèi)涵發(fā)展指標(biāo)在內(nèi)的整體化的教育質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)體系。有研究建議建立宏觀和微觀兩個(gè)質(zhì)量指標(biāo)體系，宏觀指標(biāo)包括與政治、法律環(huán)境的適應(yīng)性，占用社會(huì)資源的合理性，區(qū)域和行業(yè)經(jīng)濟(jì)適應(yīng)性，專業(yè)設(shè)置和區(qū)域布點(diǎn)的前瞻性等；微觀指標(biāo)包括教育基礎(chǔ)設(shè)施，師資隊(duì)伍建設(shè)，教學(xué)方法和教學(xué)手段，專業(yè)設(shè)置，專業(yè)（群）與生產(chǎn)和服務(wù)一線技術(shù)變化的適應(yīng)性，教材建設(shè)，學(xué)生質(zhì)量，就業(yè)水平和就業(yè)穩(wěn)定性等。宏觀和微觀兼顧，規(guī)模增長和內(nèi)涵建設(shè)兼顧的評(píng)估指標(biāo)，可以使職業(yè)教育評(píng)估在追求效率的同時(shí)實(shí)現(xiàn)公平，并提高評(píng)估的效率和科學(xué)性。教育評(píng)估方法分類測(cè)量導(dǎo)向的評(píng)估方法質(zhì)性評(píng)估方法診斷性評(píng)估方法多元化方法論評(píng)估方法舉例（教學(xué)評(píng)估方法）訪談問卷調(diào)查觀察法二次文獻(xiàn)分析系統(tǒng)收集信息的方法教師間相互聽課學(xué)生反饋意見課堂測(cè)驗(yàn)（隨堂測(cè)驗(yàn)、大作業(yè)等）校際互評(píng)“影子”觀察法課堂教學(xué)評(píng)估方法教師自我評(píng)估學(xué)生自我評(píng)估法滿意度調(diào)查教學(xué)評(píng)估方法舉例：柯氏評(píng)價(jià)一級(jí)評(píng)價(jià)學(xué)員反應(yīng)，課程結(jié)束時(shí)進(jìn)行學(xué)生滿意度調(diào)查，對(duì)所學(xué)知識(shí)技能在將來工作中的有用性進(jìn)行展望。二級(jí)評(píng)價(jià)針對(duì)學(xué)習(xí)效果，通過學(xué)習(xí)過程記錄、測(cè)試等方式確定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)束后在知識(shí)技能和工作經(jīng)驗(yàn)等方面的提高程度，對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行確認(rèn)。三級(jí)評(píng)價(jià)在學(xué)習(xí)結(jié)束一段時(shí)間后進(jìn)行，確定學(xué)習(xí)者行為轉(zhuǎn)變的程度，需要一定外部條件（如真實(shí)工作條件等），評(píng)價(jià)方法復(fù)雜，需將正式和非正式測(cè)評(píng)方式（如現(xiàn)場(chǎng)觀察）相結(jié)合。四級(jí)評(píng)價(jià)針對(duì)績效實(shí)現(xiàn)情況，即學(xué)習(xí)者因參加教育培訓(xùn)后實(shí)現(xiàn)的績效提高，如生產(chǎn)質(zhì)量改善和效率提高，以及精神方面的影響評(píng)估方法舉例：院校自我監(jiān)控與評(píng)估法授權(quán)評(píng)價(jià)全程參與民主透明協(xié)商討論制度化發(fā)展追蹤反饋制定目標(biāo)改進(jìn)規(guī)劃診斷現(xiàn)狀授權(quán)評(píng)價(jià)第三節(jié)

職業(yè)教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是指以教育教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用恰當(dāng)、有效的工具，系統(tǒng)收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知行為變化的信息和證據(jù)，根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的知識(shí)、技能和能力水平做出客觀衡量和科學(xué)判定的過程。

合理的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)要體現(xiàn)黨和國家的教育方針，尊重和體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異，并激發(fā)學(xué)生努力實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)理想的狀態(tài)是，個(gè)性化標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮主導(dǎo)作用，但又不忽略其他標(biāo)準(zhǔn)提供的信息。事實(shí)性標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)性化標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，是未來職業(yè)教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)發(fā)展的趨勢(shì)。事實(shí)性標(biāo)準(zhǔn)社會(huì)性標(biāo)準(zhǔn)個(gè)性化標(biāo)準(zhǔn)職業(yè)教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方法量化測(cè)評(píng)1質(zhì)性評(píng)價(jià)2混合式評(píng)價(jià)3診斷性評(píng)價(jià)4技能考試不同國家技能考試制度不同，但多都采用“知識(shí)+實(shí)踐技能”考核方式。我國的職業(yè)技能等級(jí)（資格）鑒定考試一般分為理論和實(shí)踐考核兩部分，采用紙筆測(cè)試、現(xiàn)場(chǎng)考核、典型作業(yè)、模擬操作等形式。發(fā)達(dá)國家技能考試的共同趨勢(shì)是采用“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”，即考生“在特定情境中運(yùn)用獲得的知識(shí)完成某項(xiàng)任務(wù)，以考查其知識(shí)技能掌握程度，或問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r”。技能的涵義得到了很大拓展，更加強(qiáng)調(diào)應(yīng)用知識(shí)完成任務(wù)和解決問題的能力。2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（職教20條）指出職業(yè)技能等級(jí)證書要“反映職業(yè)活動(dòng)和個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展所需要的綜合能力”，“技能”和“能力”幾乎同義，意味著職業(yè)技能正在發(fā)展成為更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和綜合性的職業(yè)能力。（大規(guī)模）職業(yè)技能考試正在向成本較低的