《群文閱讀在小學中高年級語文習作教學中運用探析》 論文

群文閱讀在小學中高年級語文習作教學中的運用探析摘要：部編版語文教材在編寫教材內容時安排了單獨的習作單元，在習作單元中教材一般會圍繞習作要素編排精讀課文和習作例文，從而達成語文教學“讀寫結合”的目標。而在其他單元中習作教學卻缺少這樣的例文助力，因此圍繞單元習作要素確立議題開展群文閱讀是幫助學生寫好作文的有效途徑?；诖耍疚膰@群文閱讀在小學中高年級語文習作教學中的運用進行了思考與探究。關鍵詞：小學語文群文閱讀讀寫結合習作教學群文閱讀指圍繞同一議題，在有限的課堂教學時間內，進行多文本的閱讀教學。相對于單篇閱讀的教學模式，群文閱讀具有自身獨特的優(yōu)勢，多樣性是群文閱讀議題選擇的導向，除了可以圍繞人文性主題外，它還可以從作家、體裁、觀點、表達方式、閱讀策略等多個角度確立議題，在群文閱讀教學實踐中，不少老師已經成功嘗試在群文閱讀教學中加入仿寫練習，這樣“讀寫結合”的群文閱讀教學模式為探索在群文閱讀教學中學習寫作提供了有效參考。一、小學中高年級語文單元習作教學現狀目前，小學中高年級語文習作教學對于大多數年輕教師仍然是個教學難題。習作教學的課堂上很容易出現老師講解寫作要點、灌輸習作技巧的現象，甚至有的老師會將作文結構模式化，幫助學生“謀篇布局”，確定寫作程序，以至于很多學生學生寫出來的作文看上去都大同小異，驚人雷同。有的老師在習作教學時，也曾嘗試運用“例文”來指導學生習作，但是教學效果也大都不盡人如意，出現了“例文”代替了學生的創(chuàng)造，成為了學生競相模仿的對象，這里的模仿是指作文內容、情節(jié)上的模仿。因此，在中小學中高年級的語文習作教學中，需要著重培養(yǎng)學生搜集、加工、輸出和創(chuàng)造性表達的能力。二、群文閱讀策略與習作教學的聯系培養(yǎng)學生具備準確、生動的表達能力是習作教學的核心要義之一。在系統化的習作教學中，如果教師采用概括、提煉規(guī)律的方法指導中高年級學生學習新的表達方式，效果往往差強人意。相反，好的教學方法應該是把習作教學課堂還給學生，通過“生生活動”讓學生自己發(fā)現、自己提煉表達規(guī)律和方法。想要達到這樣的教學效果，經過挑選的語段和文章應發(fā)揮主角作用，教師要利用這些“短”、“小”、“精”、“悍”的篇章讓學生通過閱讀去比較，進而發(fā)現表達的特點和規(guī)律，實現習作思維的創(chuàng)新和遷移。在這樣的閱讀中發(fā)掘表達的內涵和主旨，遷移寫作的教學程序，就要借助群文閱讀。如蔣軍晶老師就帶領他的研發(fā)團隊開發(fā)了多個“讀寫結合”的群文閱讀課例，如《“繞啊繞”的兒童詩》《“反復結構”的童話》《寫“想”可以不出現“想”》。在這些群文閱讀課堂中，老師們都圍繞議題選擇了相同結構或相同表達方式的文章，讓學生運用對比閱讀策略，在比較中發(fā)現文章的表達特點和規(guī)律，為學生的閱讀選擇和表達方式賦能，在此基礎之上教師再引導學生運用“自發(fā)性”規(guī)律創(chuàng)新表達，就變得水到渠成了。綜上所述，群文閱讀教學不僅可以為學生學習習作創(chuàng)造一個寬松、自由、思考、創(chuàng)新的教學環(huán)境，同時也能讓教師從傳統的講授方法中走出來，由教師分析、灌輸轉變?yōu)閷W生自己發(fā)現、運用，進而重構課堂習作教學模式，優(yōu)化教學效果。三、小學語文中高年級習作教學策略（一）緊扣習作要素選擇群文閱讀文本先確定習作要素，再選擇閱讀文本。部編版教材是按照人文主題和語文要素為主線編排的單元課文，各個單元導讀頁出現的指向習作教學的要素一般為概括性的話語，如四年級上冊第五單元的習作要求為“寫一件事，把事情寫清楚”，基于四年級學生學情，教師需要準確分析“寫清楚”的內涵。何捷老師在執(zhí)教課文《麻雀》時，就結合課文將“寫清楚”的要領提煉的出來——一個一個寫，不急；描繪細節(jié)，不糊；追加聯想，不虛。教師只有清晰、明確的抓住習作要素包含的具體內容，才能選擇出合適的閱讀文本，才能進一步引導學生通過群文閱讀發(fā)現表達特點和規(guī)律，最后實現習作方法和思路的遷移。在選擇閱讀文本時，教師還需要考慮文本表達的多樣性。在《“繞啊繞”的兒童詩》中，教師選擇了四首“循環(huán)結構”的兒童詩——《房子里有箱子》《需要什么》《我底下有什么》《要是你給老鼠吃餅干》，四篇兒童詩圍繞相同主題從不同的角度和維度展開，學生在閱讀四首詩后有所發(fā)現，學生回答道：“有的是里外繞，有的是上下繞，有的是繞圈圈?！庇纱丝梢姡處熢谶x擇文本時，需要關注文本的相同點，也要注意群文閱讀中文本的不同點，只有這樣，學生在遷移寫作時，才能真正打開思路，有所創(chuàng)新。（二）以讀促寫，激發(fā)學生表達興趣運用群文閱讀中的“比較”策略推動學生思考、發(fā)現文章的表達特點，在群文對比中激發(fā)閱讀興趣，提高表達的自信。比較閱讀的過程中，學生成為了閱讀的主體，這種課堂主體性的發(fā)揮也促進了學生個性化閱讀的產生。學生可以基于文本發(fā)散思考，從多個角度去感受文本的內容。在“觀察日記”的課堂教學實踐中，我們可以選擇性地引用法布爾《昆蟲日記》中的其他文章，引導學生首先通過比較閱讀去發(fā)現法布爾式觀察語言的生動、有趣，然后再補充相關的知識性文本，兼顧學生觀察日記個性化語言的同時，又拓展了學生觀察日記語言的多樣化體驗。運用文本角色，創(chuàng)設表達情境，讓學生在情境中表達。習作教學是源于口語交際教學，某種程度上又高于口語交際教學，兩者有著一脈相承的特點，兩者都需要為表達創(chuàng)設特定的角色或情境，才能激活學生表達的動力和需求。如五年級上冊第六單元中，我們可以在單元課文的基礎上補充閱讀畢淑敏的《剝豆》《學會看病》，讓學生在母親大量的內心獨白中感受父母養(yǎng)育孩子時的矛盾心理和無形的愛意。由文字回歸現實生活，激發(fā)孩子結合文章情節(jié)和生活體驗，為文中的孩子設計一段內心獨白，這種代入性的情境，易于催發(fā)學生以共情，內生出表達的欲望和內容，這其中包含的底層邏輯是，學生以角色帶入的方式“代替”文中孩子來發(fā)聲，借以抒發(fā)自己對于家庭情感、親子關系的個性化體會。這樣情景化地表達練習也為寫好單元習作《我想對你說》奠定了情感基調，準備了習作素材。（三）以讀促模仿，鼓勵學生模仿習作教學與群文閱讀教學的融合開展，旨在運用精選出的文章為學生提供習作模仿對象。群文閱讀最大的優(yōu)勢之一就是能博眾家之長，讓學生圍繞一個習作議題，嘗試模仿多種多樣的寫作方法。美學大師朱光潛就非常認同并主張“現學現用”，“我們不必唱高調輕視模仿，古今大藝術家，據我所知，沒有不經過一個模仿的階段的?！薄ⅰ熬毩曌魑?，一不要怕模仿，二不要怕修改。”“文藝止于創(chuàng)造，卻必然始于模仿，模仿就是學習?！边@些都是老先生關于“模仿”提出的論斷。葉圣陶先生也曾說：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！薄缎抡n標》中將兒童寫作命名為“習作”，確定了小學階段兒童寫作屬性中帶有強烈的練習意味，練習階段最典型的手段就是模仿?？梢?，緊抓議題這個核心，著眼于群文閱讀教學，為學生精心選擇大量的優(yōu)秀閱讀素材，是教師的重要職責，為了完成這一任務，我們每位老師都需要進行豐富的高質量閱讀，師有所得，生有所取。四、結語綜上所述，群文閱讀對于提高學生習作能力大有裨益，要想使其功能得到最優(yōu)的發(fā)揮，則需要教師群體自覺提高文學及專業(yè)素養(yǎng)，同時持續(xù)地進行課堂實踐和總結。參考文獻[1]蔣軍晶.讓學生學會閱讀群文閱讀這樣做[M].北京：中國人