《論語-》(選讀)整本書閱讀學習任務(wù)群設(shè)計探索

《<論語>選讀》整本書閱讀學習任務(wù)群設(shè)計探索一、源起：《<論語>選讀》課程的困境自2007年至今，浙江省普通高中開設(shè)《<論語>選讀》課程已經(jīng)走過十個年頭，歷經(jīng)波折，幾番沉浮，由IA到IB，神秘亮相語文試卷繼而淡出，又因新高考改革重回眾人視野。雖然國家課程層面有過具體的《浙江省普通高中學科指導(dǎo)意見·語文》（下簡稱《教學指導(dǎo)意見》），設(shè)定了明確的教學目標、課型、評價，但落實不盡如人意。從教師個體操作層面來看，最大的障礙是課型定位的不確定性。雖然《教學指導(dǎo)意見》有教師串講課型、主題講座課型、評點交流課型、課題報告課型、作業(yè)練習課型等模例可循，且有相應(yīng)的操作建議和意見。再好的課型也是由教師來執(zhí)行的，教師專業(yè)水平參差不齊，教學能力不可能整齊劃一，即使省、市甚或?qū)W校各個層面都有過通識教研，“綱”和“例”又怎會不失其“本真滋味”地落實到千差萬別的課堂上呢，更何況《論語》作為“文化論著選讀與專題”，自己都不明就里，在落實教學目標時又怎能不“以其昏昏，使人昭昭”呢？除了命題者的津津樂道和個別一線老師的附和，曲高和寡的背后只是加大了“雞肋”的本色——學生干脆連《<論語>選讀》課也不聽了，再美的煙火也抵不過現(xiàn)實功利的洪流。二、交集：當“整本書閱讀與研討”走進《<論語>選讀》雖然早在上個世紀葉圣陶、蔣伯潛等現(xiàn)代語文教育先驅(qū)就已提出了“整本書閱讀”的概念，但是由于時代性和教育實踐的拘囿，“整本書閱讀”成了一個可望不可即的愿景，其理念真正全面走進我們一線教師卻是乘著新一輪課改的春風，與核心素養(yǎng)課程相伴共生的?！罢緯喿x與研討”強調(diào)的運用個性化的閱讀方法、圍繞整部經(jīng)典作品展開學習，以及與作者、文本、教師、同伴對話的過程，恰恰與當下學生核心素養(yǎng)息息相關(guān)，或許能夠有效整合語文課程內(nèi)容，推動語文課程的深層變革。研討”的樣本，其本身的解讀就是仁者見仁智者見智，深教淺教不一而同。于是有人從專業(yè)1《研討”<論語>選讀》本就是“整本書閱讀與研究者的視角手術(shù)刀般精細地剖析鑒賞《論語》的內(nèi)核，有人以游人旁觀者的心態(tài)拋出心靈雞湯來演繹《論語》外的精彩，有人以應(yīng)試師者的情懷剔骨斷筋濃縮精華變《論語》智慧為知識背囊，不一而足，到底這個《<論語>選讀》課程是學術(shù)課，人文課，還是技術(shù)考試課？教師因了“文選式”教科書和課時教學的非連續(xù)性，再加上互聯(lián)時代的信息泡沫，學生閱讀的“碎片化”“膚淺化”傾向日趨明顯，有效閱讀呼之欲出，而“整本書閱讀與研討”與選修課程不謀而合，尤其是通過情境化、結(jié)構(gòu)化設(shè)計組合成的學習任務(wù)群為閱讀的有效展開注入了強心劑?！墩撜Z》是語錄式的非連續(xù)性文本，表面的語言“碎片”“斷片”切不斷熔鑄其中的文化精髓，因為它本就是一個有機生命體、完整信息體。若是有了“整本書閱讀與研討”，對《論語》中散發(fā)出的全息圖景有了更深的了解，就會發(fā)現(xiàn)散落在“只言片語”里的執(zhí)著與變通的睿智，就會觸摸到“閑言碎語”里嚴厲與敦厚的溫度，就會做到在傳統(tǒng)精髓與當下困惑的沖撞里游刃有余。所以《<論語>選讀》應(yīng)走出“節(jié)選型”課堂閱讀的逼仄空間，引進《論語》整本書，引進司馬遷的《史記·孔子世家》，引進朱熹的《論語集注》，引進錢穆的《論語新解》、李澤厚的《論語今讀》和李零的《喪家狗——我讀論語》。有些是全文引進，比如《論語》和《史記·孔子世家》，通讀的目的是從宏觀上把握思想方向；有些是需要老師節(jié)選，如《論語集注》《論語新解》和《論語今讀》，選讀的目的是從不同的角度審視儒家言論；有些可以由學生自由誦讀，如《喪家狗——我讀論語》，自讀的目的是找尋自我表達的突破口。圍繞發(fā)展語文核心素養(yǎng)，我們應(yīng)該創(chuàng)新語文學習的主要行為方式，包括閱讀與鑒賞、寫作與表達、梳理與探究，并且強調(diào)在語文實踐活動中綜合運用多種方式?！?lt;論語>選讀》作為選修課程本就有課程與教學的靈活性和實踐性，若是作為“整本書閱讀與研討”可以把閱讀、寫作、口語交際綜合起來，較好地達到讀與寫、說與寫有機結(jié)合、相互促進；在課堂理念中融入綜合性學習、梳理探究等學習活動，圍繞整本書開展讀書經(jīng)驗交流、焦點問題探討、重要章節(jié)評析、閱讀成果匯報等活動，也是語文學習方式的創(chuàng)新與豐富。上海師范大學鄭桂華教授說過，整本書閱讀是彌補淺閱讀、碎片化閱讀、偽閱讀（純?yōu)閼?yīng)試的閱讀）的良藥，而讓《<論語>選讀》回歸整本書，回歸原點，由此發(fā)軔的閱讀豈不是最合乎嘗試的做法？《<論語>選讀》作為“整本書閱讀與研討”，首先可厘定教學定位，找到適合教師和學生的最佳教學策略。雖然高中規(guī)定了必修課程和選修課程，對精讀和略讀也有不同要求，但在具體操作中多是模糊化處理。納入“整本書閱讀與研討”，各個層面都要圍繞《普通高中課程標準（實驗）》和“普通高中語文學科核心素養(yǎng)”進行教學確定，這個基本方向不能偏離?！镀胀ǜ咧姓n程標準（實驗）》規(guī)定：“選讀古今中外文化論著，拓寬文化視野和思維空間，培養(yǎng)科學精神，提高文化修養(yǎng)。以發(fā)展的眼光和開放的心態(tài)看待傳統(tǒng)文化和外來文化，關(guān)注當代文化生活，能通過多種途徑，開展文化專題研討?！笨梢娬憬“选?lt;論語>選讀》課程納入普通高中的選修課程是作為文化論著研讀的一個教學用件，以達到“拓寬文化視野和思維空間，培養(yǎng)科學精神，提高文化修養(yǎng)”的目的，與“普通高中語文學科核心素養(yǎng)”的“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”完全接軌。雖然語文課程必修與選修的知識與能力是互為補充、相輔相成，不能機械割裂開的，但《<論語>選讀》這一用件的特殊功用與操作還是有別于必修教材的，重在語言文字理解基礎(chǔ)上的文化內(nèi)涵的探究，重在以選修教材內(nèi)容為發(fā)軔點多向度突破。比如首先對“仁”的內(nèi)涵進行還原，這是在探究《<論語>選讀》的文本內(nèi)涵，這是首先做到源頭清晰；再結(jié)合后世儒家文化代表人物的言論，連點成線，在歷史的演變中把握“仁”的內(nèi)涵的豐富與遷移，這是文化的流變；最后結(jié)合“仁”的含義解決時下遇到的某一困惑，或者拿某一現(xiàn)象來檢驗“仁”的真色，這是辯證看待文化的揚棄，學以致用。如果是這樣的目標定位，我們的教學的實施就比較容易達成一致，即把“德”“仁”“禮”“義”“樂”“孝”和“中庸”這幾個核心概念厘正，就能據(jù)此“知”孔子的“交友觀”“義利觀”“忠孝觀”“教育觀”，把握“仁”與“禮”、“義”與“利”、“禮”與“樂”、“仁”與“孝”等之間的微妙，進而辯證地認識怎樣做一個“君子”，且為理想“知其不可而為之”。2.運用“整本書閱讀與研討”思維推進閱讀升級語文核心素養(yǎng)中以語言建構(gòu)與運用作為整體素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)，而把認知發(fā)展、文學發(fā)展和文化發(fā)展作為高級發(fā)展目標?！罢緯喿x與研討”旨在推進傳統(tǒng)閱讀的升級換代，努力追求語文核心素養(yǎng)發(fā)展的較高水平階段。這首先要求閱讀者（包括教師與學生）具備良好的思維能力和思維品質(zhì)，具有很好的鑒賞和鑒別能力，具備一定的語言運用中的創(chuàng)造力，以及具備豐厚的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)和寬廣的國際視野及對于多元文化的包容性。這一要求任重道遠，并且隨著“整本書閱讀與研討”的逐步推進而漸進完善，但也只有具備了這些理想化的思維意識，核心素養(yǎng)才不至于成為空中樓閣。對于“整本書閱讀與研討”而言，閱讀思維活動涵蓋了基于生本、生生、師生之間的互動的閱讀方法和學習任務(wù)兩個層面，統(tǒng)合了課程內(nèi)容和教學組織的多樣化形式，強化了語文課程的實踐性和課堂教學的有效性。葉圣陶先生曾明確地告訴我們：“略讀教材若是整本的書，每一堂略讀課內(nèi)令學生報告并討論閱讀那本書某一部分的實際經(jīng)驗；待全書讀畢，然后令作關(guān)于全書的總報告與總討論。至于實際閱讀，當然在課外。”由此可見，與閱讀方法相關(guān)的思維活動，既有閱讀前的提示、閱讀過程中的點撥和閱讀后的討論等不同階段的實施調(diào)控，也有“整本書”宏觀上的提綱挈領(lǐng)和微觀上的條分縷析等不同角度的突破嘗試，還有課堂內(nèi)外對話交流、拓展延伸、挖掘深化等不同層面的組織實施。核心素養(yǎng)理論下的“整本書閱讀與研討”的實施，重在把閱讀過程的拆分組合，即以活動形式展開，通過情境化、結(jié)構(gòu)化設(shè)計組合成“群”，也就是學習任務(wù)群。這有別于傳統(tǒng)意義上課堂教學的教學預(yù)習、課堂對話和合作探究，重在具體實踐中完成一個個學習任務(wù)，更為強調(diào)基于現(xiàn)實生活所需，更為利于個體的核心素養(yǎng)發(fā)展?；凇罢緯喿x與研討”學習任務(wù)群下的《<論語>選讀》選修課程的實施盡可能做到校本化，這是“整本書閱讀與探討”有效實施的前提，靈活地拆分以便于建立一個個的學習任務(wù)群，進而放權(quán)學生圍繞任務(wù)群真正開展研究性學習。從課時層面，我們應(yīng)該拿出1-2節(jié)課作為動員和總起，根據(jù)文本和學生特點重新確定專題目錄，制訂語言層面、文化層面的學案，語言學習與積累的規(guī)范，文化探究的三段式技巧，等等，讓學生學有可依；然后以“德”“仁”“禮”“義”“樂”“孝”和“中庸”等七個內(nèi)核作為探究的專題，分別重編文本材料、編輯知識卡片、開啟疑惑信箱、完成探究學習等四個操作環(huán)節(jié)，最后形成研究性學習的成果進行交流，每個專題大約5個課時；所有課程的學習結(jié)束以后，匯編成果，在分享中獲得語言和文化的碰撞與融合。在操作中，“《<論語>選讀》中和這一專題相關(guān)的語段有哪些”這一環(huán)節(jié)由學生通讀文本完成；“教材外和這一專題相關(guān)的語段”這一環(huán)節(jié)由教師提供展示在學案中，也可以由學生補充；其間最難操作的是“完成探究學習”這一環(huán)節(jié)，可以分解為“《論語》（儒家、孔子）的真實思想是什么？”“歷代學者對《論語》做出了什么樣的解讀？基于何種立場做出這樣的解讀？”“通過學習，當下的我對《論語》有什么看法？”三段，力求言之有物。在語文學科核心素養(yǎng)中，文學鑒賞與表達是不可或缺的部分，同時它又是語文教育中一個較高的發(fā)展層級。而“整本書閱讀與研討”立足于對作品的問題、主旨、觀點的認知與判斷，然后為自己的理解、分析尋找相應(yīng)的事實依據(jù)與因果邏輯，最終在理解、分析、論證和評估的基礎(chǔ)上，給自己的認知與判斷作出完整而清晰的傳達?；诖说囊粋€個任務(wù)群的建立，就是以“問題”切入作品，以“問題解決”來引導(dǎo)和推動整本書的理解和思辨，最終使課程價值和學生人格塑造最大化，其中最關(guān)鍵就是找到具有生發(fā)性與整合性的“問題”。既要為找到合理解釋作品主旨、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與表達的系列“問題”，轉(zhuǎn)化為一個個的任務(wù)群，又要以“問題”為發(fā)軔點找到生長與勾連的空間，進而發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。筆者在教學實踐中與學生一起策劃學案，運用“整本書閱讀與研討”思維組建了小層級的任務(wù)群，且圍繞這一任務(wù)群逐步開展教學。如《你做到“孝”了嗎？》這一任務(wù)群的學案。你做到“孝”了嗎？一、請整理教材中涉及到“孝”的文字，寫在橫線上。然后根據(jù)文章注釋和自己的理解，完成后面的知識整理。二、你有需要和同學交流的困惑嗎？請?zhí)峤恍〗M討論。三、你能總結(jié)出《論語》中的孝道思想嗎？請分條概括。（小組交流和課堂反饋后達成共識）1.孝是仁之本，是儒家倫理思想核心。2. 孝是在“親親”基礎(chǔ)上，推己及人。3. 孝要建立在“敬”基礎(chǔ)上，真心實意。4. 孝要合于禮，不違禮，以禮節(jié)之。四、請參考所給例子，完成后面的問題。1.父在觀其志，父沒觀其行，三年無改于父之道，可謂孝矣。（《學而》）（通過預(yù)習，達成共識） 2.孟懿子問孝，子曰：“生，事之以禮；死，喪子曰“:弟子入則孝,出則弟,謹而信,泛愛之以禮，祭之以禮?！保ā稙檎罚┍?而親仁,行有余力,則以學文?！保?·6）有子曰：“其為人也孝悌，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務(wù)本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與？”（1·2）子夏問孝，子曰：“色難。有事，弟子服其勞；有酒食，先生饌，曾是以為孝乎？”（2·8）宰我問：“三年之喪，期已久矣。君子三年不為禮，禮必壞；三年不為樂，樂必崩。舊谷既沒，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣?！弊釉弧埃菏撤虻?，衣夫錦，于女安乎？”曰：“安?！薄芭矂t為之。夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，故不為也。今女安，則為之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之懷，夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎？”（17·21）齊景公問政于孔子?？鬃訉υ唬骸熬⒊汲?、父父、子子?！惫弧埃荷圃?！信如君不君，臣不臣，父不父，子不子，雖有粟，吾得而食諸？”（12·11）1. 通假字2. 詞類活用3. 特殊句式子游問孝。子曰：“今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)；不敬，何以別乎？”4. 子曰“：父母在，不遠游。游必有方”（《里仁》）5. 子曰：“父母之年，不可不知也。一則以喜，一則以懼?！薄?里仁》)6. 孟武伯問孝。子曰“：父母唯其疾之憂?！保ā稙檎罚?. 子夏曰：賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信。（《學而》）例：父在觀其志，父沒觀其行，三年無改于父之道，可謂孝矣。（《學而》）我選擇1句，這一章中，孔子認為一個人能夠繼承并長期堅持父親善的、好的方面，這個人就是有孝的。我贊同孔子的觀點，我認為生命需傳承，人類優(yōu)秀的東西也應(yīng)得到傳承，為人之子，有責任將父輩優(yōu)秀的東西繼承下來，這種孝，是對生命的回饋，也是對人類的一種貢獻。（我不同意孔子的觀點，我認為三年內(nèi)都不能改變他父親所制定的那一套規(guī)矩，這就是盡孝了。其實，這樣的孝，片面強調(diào)了兒子對父親的依從。歷史在發(fā)展，社會在前進，人們的思想觀念、言行舉止都不能總停留在過去的水平上，‘青出于藍而勝于藍’，后代超過前代，這是歷史的必然。）我選擇 句，這一章中，孔子認為 。我是 （填“同意”或“不同意”）孔子的觀點，我認為 。五、閱讀下面文字，完成后面的表格?！袄衔崂?以及人之老；幼吾幼,以及人之幼。天下可運于掌?！保ā睹献印ち夯萃跎稀罚爸斺孕蛑?，申之以孝悌之義，頒白者不負戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也?！薄睹献印す讶酥趪病妨?、中國政府在2012年提出了“新二十四孝”。新二十四孝要求子女“教父母學會上網(wǎng)”“支持父母的業(yè)余愛好”“仔細聆聽父母的往事”“陪父母拜訪他們的老朋友”等。對照孔子的孝道觀，談?wù)勀銓Α靶露男ⅰ钡目捶?。七、閱讀下文（《二十四孝圖（節(jié)選）》，選文略），請以“魯迅，我想對你說”為題目寫出你的認識。圍繞這一學案，我和學生一起閱讀了《<論語>選讀》整本書，進而篩選出與此相關(guān)的文本，構(gòu)建了一個個的小任務(wù)學習群；不管是語言知識層面的落實，還是鑒賞評價層面的拓展，都是通過具體的閱讀實踐完成的，且注重了各種閱讀策略的綜合運用。類似此的一個個學案支撐起了《<論語>選讀》的學習任務(wù)群，把閱讀推進到認知發(fā)展、文學發(fā)展和文化發(fā)展的高級發(fā)展目標階段，有效促進個體的核心素養(yǎng)發(fā)展。三、意義：尋求課程價值和學生人格塑造最大化以《<論語>選讀》為代表的文化論著的研讀，一般有“語言文字的理解和積累”“章法技巧的分析和鑒賞”“文化傳統(tǒng)的評析和傳承”三個層面的教學內(nèi)容，積累知識、讀懂文章是最低目標，只有借此培養(yǎng)能力、傳承文化、提升思想，達到更高的層級，才可將課程價值和學生人格塑造最大化。劉淮南在《文論的依附性思維與批判創(chuàng)新意識》中指出：“增強批判意識，以批判的態(tài)度面對現(xiàn)實問題，尋找蘊含于其中的人類性或者相關(guān)的創(chuàng)新機制，便成為人們了解世界和表達自己的方式?！倍罢緯喿x與研討”學習任務(wù)群的高級目標也在于培養(yǎng)個體的批判性思維，找到經(jīng)典能夠不斷傳播并在傳播中不斷積淀和增值的根基，進而提升學生個體的核心素養(yǎng)。二者不約而同地指向了批判性理解，而要想實現(xiàn)這一環(huán)節(jié)，首先需通過學習和研討讓學生理解和接納一些基本的、普適的共識，為學生打下精神的底子，然后對自己的理解和接納進行個體化的分析論證，讓經(jīng)典鑲嵌在個體的生命之中，成為具有個體理性色彩的經(jīng)典。上海師范大學教授鄭桂華在《整本書閱讀：應(yīng)為和可為》中說：“教師不妨從閱讀共同體的培養(yǎng)、閱讀任務(wù)的設(shè)計、閱讀過程的監(jiān)控、閱讀成果的強化四個方面努力?！币簿褪钦f，“整本書閱讀與研討”的每一環(huán)節(jié)都可以找到課程的價值，塑造學生的個體人格。閱讀共同體的培養(yǎng)，重在引導(dǎo)學生成立讀書小組，組織作品朗誦會、分享閱讀心得、展示閱讀筆記、舉辦讀書報告等系列活動，增強個體參與的積極性；閱讀任務(wù)的設(shè)計，重在師生共同參與，從不同的角度生發(fā)“問題”，時時處于解決“問題”的成就感中；閱讀過程的監(jiān)控，重在評價和考核，適時地點撥和及時地調(diào)度，保證閱讀的有效、高效；閱讀成果的強化，重在學生個體和集體智慧的交融，在碰撞中使認識升華。尋求課程價值和學生人格塑造最大化，不僅僅是對文化的理解、包容和借鑒，還需要形成學生個體的文化自覺，回望過去，立足當下，展望未來，這不也是批判性理解的終極目標嗎？筆者就曾做過類似的嘗試，有一次在閱讀過程的監(jiān)控中發(fā)現(xiàn)學生的研討浮在文本表面，而忽略了內(nèi)在的語氣與情感，于是在借