2024雙減背景下基于核心素養(yǎng)的高中深度教學(xué)實踐研究課題實施計劃(開題報告)

2024雙減背景下基于核心素養(yǎng)的高中深度教學(xué)實踐研究課題實施計劃（開題報告）一、課題背景與研究意義（一）問題的提出“雙減”是一場教育的重大轉(zhuǎn)型，“減負”是為了“增效”，這是一次革命性的教育大變革，是要重構(gòu)我們習(xí)以為常的傳統(tǒng)教學(xué)模式。“雙減”的目的，不僅僅是簡單為了替學(xué)生減負，而是要讓教育聚焦學(xué)生的全面發(fā)展，更重視學(xué)生的核心素養(yǎng)的生成與身心健康的發(fā)展。減的是無效低能的題海訓(xùn)練，要變革的是被動低效，延時加量的課堂教學(xué)?！半p減”的最終目的，仍然是要不斷提升我們的教育質(zhì)量，而不是降低我們的教育標(biāo)準(zhǔn)。只是這一質(zhì)量不是通過加班加點、補課延時，以犧牲師生家長的身心健康，單純地去追求“考試成績”的那種單面分數(shù)指標(biāo)，只有能全方位衡量孩子成長發(fā)展的各項重要指標(biāo)，才是真正的教育綠色質(zhì)量。“雙減”環(huán)境下的高效課堂教學(xué)法，肯定是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的課堂革命。因此，課堂需要轉(zhuǎn)變以傳遞知識和發(fā)展技能為主的教學(xué)模式，取而代之的教學(xué)應(yīng)該是以主題為引領(lǐng)、語篇為依托、活動為途徑的新的教學(xué)模式。這種新型的教學(xué)法是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)理解、運用實踐和遷移創(chuàng)新三個層面?！半p減”減量，不減質(zhì)，提高課堂質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，才是教學(xué)的真正目的。相信在未來的課堂教學(xué)中，不斷開拓進取，讓小組合作學(xué)習(xí)變得更高效，讓“雙減”工作真正落地生根。培育核心素養(yǎng)是教育工作者的新的歷史使命。2014年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革,落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，要求將研制與構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)體系作為推進課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！傲⒌聵淙恕钡母救蝿?wù)要求教育工作者培育“核心素養(yǎng)”。各學(xué)科的課程教學(xué)都要為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)，都要結(jié)合學(xué)科內(nèi)容幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力和必備品格。武漢外國語學(xué)校作為湖北省示范學(xué)校，必須在“立德樹人”方面有所作為，必須依靠課堂這個主陣地，通過深度的課堂教學(xué)培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”。課堂教學(xué)走向深度教學(xué)是高中教學(xué)的能力導(dǎo)向目標(biāo)的必然要求。高中教學(xué)“死拼硬擂”環(huán)境下的傳統(tǒng)的死記硬背、機械訓(xùn)練沒有體現(xiàn)出對自主學(xué)習(xí)的能力、合作學(xué)習(xí)的意識、科學(xué)探究的精神的重視。深度教學(xué)強調(diào),建設(shè)激活學(xué)生的潛力和思維活力的課堂,使學(xué)生知識遷移的能力,預(yù)測、觀察和解釋能力,推理能力,批判性思維和創(chuàng)造性思維能力等得到充分發(fā)展?！吧疃冉虒W(xué)”從優(yōu)化課堂效果的角度提出了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向,在有效的學(xué)科教學(xué)過程中，必將實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。我校新課程改革發(fā)展需要課堂教學(xué)走向深度教學(xué)。我校多年的高中教學(xué)管理中提出了許多課堂教學(xué)的價值追求，如，“讓課堂活起來，讓學(xué)生動起來”“把時間留給學(xué)生，把課堂還給學(xué)生”“高效課堂”“魅力課堂”“智慧課堂”“生態(tài)課堂”等，師生在新課程改革實踐中，有了許多變化。教師在課堂教學(xué)中的獨白和灌輸逐漸被自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式所取代，對話成為課堂教學(xué)的主旋律。但由于教師對自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式在實施過程中出現(xiàn)了許多問題。表現(xiàn)為，所謂的自主性、合作性、探究性的課堂教學(xué)，對于教學(xué)活動要解決的核心問題，往往只停留在對過程和步驟的認識層面上。忽視知識的教學(xué)，知識的學(xué)習(xí)并不深入。（二）核心概念的界定深度教學(xué)：是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題或任務(wù)，積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程，是以對知識結(jié)構(gòu)的分層處理為基礎(chǔ)的教學(xué)。深度教學(xué)是完整的、深刻的知識教學(xué)。深度教學(xué)強調(diào)通過深度理解知識，完整實現(xiàn)教學(xué)的價值和目標(biāo)；通過完整的知識教學(xué)，實現(xiàn)符號理解、邏輯學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)的統(tǒng)整；建立知識結(jié)構(gòu)；注重反思性學(xué)習(xí)；強調(diào)知識的轉(zhuǎn)化和個人意義的建立。核心素養(yǎng)：中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。各素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、互相補充、相互促進，在不同情境中整體發(fā)揮作用。核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體；是個體能夠適應(yīng)未來社會、促進終生學(xué)習(xí)、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。(三)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評對“深度教學(xué)”，國內(nèi)外研究的比較多，既有理論研究也有實踐的探索。國外研究。1956年布盧姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中蘊含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點。FerenceMarton和RogerSaljo借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)(surfacelearning)，于1976年首次創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)的概念。2006年，加拿大多倫多大學(xué)Hinton教授和他的學(xué)生Salakhutdinov在《科學(xué)》上發(fā)表了一篇關(guān)于深度學(xué)習(xí)的文章，開啟了21世紀(jì)深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)界的浪潮。2013年4月，《麻省理工學(xué)院技術(shù)評論》(MITTechnologyReview)雜志將深度學(xué)習(xí)列為2013年十大突破性技術(shù)之首。雖然他們對于深度學(xué)習(xí)概念的界定不盡相同，但在深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異性以及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解上，基本達成了共識。按照布盧姆認知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類所對應(yīng)的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”這六個層次，淺層學(xué)習(xí)處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學(xué)習(xí)則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維(higher-orderthinking)活動。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，同時深度學(xué)習(xí)又有助于促進學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)是一種以促進學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)，它不僅強調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、舉一反三的學(xué)習(xí)方法，還強調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問題解決能力的提升。深度學(xué)習(xí)必須依靠深度教學(xué)。國外的研究沒有涉及“學(xué)科核心素養(yǎng)”問題。國內(nèi)研究。深度教學(xué)是郭元祥教授自2007年以來開展的教學(xué)改革實驗研究項目，主要針對課堂教學(xué)中普遍存在的對知識的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)的局限性，主張通過知識的深度處理，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。它強調(diào)為理解而教，為思想而教，為意義而教，為發(fā)展而教，使教學(xué)過程切實由知識為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為中心。當(dāng)時的理論沒有涉及“核心素養(yǎng)”問題。如果說，基于核心素養(yǎng)的“課改”旨在解決教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”的問題，那么，基于深度教學(xué)的“改課”則著力解決教師“怎樣教”和學(xué)生“怎樣學(xué)”的問題。因此，深度教學(xué)有利于克服課堂變革的技術(shù)主義取向，實現(xiàn)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革，真正使課堂指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。目前，郭元祥教授的“深度教學(xué)”理論受到全國基礎(chǔ)教育界的廣泛響應(yīng)。已經(jīng)有蘇州市、長沙市、深圳市、武漢市及河南省的中小學(xué)校參與到郭元祥教授的實驗推廣團隊中。國內(nèi)許多學(xué)校或教師在單獨學(xué)科深度教學(xué)方面進行了探索。如蘇州第一中學(xué)老師的xx、xx等老師對深度語文教學(xué)作了些實踐研究，蘇州大學(xué)教育碩士王文明進行了“促進深度學(xué)習(xí)的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為研究”。遼寧盤錦市高級中學(xué)xx在高中物理教學(xué)中開展促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的研究。“核心素養(yǎng)”這一概念發(fā)布以來，關(guān)于學(xué)生的核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、核心素養(yǎng)的測評方法等問題，學(xué)界仍在探索之中。如何從課程、教材、教學(xué)和評價等方面找準(zhǔn)學(xué)科素養(yǎng)的落腳點和著力點，還需要大力地進行探索與實踐。我們查閱國內(nèi)外有關(guān)“核心素養(yǎng)”的一些研究，閱讀了林崇德的《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》等文獻材料。雖然國外比我國起步較早，但是，我們發(fā)現(xiàn)他們的研究也還是處于理論層面，尚處于框架制訂和論證階段，缺乏廣泛的、系統(tǒng)的教育實踐。如美國、英國、新加坡等對“核心素養(yǎng)”的研究還是處于搭建基本框架階段，是作為一種單獨的教程，局限于介紹理論和搭建的框架，如何與學(xué)科對接幾乎沒有觸及，并沒有與學(xué)科教學(xué)有機結(jié)合。國內(nèi)的研究者立足于文本解讀的角度來談學(xué)科深度教學(xué)，極少涉及課堂教學(xué)的全過程。（四）選題意義和研究價值改變課堂教學(xué)的技術(shù)主義取向。多年來，中小學(xué)課堂教學(xué)改革研究十分活躍，各種教學(xué)模式、課堂策略和技術(shù)層出不窮，但大多的教學(xué)模式和課堂教學(xué)改革策略停留于師生教學(xué)程序簡單翻轉(zhuǎn)和師生教學(xué)時間粗暴分配的層次上。所謂“有效”也僅僅是對書本知識占有和解題能力的有效訓(xùn)練，學(xué)生的變化充其量僅僅是知識量的改變，這種所謂的課堂教學(xué)改革本質(zhì)上是技術(shù)主義取向的。中小學(xué)課堂缺乏深度教學(xué)，已是不爭的事實。因此，“深度教學(xué)”實驗旨在克服當(dāng)前教學(xué)過程中表面、表層、表演的局限，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻、深度學(xué)習(xí)。重視知識對學(xué)生成長的價值和意義。長期以來，一些教師將三維目標(biāo)機械地表現(xiàn)為“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三類目標(biāo)，忽略其統(tǒng)一性和內(nèi)在的一致性，過度關(guān)注讓學(xué)生更多地占有“關(guān)于世界的知識”。課堂教學(xué)追求的是知識在“多次告訴”和“反復(fù)訓(xùn)練”中被“鞏固掌握”，知識被當(dāng)作理解和認識的工具，以致在課堂教學(xué)較多地停留在“表面”和“技術(shù)”的知識處理層面。指向核心素養(yǎng)培育的深度教學(xué)，要求教師樹立“教給學(xué)生進入世界的知識”的理念，從傳統(tǒng)的“符號教學(xué)”轉(zhuǎn)變到“意義教學(xué)”上來，即“讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有正確的意義理解，對學(xué)習(xí)活動、方式具有較高的價值認同，對學(xué)習(xí)過程有較強的參與度”。著力強化基于核心素養(yǎng)提升的價值與評價。在高考時效壓力下，課堂教學(xué)重灌輸、輕生成，課堂教學(xué)中有活動也是形式化的。深度教學(xué)是建構(gòu)性的課堂，而非接受性的課堂。要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷情感與思想的沖突、經(jīng)驗的生成和流動、知識的創(chuàng)造和人生領(lǐng)悟的過程，實現(xiàn)知識與精神的契合，由此形成正確的價值觀與方法論，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責(zé)任感。用精選學(xué)生終身受用的“核心知識”，將其由“文本知識”轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q現(xiàn)實問題的“意義知識”，采用“特定的教學(xué)方式”培育學(xué)生素養(yǎng)。深度課堂是核心素養(yǎng)提升的重要陣地。二、課題研究內(nèi)容（一）課題的理論依據(jù)1.深度學(xué)習(xí)理論。深度學(xué)習(xí)(deeplearning)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者FerenceMarton和RogerSaljo基于學(xué)生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)(surfacelearning)，于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個概念。該理論認為學(xué)習(xí)既是個體感知、記憶、思維等認知過程，也是根植于社會文化、歷史背景、現(xiàn)實生活的社會建構(gòu)過程。華中師范大學(xué)郭元祥教授于2018年4月13日，來我校作了題為“深度教學(xué)的幾個關(guān)鍵問題”的報告。他提出，深度教學(xué)是完整的、深刻的知識教學(xué)，深度教學(xué)是以對知識的完整理解為基礎(chǔ)的教學(xué)，深度教學(xué)是豐富學(xué)習(xí)層次、提升學(xué)習(xí)境界的教學(xué)。要培育良好的學(xué)習(xí)心理，課堂要有文化敏感性和文化包容性。2.認知心理學(xué)理論認知主義學(xué)者認為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境支配下，被動地形成“刺激——反應(yīng)”聯(lián)結(jié)過程，而是學(xué)習(xí)者主動獲得知識的過程；學(xué)習(xí)不是通過簡單的練習(xí)與強化而形成的反應(yīng)定型，而是學(xué)習(xí)者對信息的輸入和輸出的加工過程；學(xué)習(xí)者是一個積極的參與學(xué)習(xí)活動的人。3.建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的中四大要素。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教學(xué)模式是：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中，教師是組織者、指導(dǎo)者、輔導(dǎo)者和促進者，教師的作用是基于學(xué)生原有知識背景和經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作、對話、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、自主性和能動性，讓學(xué)生通過自己獨特的認知方式和生活經(jīng)驗對外在信息產(chǎn)生獨特的理解、感悟、體驗，引導(dǎo)學(xué)生進行自主建構(gòu)，以形成結(jié)構(gòu)化的知識、方法。4.知識分類學(xué)習(xí)理論。奧蘇泊爾認為有意義的學(xué)習(xí)可分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、解決問題和創(chuàng)造等五類。英國哲學(xué)家波蘭尼認為知識可分為兩類：明確知識和默會知識。許多認知心理學(xué)家把學(xué)生的知識概括為三大類，即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。我國著名心理學(xué)家皮連生教授認為，從教學(xué)設(shè)計的角度考慮，這是目前對知識的一個最佳的分類。（二）研究目標(biāo)1.研究高中學(xué)生“核心素養(yǎng)”與各學(xué)科“深度教學(xué)”整合的策略。細化“核心素養(yǎng)”的要素，使之有層次性；把握“深度教學(xué)”的策略，使之富有操作性。2.

從課程設(shè)計、內(nèi)容整合、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評價等方面探索出基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的高中各學(xué)科深度教學(xué)途徑和課堂模型。在教學(xué)實踐活動中提升學(xué)生自我積累、體驗、探究的能力，實現(xiàn)自我發(fā)展、自我超越和自我升華。3.

結(jié)合教學(xué)案例來作定性的分析評價，總結(jié)實踐的經(jīng)驗，積極宣傳推廣，發(fā)揮示范效應(yīng)。（三）研究內(nèi)容1.基礎(chǔ)研究：①現(xiàn)狀調(diào)查。通過訪談、觀察，把握高中各學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀，分析學(xué)情和教情，找出存在問題。②基本理論研究。A.“核心素養(yǎng)”與“深度教學(xué)”的關(guān)系研究。B.深度教學(xué)的內(nèi)涵、特征、基本理念研究。2.實踐研究：①結(jié)合現(xiàn)狀分析和理論探索，開展基于核心素養(yǎng)的高中各學(xué)科深度教學(xué)的行動研究。②以高中階段主要學(xué)科的課堂教學(xué)為研究對象，研究高中學(xué)生“核心素養(yǎng)”與各學(xué)科“深度教學(xué)”整合的策略。③構(gòu)建新高考背景下“全科優(yōu)勢，核心素養(yǎng)”辦學(xué)理念的課堂教學(xué)支撐系統(tǒng)。④以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為價值導(dǎo)向的深度教學(xué)的評價研究。（四）研究假設(shè)1.深度教學(xué)與重視情景創(chuàng)設(shè)、重視師生互動的課堂是不同的。2.知識教學(xué)是有層次的，學(xué)生學(xué)習(xí)也是有階段性的。深度教學(xué)將有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效度。3.核心素養(yǎng)與各學(xué)科教學(xué)深度整合將有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。4.課堂教學(xué)中重視基礎(chǔ)知識的深度教學(xué)，將為形成學(xué)生運用知識的能力提供厚實支撐。（五）創(chuàng)新之處1.聚焦核心素養(yǎng)下的深度課堂教學(xué)效度。審視自主性、合作性、探究性的課堂教學(xué)，通過以知識教學(xué)為基礎(chǔ)的深度教學(xué)，聚焦任務(wù)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題或任務(wù)，積極參與、體驗成功、獲得有意義的發(fā)展。2.聚焦學(xué)校文化。構(gòu)建新高考背景下“全科優(yōu)勢，核心素養(yǎng)”辦學(xué)理念的課堂教學(xué)支撐系統(tǒng)。三、課題思路與計劃（一）研究思路本研究遵循了“現(xiàn)狀調(diào)查——文獻查閱——理論梳理——行動探索——提出策略”的研究思路。建構(gòu)立足核心素養(yǎng)的“任務(wù)驅(qū)動—內(nèi)容拓展—深度體悟—評價反思”教學(xué)模型。（二）研究方法1．個案研究法。借助師生訪談，了解師生對深度教學(xué)中發(fā)展核心素養(yǎng)的認識與看法；同時，運用觀察法，深入課堂了解課堂教學(xué)基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀以及實施策略后改進情況，進行對比分析。2．文獻研究法。梳理高中學(xué)科深度教學(xué)理論及其教學(xué)策略，提煉深度學(xué)科教學(xué)思想，抓住深度學(xué)科教學(xué)的特點，找到基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的高中學(xué)科深度教學(xué)策略；梳理核心素養(yǎng)的教育理論，細化其內(nèi)涵，以便明確高中學(xué)科教學(xué)的具體要求，同時也便于找到深度教學(xué)與之對接點。3．行動研究法。理論學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)緊密結(jié)合，在行動中研究，在研究中反思，通過教學(xué)案例，進行理性分析，提升理論指導(dǎo)的基準(zhǔn)性和實踐的可操作性。4．案例分析法。通過研讀、觀看富有深度教學(xué)的學(xué)科課堂案例，對其進行客觀性的分析評價，總結(jié)出深度學(xué)科教學(xué)的特點，從而探索出發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)科深度教學(xué)途徑和課堂模型。（三）實施步驟1．準(zhǔn)備階段：（xx.05—xx.10）調(diào)查分析，學(xué)習(xí)理論，收集資料，設(shè)計方案，申報課題。2．實施階段：（2xx.10—xx.12）課題研究內(nèi)容細化，實施研究。接受開題論證。積累案例分析，接受中期檢查，進行中期成果匯報展示。3．總結(jié)階段：（2xx.01-xx.12）整理研究成果，撰寫研究總報告和工作總結(jié)申請結(jié)題。數(shù)學(xué)必修模塊與選修模塊銜接與整合的研究開題報告《數(shù)學(xué)必修模塊與選修模塊銜接與整合的研究》課題，是資陽市普通高中課程改革專項課題。本課題順應(yīng)新課程改革的需求，積極整合必修模塊和選修模塊的教學(xué)內(nèi)容，既尊重教材，又不墨守陳規(guī)；既銜接整合，又不一步到位；既注重通法，又不落陳套。本課題意在改革現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學(xué)模式，尋找一個適合學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的教學(xué)體系，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，增強學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，讓學(xué)生快樂學(xué)習(xí)，體會數(shù)學(xué)的實用性和科學(xué)性。課題的提出課題提出的背景《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（教基【2001】17號）、《普通高中課程方案（實驗）》（教基【2003】6號）、《關(guān)于進一步加強普通高中新課程實驗工作的指導(dǎo)意見》（教基【2005】6號）相繼出臺，課題組開始關(guān)注高中課程改革。隨著新課改的深入推進，課題組在2010年7月接受了普通高中新課程三級培訓(xùn)；2011年3月課題組又聽取了由金太陽公司聘專家組所作的關(guān)于普通高中新課程改革的講座。課題組意識到：正確處理必修課和選修課的內(nèi)容，合理安排教學(xué)進度,更新教與學(xué)的觀念，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式，是新課改的主要任務(wù)，也是課題研究的主要內(nèi)容。高中課本不是如何教完，而應(yīng)是如何學(xué)完。課題組將借鑒美國19世紀(jì)末開始，現(xiàn)正被大、中、小學(xué)大力提倡的“以問題為中心的學(xué)習(xí)”和“以項目為中心的學(xué)習(xí)”的成功經(jīng)驗，引入了“研究性學(xué)習(xí)”這一研究方法。本課題還希望能夠改變學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境乃至生存環(huán)境，把中學(xué)生從“課堂上被動聽老師講，課堂外埋頭于書本，專心做大量與實際生活嚴(yán)重脫離的練習(xí)中擺脫出來，從過于沉重的課業(yè)負擔(dān)中走出來。于是，課題組提出了“數(shù)學(xué)必修模塊與選修模塊銜接與整合的研究”課題。課題研究的現(xiàn)狀國外研究現(xiàn)狀：實行選修課最早的國家是德國，德國教育家洪堡在柏林大學(xué)倡導(dǎo)并推行“學(xué)習(xí)自由”，主張由學(xué)生自行選擇學(xué)習(xí)的課程、教師和學(xué)校，自行安排學(xué)習(xí)順序和進度。法國、日本、俄羅斯等國家的中小學(xué)課程改革呈現(xiàn)出逐漸加強選修課程的趨勢。如美國高中選修課程占總課時的比重為1/2，鼓勵學(xué)生多修習(xí)選修課。國內(nèi)研究現(xiàn)狀：自20世紀(jì)60年代以來，選修課逐漸興起，逐漸開始研究。四川省自2010年開始全面實行新課程教學(xué)，經(jīng)過課題組的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)主要存在以下幾個方面的問題：1、部分教師未掌握《課程方案》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》，不能構(gòu)建新的知識體系，依賴于過去的教學(xué)經(jīng)驗和思維慣性處理新教材，導(dǎo)致“穿新鞋走老路”，使教學(xué)效果大打折扣。2、部分教師不理解新教材的編寫思路及內(nèi)容處理的特點，盲目認為新教材不系統(tǒng)，不全面，規(guī)律性差，不能整合處理好教材和教法造成課堂教學(xué)的高耗低效。3、部分教師不能準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容的深廣度，不研究新教材或研究不夠，過多超前、超標(biāo)進行教學(xué)，致使課時緊張，學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)加重。4、部分教師還習(xí)慣于采用傳統(tǒng)的習(xí)題教學(xué)和訓(xùn)練模式，加之市場上習(xí)題及教輔資源往往偏難、偏繁、偏舊，使學(xué)生負擔(dān)加重，導(dǎo)致學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣和信心。5、部分教師把學(xué)生當(dāng)作“物”，把教育當(dāng)作一種物化教育，抹殺學(xué)生個性差異，忽視學(xué)生的主體性，也壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性，學(xué)生學(xué)得苦，成了接納知識的容器。（三）課題研究的意義《新課標(biāo)》提出：人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)，人人能獲得必需的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。新課程分必修和選修兩大模塊，必修是學(xué)生的基本課程，選修是學(xué)生的發(fā)展課程。正確區(qū)別必修與選修的差別，才能有效地指導(dǎo)我們的教學(xué)。如果能夠靈活安排，銜接整合好必修模塊與選修模塊，不僅有利于教師自身知識水平、業(yè)務(wù)能力的提高，還有利于滿足學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)需求，有助于學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，為學(xué)生打好學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)前的數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)，提高數(shù)學(xué)技能。從2010年9月開始，高一新生將全面實施新課程，對于選修模塊與必修模塊的銜接與整合的研究，不僅可以為我們的數(shù)學(xué)教學(xué)工作提供參考，也有利于校本課程的研究，讓不同的學(xué)生得到適合自己的發(fā)展。課題的界定和理論依據(jù)（一）課題的界定必修模塊：必修課程是每個學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)內(nèi)容，包括5個模塊，共10學(xué)分。必須課程內(nèi)容確定的原則是：滿足未來公民的基本數(shù)學(xué)需求，為學(xué)生進一步的學(xué)習(xí)提供必要的數(shù)學(xué)準(zhǔn)備。必修課程的呈現(xiàn)力求展現(xiàn)由具體到抽象的過程，努力體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識中蘊涵的基本思想方法和內(nèi)在聯(lián)系，體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的發(fā)生、發(fā)展過程和實際應(yīng)用。選修模塊：選修課程由系列1，系列2，系列3，系列4等組成。對于選修課程，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和對未來發(fā)展的愿望進行選擇。選修課程內(nèi)容確定的原則是：滿足學(xué)生的興趣和對未來發(fā)展的需求，為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)、獲得較高數(shù)學(xué)素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。必修模塊與選修模塊的銜接與整合：根據(jù)我校實際和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，合理安排必修課程與選修課程內(nèi)容，通過教師的加工，讓學(xué)生在獲得知識與技能的同時學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀。（二）課題的理論依據(jù)《四川省普通高中課程方案（實驗）》、《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》為課題研究和實踐提供理論指導(dǎo)。課題將優(yōu)化必修課教學(xué)，積極實行啟發(fā)式、討論式、活動式教學(xué)，準(zhǔn)確把握和全面落實新課程的教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效益。課題研究的目標(biāo)、內(nèi)容和對象課題研究的目標(biāo)我們研究的課題將改革現(xiàn)有教學(xué)模式，改除原有課程的陳舊、單調(diào)，改掉學(xué)生緩慢地、被動地學(xué)習(xí)習(xí)慣，改變填鴨式的教學(xué)方式，讓學(xué)生主動去學(xué)習(xí)、去實踐，使學(xué)生更富有創(chuàng)新精神。改革過分注重傳承知識的偏向，強調(diào)課程要促進每個學(xué)生身心發(fā)展，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。我們將把培養(yǎng)學(xué)生“具有永不滿足，追求卓越”的態(tài)度以及發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，從而解決問題的能力作為基本目標(biāo)。我們相信，該課題對培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義世界觀，創(chuàng)新精神和實踐能力也具有重要作用。課題研究的內(nèi)容初高中數(shù)學(xué)的銜接與整合高中必修模塊和選修模塊的銜接與整合課題研究的對象￥￥￥￥學(xué)生高2***級**班學(xué)生作為研究對象，完成高中課程的銜接整合教學(xué)。觀察學(xué)生，發(fā)現(xiàn)并確認學(xué)生學(xué)習(xí)興趣才能，因材施教，因勢利導(dǎo)，據(jù)不同層次學(xué)生設(shè)計培養(yǎng)方案。四、課題研究的基本思路（一）教師要求1、鉆研《課程標(biāo)準(zhǔn)》，更新觀念，在教學(xué)中實踐新課程理念。2、恰當(dāng)?shù)闹贫ń虒W(xué)目標(biāo)，注重落實，用心理解必修模塊和選修模塊的定位，嚴(yán)格控制教學(xué)內(nèi)容深廣度。3、改進教師的教學(xué)方式，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，密切聯(lián)系學(xué)生生活實際，自主學(xué)習(xí)活動，充分挖掘?qū)W生求知欲。4、注重基礎(chǔ)，提高能力，培養(yǎng)應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識。5、提倡團結(jié)協(xié)作，資源共享，提高教師群體利用資源的水平。6、精心設(shè)計問題，大膽放手，開展各種探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。7、注重信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)的整合。（二）、基本措施1、研究策略（1）、合作學(xué)習(xí)策略：全組成員齊心協(xié)作，認真傾聽有利意見，勇于接受別人的先進意見，把握有利資源進行教學(xué)。（2）因材施教策略：新課改要以人為本，對于學(xué)生的個性特征，知識技能基礎(chǔ)要逐一了解掌握，找到適合學(xué)生的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生主動，活潑學(xué)習(xí)，對于學(xué)生不理解的知識，實行單獨輔導(dǎo)。（3）開放教學(xué)策略：新課程中選修內(nèi)容比原有教材內(nèi)容增添許多，根據(jù)學(xué)生以后發(fā)展需要，學(xué)生可自主選擇要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在教學(xué)內(nèi)容的安排整理上，既要適合學(xué)生個性需求，又要符合新課標(biāo)要求，提高課堂教學(xué)有效性。（4）激發(fā)學(xué)生動機策略：糾正把數(shù)學(xué)教育只當(dāng)作思維訓(xùn)練甚至是解題訓(xùn)練的偏狹教育觀，使學(xué)生接受科學(xué)教育與人文教育相結(jié)合的全面數(shù)學(xué)教育，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，利用各種途徑激勵學(xué)習(xí)動機，讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)。（5）促成有效遷移策略（6）調(diào)控學(xué)生注意策略（7）學(xué)法指導(dǎo)策略（8）激勵性評價策略2、研究方法（1）文獻資料法：學(xué)習(xí)別人已有的先進成果，構(gòu)建自己的研究理論框架及研究方向。（2）行動研究法：課堂教學(xué)模式的構(gòu)建不