2024雙減背景下基于核心素養(yǎng)的高中深度教學(xué)實(shí)踐研究課題實(shí)施計(jì)劃(開題報(bào)告)

2024雙減背景下基于核心素養(yǎng)的高中深度教學(xué)實(shí)踐研究課題實(shí)施計(jì)劃（開題報(bào)告）一、課題背景與研究意義（一）問(wèn)題的提出“雙減”是一場(chǎng)教育的重大轉(zhuǎn)型，“減負(fù)”是為了“增效”，這是一次革命性的教育大變革，是要重構(gòu)我們習(xí)以為常的傳統(tǒng)教學(xué)模式?！半p減”的目的，不僅僅是簡(jiǎn)單為了替學(xué)生減負(fù)，而是要讓教育聚焦學(xué)生的全面發(fā)展，更重視學(xué)生的核心素養(yǎng)的生成與身心健康的發(fā)展。減的是無(wú)效低能的題海訓(xùn)練，要變革的是被動(dòng)低效，延時(shí)加量的課堂教學(xué)?！半p減”的最終目的，仍然是要不斷提升我們的教育質(zhì)量，而不是降低我們的教育標(biāo)準(zhǔn)。只是這一質(zhì)量不是通過(guò)加班加點(diǎn)、補(bǔ)課延時(shí)，以犧牲師生家長(zhǎng)的身心健康，單純地去追求“考試成績(jī)”的那種單面分?jǐn)?shù)指標(biāo)，只有能全方位衡量孩子成長(zhǎng)發(fā)展的各項(xiàng)重要指標(biāo)，才是真正的教育綠色質(zhì)量?！半p減”環(huán)境下的高效課堂教學(xué)法，肯定是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的課堂革命。因此，課堂需要轉(zhuǎn)變以傳遞知識(shí)和發(fā)展技能為主的教學(xué)模式，取而代之的教學(xué)應(yīng)該是以主題為引領(lǐng)、語(yǔ)篇為依托、活動(dòng)為途徑的新的教學(xué)模式。這種新型的教學(xué)法是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)理解、運(yùn)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新三個(gè)層面。“雙減”減量，不減質(zhì)，提高課堂質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，才是教學(xué)的真正目的。相信在未來(lái)的課堂教學(xué)中，不斷開拓進(jìn)取，讓小組合作學(xué)習(xí)變得更高效，讓“雙減”工作真正落地生根。培育核心素養(yǎng)是教育工作者的新的歷史使命。2014年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革,落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，要求將研制與構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)體系作為推進(jìn)課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！傲⒌聵淙恕钡母救蝿?wù)要求教育工作者培育“核心素養(yǎng)”。各學(xué)科的課程教學(xué)都要為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)，都要結(jié)合學(xué)科內(nèi)容幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力和必備品格。武漢外國(guó)語(yǔ)學(xué)校作為湖北省示范學(xué)校，必須在“立德樹人”方面有所作為，必須依靠課堂這個(gè)主陣地，通過(guò)深度的課堂教學(xué)培育學(xué)生的“核心素養(yǎng)”。課堂教學(xué)走向深度教學(xué)是高中教學(xué)的能力導(dǎo)向目標(biāo)的必然要求。高中教學(xué)“死拼硬擂”環(huán)境下的傳統(tǒng)的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練沒有體現(xiàn)出對(duì)自主學(xué)習(xí)的能力、合作學(xué)習(xí)的意識(shí)、科學(xué)探究的精神的重視。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào),建設(shè)激活學(xué)生的潛力和思維活力的課堂,使學(xué)生知識(shí)遷移的能力,預(yù)測(cè)、觀察和解釋能力,推理能力,批判性思維和創(chuàng)造性思維能力等得到充分發(fā)展。“深度教學(xué)”從優(yōu)化課堂效果的角度提出了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向,在有效的學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，必將實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。我校新課程改革發(fā)展需要課堂教學(xué)走向深度教學(xué)。我校多年的高中教學(xué)管理中提出了許多課堂教學(xué)的價(jià)值追求，如，“讓課堂活起來(lái)，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)”“把時(shí)間留給學(xué)生，把課堂還給學(xué)生”“高效課堂”“魅力課堂”“智慧課堂”“生態(tài)課堂”等，師生在新課程改革實(shí)踐中，有了許多變化。教師在課堂教學(xué)中的獨(dú)白和灌輸逐漸被自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式所取代，對(duì)話成為課堂教學(xué)的主旋律。但由于教師對(duì)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵、原理、實(shí)施策略等方面理解不到位，使得自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了許多問(wèn)題。表現(xiàn)為，所謂的自主性、合作性、探究性的課堂教學(xué)，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)要解決的核心問(wèn)題，往往只停留在對(duì)過(guò)程和步驟的認(rèn)識(shí)層面上。忽視知識(shí)的教學(xué)，知識(shí)的學(xué)習(xí)并不深入。（二）核心概念的界定深度教學(xué)：是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題或任務(wù)，積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，是以對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的分層處理為基礎(chǔ)的教學(xué)。深度教學(xué)是完整的、深刻的知識(shí)教學(xué)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過(guò)深度理解知識(shí)，完整實(shí)現(xiàn)教學(xué)的價(jià)值和目標(biāo)；通過(guò)完整的知識(shí)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)符號(hào)理解、邏輯學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)的統(tǒng)整；建立知識(shí)結(jié)構(gòu)；注重反思性學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)知識(shí)的轉(zhuǎn)化和個(gè)人意義的建立。核心素養(yǎng)：中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與3個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)。各素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、互相補(bǔ)充、相互促進(jìn)，在不同情境中整體發(fā)揮作用。核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的結(jié)合體；是個(gè)體能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)、促進(jìn)終生學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。(三)國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評(píng)對(duì)“深度教學(xué)”，國(guó)內(nèi)外研究的比較多，既有理論研究也有實(shí)踐的探索。國(guó)外研究。1956年布盧姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”的觀點(diǎn)。FerenceMarton和RogerSaljo借鑒了布盧姆認(rèn)知維度層次劃分理論，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)(surfacelearning)，于1976年首次創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)的概念。2006年，加拿大多倫多大學(xué)Hinton教授和他的學(xué)生Salakhutdinov在《科學(xué)》上發(fā)表了一篇關(guān)于深度學(xué)習(xí)的文章，開啟了21世紀(jì)深度學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)界的浪潮。2013年4月，《麻省理工學(xué)院技術(shù)評(píng)論》(MITTechnologyReview)雜志將深度學(xué)習(xí)列為2013年十大突破性技術(shù)之首。雖然他們對(duì)于深度學(xué)習(xí)概念的界定不盡相同，但在深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異性以及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解上，基本達(dá)成了共識(shí)。按照布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類所對(duì)應(yīng)的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”這六個(gè)層次，淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平，是一種低級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動(dòng)；而深度學(xué)習(xí)則處于高級(jí)的認(rèn)知水平，面向高級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維(higher-orderthinking)活動(dòng)。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，同時(shí)深度學(xué)習(xí)又有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)是一種以促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新精神發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識(shí)整合和意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、舉一反三的學(xué)習(xí)方法，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階思維和復(fù)雜問(wèn)題解決能力的提升。深度學(xué)習(xí)必須依靠深度教學(xué)。國(guó)外的研究沒有涉及“學(xué)科核心素養(yǎng)”問(wèn)題。國(guó)內(nèi)研究。深度教學(xué)是郭元祥教授自2007年以來(lái)開展的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目，主要針對(duì)課堂教學(xué)中普遍存在的對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)的局限性，主張通過(guò)知識(shí)的深度處理，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)為理解而教，為思想而教，為意義而教，為發(fā)展而教，使教學(xué)過(guò)程切實(shí)由知識(shí)為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為中心。當(dāng)時(shí)的理論沒有涉及“核心素養(yǎng)”問(wèn)題。如果說(shuō)，基于核心素養(yǎng)的“課改”旨在解決教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”的問(wèn)題，那么，基于深度教學(xué)的“改課”則著力解決教師“怎樣教”和學(xué)生“怎樣學(xué)”的問(wèn)題。因此，深度教學(xué)有利于克服課堂變革的技術(shù)主義取向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的變革，真正使課堂指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。目前，郭元祥教授的“深度教學(xué)”理論受到全國(guó)基礎(chǔ)教育界的廣泛響應(yīng)。已經(jīng)有蘇州市、長(zhǎng)沙市、深圳市、武漢市及河南省的中小學(xué)校參與到郭元祥教授的實(shí)驗(yàn)推廣團(tuán)隊(duì)中。國(guó)內(nèi)許多學(xué)校或教師在單獨(dú)學(xué)科深度教學(xué)方面進(jìn)行了探索。如蘇州第一中學(xué)老師的xx、xx等老師對(duì)深度語(yǔ)文教學(xué)作了些實(shí)踐研究，蘇州大學(xué)教育碩士王文明進(jìn)行了“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為研究”。遼寧盤錦市高級(jí)中學(xué)xx在高中物理教學(xué)中開展促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的研究。“核心素養(yǎng)”這一概念發(fā)布以來(lái)，關(guān)于學(xué)生的核心素養(yǎng)的定義和內(nèi)涵、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑、核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)方法等問(wèn)題，學(xué)界仍在探索之中。如何從課程、教材、教學(xué)和評(píng)價(jià)等方面找準(zhǔn)學(xué)科素養(yǎng)的落腳點(diǎn)和著力點(diǎn)，還需要大力地進(jìn)行探索與實(shí)踐。我們查閱國(guó)內(nèi)外有關(guān)“核心素養(yǎng)”的一些研究，閱讀了林崇德的《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》等文獻(xiàn)材料。雖然國(guó)外比我國(guó)起步較早，但是，我們發(fā)現(xiàn)他們的研究也還是處于理論層面，尚處于框架制訂和論證階段，缺乏廣泛的、系統(tǒng)的教育實(shí)踐。如美國(guó)、英國(guó)、新加坡等對(duì)“核心素養(yǎng)”的研究還是處于搭建基本框架階段，是作為一種單獨(dú)的教程，局限于介紹理論和搭建的框架，如何與學(xué)科對(duì)接幾乎沒有觸及，并沒有與學(xué)科教學(xué)有機(jī)結(jié)合。國(guó)內(nèi)的研究者立足于文本解讀的角度來(lái)談學(xué)科深度教學(xué)，極少涉及課堂教學(xué)的全過(guò)程。（四）選題意義和研究?jī)r(jià)值改變課堂教學(xué)的技術(shù)主義取向。多年來(lái)，中小學(xué)課堂教學(xué)改革研究十分活躍，各種教學(xué)模式、課堂策略和技術(shù)層出不窮，但大多的教學(xué)模式和課堂教學(xué)改革策略停留于師生教學(xué)程序簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)和師生教學(xué)時(shí)間粗暴分配的層次上。所謂“有效”也僅僅是對(duì)書本知識(shí)占有和解題能力的有效訓(xùn)練，學(xué)生的變化充其量?jī)H僅是知識(shí)量的改變，這種所謂的課堂教學(xué)改革本質(zhì)上是技術(shù)主義取向的。中小學(xué)課堂缺乏深度教學(xué)，已是不爭(zhēng)的事實(shí)。因此，“深度教學(xué)”實(shí)驗(yàn)旨在克服當(dāng)前教學(xué)過(guò)程中表面、表層、表演的局限，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻、深度學(xué)習(xí)。重視知識(shí)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值和意義。長(zhǎng)期以來(lái)，一些教師將三維目標(biāo)機(jī)械地表現(xiàn)為“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三類目標(biāo)，忽略其統(tǒng)一性和內(nèi)在的一致性，過(guò)度關(guān)注讓學(xué)生更多地占有“關(guān)于世界的知識(shí)”。課堂教學(xué)追求的是知識(shí)在“多次告訴”和“反復(fù)訓(xùn)練”中被“鞏固掌握”，知識(shí)被當(dāng)作理解和認(rèn)識(shí)的工具，以致在課堂教學(xué)較多地停留在“表面”和“技術(shù)”的知識(shí)處理層面。指向核心素養(yǎng)培育的深度教學(xué)，要求教師樹立“教給學(xué)生進(jìn)入世界的知識(shí)”的理念，從傳統(tǒng)的“符號(hào)教學(xué)”轉(zhuǎn)變到“意義教學(xué)”上來(lái)，即“讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有正確的意義理解，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、方式具有較高的價(jià)值認(rèn)同，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程有較強(qiáng)的參與度”。著力強(qiáng)化基于核心素養(yǎng)提升的價(jià)值與評(píng)價(jià)。在高考時(shí)效壓力下，課堂教學(xué)重灌輸、輕生成，課堂教學(xué)中有活動(dòng)也是形式化的。深度教學(xué)是建構(gòu)性的課堂，而非接受性的課堂。要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷情感與思想的沖突、經(jīng)驗(yàn)的生成和流動(dòng)、知識(shí)的創(chuàng)造和人生領(lǐng)悟的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與精神的契合，由此形成正確的價(jià)值觀與方法論，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感。用精選學(xué)生終身受用的“核心知識(shí)”，將其由“文本知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的“意義知識(shí)”，采用“特定的教學(xué)方式”培育學(xué)生素養(yǎng)。深度課堂是核心素養(yǎng)提升的重要陣地。二、課題研究?jī)?nèi)容（一）課題的理論依據(jù)1.深度學(xué)習(xí)理論。深度學(xué)習(xí)(deeplearning)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國(guó)學(xué)者FerenceMarton和RogerSaljo基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)(surfacelearning)，于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個(gè)概念。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)既是個(gè)體感知、記憶、思維等認(rèn)知過(guò)程，也是根植于社會(huì)文化、歷史背景、現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。華中師范大學(xué)郭元祥教授于2018年4月13日，來(lái)我校作了題為“深度教學(xué)的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題”的報(bào)告。他提出，深度教學(xué)是完整的、深刻的知識(shí)教學(xué)，深度教學(xué)是以對(duì)知識(shí)的完整理解為基礎(chǔ)的教學(xué)，深度教學(xué)是豐富學(xué)習(xí)層次、提升學(xué)習(xí)境界的教學(xué)。要培育良好的學(xué)習(xí)心理，課堂要有文化敏感性和文化包容性。2.認(rèn)知心理學(xué)理論認(rèn)知主義學(xué)者認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境支配下，被動(dòng)地形成“刺激——反應(yīng)”聯(lián)結(jié)過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)獲得知識(shí)的過(guò)程；學(xué)習(xí)不是通過(guò)簡(jiǎn)單的練習(xí)與強(qiáng)化而形成的反應(yīng)定型，而是學(xué)習(xí)者對(duì)信息的輸入和輸出的加工過(guò)程；學(xué)習(xí)者是一個(gè)積極的參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的人。3.建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的中四大要素。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教學(xué)模式是：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師是組織者、指導(dǎo)者、輔導(dǎo)者和促進(jìn)者，教師的作用是基于學(xué)生原有知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作、對(duì)話、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性和能動(dòng)性，讓學(xué)生通過(guò)自己獨(dú)特的認(rèn)知方式和生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)外在信息產(chǎn)生獨(dú)特的理解、感悟、體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu)，以形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)、方法。4.知識(shí)分類學(xué)習(xí)理論。奧蘇泊爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)可分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題和創(chuàng)造等五類。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為知識(shí)可分為兩類：明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。許多認(rèn)知心理學(xué)家把學(xué)生的知識(shí)概括為三大類，即陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。我國(guó)著名心理學(xué)家皮連生教授認(rèn)為，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度考慮，這是目前對(duì)知識(shí)的一個(gè)最佳的分類。（二）研究目標(biāo)1.研究高中學(xué)生“核心素養(yǎng)”與各學(xué)科“深度教學(xué)”整合的策略。細(xì)化“核心素養(yǎng)”的要素，使之有層次性；把握“深度教學(xué)”的策略，使之富有操作性。2.

從課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容整合、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面探索出基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的高中各學(xué)科深度教學(xué)途徑和課堂模型。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中提升學(xué)生自我積累、體驗(yàn)、探究的能力，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、自我超越和自我升華。3.

結(jié)合教學(xué)案例來(lái)作定性的分析評(píng)價(jià)，總結(jié)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，積極宣傳推廣，發(fā)揮示范效應(yīng)。（三）研究?jī)?nèi)容1.基礎(chǔ)研究：①現(xiàn)狀調(diào)查。通過(guò)訪談、觀察，把握高中各學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀，分析學(xué)情和教情，找出存在問(wèn)題。②基本理論研究。A.“核心素養(yǎng)”與“深度教學(xué)”的關(guān)系研究。B.深度教學(xué)的內(nèi)涵、特征、基本理念研究。2.實(shí)踐研究：①結(jié)合現(xiàn)狀分析和理論探索，開展基于核心素養(yǎng)的高中各學(xué)科深度教學(xué)的行動(dòng)研究。②以高中階段主要學(xué)科的課堂教學(xué)為研究對(duì)象，研究高中學(xué)生“核心素養(yǎng)”與各學(xué)科“深度教學(xué)”整合的策略。③構(gòu)建新高考背景下“全科優(yōu)勢(shì)，核心素養(yǎng)”辦學(xué)理念的課堂教學(xué)支撐系統(tǒng)。④以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為價(jià)值導(dǎo)向的深度教學(xué)的評(píng)價(jià)研究。（四）研究假設(shè)1.深度教學(xué)與重視情景創(chuàng)設(shè)、重視師生互動(dòng)的課堂是不同的。2.知識(shí)教學(xué)是有層次的，學(xué)生學(xué)習(xí)也是有階段性的。深度教學(xué)將有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效度。3.核心素養(yǎng)與各學(xué)科教學(xué)深度整合將有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。4.課堂教學(xué)中重視基礎(chǔ)知識(shí)的深度教學(xué)，將為形成學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力提供厚實(shí)支撐。（五）創(chuàng)新之處1.聚焦核心素養(yǎng)下的深度課堂教學(xué)效度。審視自主性、合作性、探究性的課堂教學(xué)，通過(guò)以知識(shí)教學(xué)為基礎(chǔ)的深度教學(xué)，聚焦任務(wù)，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題或任務(wù)，積極參與、體驗(yàn)成功、獲得有意義的發(fā)展。2.聚焦學(xué)校文化。構(gòu)建新高考背景下“全科優(yōu)勢(shì)，核心素養(yǎng)”辦學(xué)理念的課堂教學(xué)支撐系統(tǒng)。三、課題思路與計(jì)劃（一）研究思路本研究遵循了“現(xiàn)狀調(diào)查——文獻(xiàn)查閱——理論梳理——行動(dòng)探索——提出策略”的研究思路。建構(gòu)立足核心素養(yǎng)的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)—內(nèi)容拓展—深度體悟—評(píng)價(jià)反思”教學(xué)模型。（二）研究方法1．個(gè)案研究法。借助師生訪談，了解師生對(duì)深度教學(xué)中發(fā)展核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)與看法；同時(shí)，運(yùn)用觀察法，深入課堂了解課堂教學(xué)基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀以及實(shí)施策略后改進(jìn)情況，進(jìn)行對(duì)比分析。2．文獻(xiàn)研究法。梳理高中學(xué)科深度教學(xué)理論及其教學(xué)策略，提煉深度學(xué)科教學(xué)思想，抓住深度學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，找到基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的高中學(xué)科深度教學(xué)策略；梳理核心素養(yǎng)的教育理論，細(xì)化其內(nèi)涵，以便明確高中學(xué)科教學(xué)的具體要求，同時(shí)也便于找到深度教學(xué)與之對(duì)接點(diǎn)。3．行動(dòng)研究法。理論學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)緊密結(jié)合，在行動(dòng)中研究，在研究中反思，通過(guò)教學(xué)案例，進(jìn)行理性分析，提升理論指導(dǎo)的基準(zhǔn)性和實(shí)踐的可操作性。4．案例分析法。通過(guò)研讀、觀看富有深度教學(xué)的學(xué)科課堂案例，對(duì)其進(jìn)行客觀性的分析評(píng)價(jià)，總結(jié)出深度學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，從而探索出發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)科深度教學(xué)途徑和課堂模型。（三）實(shí)施步驟1．準(zhǔn)備階段：（xx.05—xx.10）調(diào)查分析，學(xué)習(xí)理論，收集資料，設(shè)計(jì)方案，申報(bào)課題。2．實(shí)施階段：（2xx.10—xx.12）課題研究?jī)?nèi)容細(xì)化，實(shí)施研究。接受開題論證。積累案例分析，接受中期檢查，進(jìn)行中期成果匯報(bào)展示。3．總結(jié)階段：（2xx.01-xx.12）整理研究成果，撰寫研究總報(bào)告和工作總結(jié)申請(qǐng)結(jié)題。數(shù)學(xué)必修模塊與選修模塊銜接與整合的研究開題報(bào)告《數(shù)學(xué)必修模塊與選修模塊銜接與整合的研究》課題，是資陽(yáng)市普通高中課程改革專項(xiàng)課題。本課題順應(yīng)新課程改革的需求，積極整合必修模塊和選修模塊的教學(xué)內(nèi)容，既尊重教材，又不墨守陳規(guī)；既銜接整合，又不一步到位；既注重通法，又不落陳套。本課題意在改革現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學(xué)模式，尋找一個(gè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的教學(xué)體系，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，讓學(xué)生快樂學(xué)習(xí)，體會(huì)數(shù)學(xué)的實(shí)用性和科學(xué)性。課題的提出課題提出的背景《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（教基【2001】17號(hào)）、《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》（教基【2003】6號(hào)）、《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)普通高中新課程實(shí)驗(yàn)工作的指導(dǎo)意見》（教基【2005】6號(hào)）相繼出臺(tái)，課題組開始關(guān)注高中課程改革。隨著新課改的深入推進(jìn)，課題組在2010年7月接受了普通高中新課程三級(jí)培訓(xùn)；2011年3月課題組又聽取了由金太陽(yáng)公司聘專家組所作的關(guān)于普通高中新課程改革的講座。課題組意識(shí)到：正確處理必修課和選修課的內(nèi)容，合理安排教學(xué)進(jìn)度,更新教與學(xué)的觀念，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式，是新課改的主要任務(wù)，也是課題研究的主要內(nèi)容。高中課本不是如何教完，而應(yīng)是如何學(xué)完。課題組將借鑒美國(guó)19世紀(jì)末開始，現(xiàn)正被大、中、小學(xué)大力提倡的“以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)”和“以項(xiàng)目為中心的學(xué)習(xí)”的成功經(jīng)驗(yàn)，引入了“研究性學(xué)習(xí)”這一研究方法。本課題還希望能夠改變學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境乃至生存環(huán)境，把中學(xué)生從“課堂上被動(dòng)聽老師講，課堂外埋頭于書本，專心做大量與實(shí)際生活嚴(yán)重脫離的練習(xí)中擺脫出來(lái)，從過(guò)于沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中走出來(lái)。于是，課題組提出了“數(shù)學(xué)必修模塊與選修模塊銜接與整合的研究”課題。課題研究的現(xiàn)狀國(guó)外研究現(xiàn)狀：實(shí)行選修課最早的國(guó)家是德國(guó)，德國(guó)教育家洪堡在柏林大學(xué)倡導(dǎo)并推行“學(xué)習(xí)自由”，主張由學(xué)生自行選擇學(xué)習(xí)的課程、教師和學(xué)校，自行安排學(xué)習(xí)順序和進(jìn)度。法國(guó)、日本、俄羅斯等國(guó)家的中小學(xué)課程改革呈現(xiàn)出逐漸加強(qiáng)選修課程的趨勢(shì)。如美國(guó)高中選修課程占總課時(shí)的比重為1/2，鼓勵(lì)學(xué)生多修習(xí)選修課。國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀：自20世紀(jì)60年代以來(lái)，選修課逐漸興起，逐漸開始研究。四川省自2010年開始全面實(shí)行新課程教學(xué)，經(jīng)過(guò)課題組的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：1、部分教師未掌握《課程方案》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》，不能構(gòu)建新的知識(shí)體系，依賴于過(guò)去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和思維慣性處理新教材，導(dǎo)致“穿新鞋走老路”，使教學(xué)效果大打折扣。2、部分教師不理解新教材的編寫思路及內(nèi)容處理的特點(diǎn)，盲目認(rèn)為新教材不系統(tǒng)，不全面，規(guī)律性差，不能整合處理好教材和教法造成課堂教學(xué)的高耗低效。3、部分教師不能準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容的深廣度，不研究新教材或研究不夠，過(guò)多超前、超標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，致使課時(shí)緊張，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重。4、部分教師還習(xí)慣于采用傳統(tǒng)的習(xí)題教學(xué)和訓(xùn)練模式，加之市場(chǎng)上習(xí)題及教輔資源往往偏難、偏繁、偏舊，使學(xué)生負(fù)擔(dān)加重，導(dǎo)致學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣和信心。5、部分教師把學(xué)生當(dāng)作“物”，把教育當(dāng)作一種物化教育，抹殺學(xué)生個(gè)性差異，忽視學(xué)生的主體性，也壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性，學(xué)生學(xué)得苦，成了接納知識(shí)的容器。（三）課題研究的意義《新課標(biāo)》提出：人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)，人人能獲得必需的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。新課程分必修和選修兩大模塊，必修是學(xué)生的基本課程，選修是學(xué)生的發(fā)展課程。正確區(qū)別必修與選修的差別，才能有效地指導(dǎo)我們的教學(xué)。如果能夠靈活安排，銜接整合好必修模塊與選修模塊，不僅有利于教師自身知識(shí)水平、業(yè)務(wù)能力的提高，還有利于滿足學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)需求，有助于學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，為學(xué)生打好學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)前的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，提高數(shù)學(xué)技能。從2010年9月開始，高一新生將全面實(shí)施新課程，對(duì)于選修模塊與必修模塊的銜接與整合的研究，不僅可以為我們的數(shù)學(xué)教學(xué)工作提供參考，也有利于校本課程的研究，讓不同的學(xué)生得到適合自己的發(fā)展。課題的界定和理論依據(jù)（一）課題的界定必修模塊：必修課程是每個(gè)學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)內(nèi)容，包括5個(gè)模塊，共10學(xué)分。必須課程內(nèi)容確定的原則是：滿足未來(lái)公民的基本數(shù)學(xué)需求，為學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)提供必要的數(shù)學(xué)準(zhǔn)備。必修課程的呈現(xiàn)力求展現(xiàn)由具體到抽象的過(guò)程，努力體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)中蘊(yùn)涵的基本思想方法和內(nèi)在聯(lián)系，體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程和實(shí)際應(yīng)用。選修模塊：選修課程由系列1，系列2，系列3，系列4等組成。對(duì)于選修課程，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和對(duì)未來(lái)發(fā)展的愿望進(jìn)行選擇。選修課程內(nèi)容確定的原則是：滿足學(xué)生的興趣和對(duì)未來(lái)發(fā)展的需求，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)、獲得較高數(shù)學(xué)素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。必修模塊與選修模塊的銜接與整合：根據(jù)我校實(shí)際和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，合理安排必修課程與選修課程內(nèi)容，通過(guò)教師的加工，讓學(xué)生在獲得知識(shí)與技能的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀。（二）課題的理論依據(jù)《四川省普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》、《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》為課題研究和實(shí)踐提供理論指導(dǎo)。課題將優(yōu)化必修課教學(xué)，積極實(shí)行啟發(fā)式、討論式、活動(dòng)式教學(xué)，準(zhǔn)確把握和全面落實(shí)新課程的教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效益。課題研究的目標(biāo)、內(nèi)容和對(duì)象課題研究的目標(biāo)我們研究的課題將改革現(xiàn)有教學(xué)模式，改除原有課程的陳舊、單調(diào)，改掉學(xué)生緩慢地、被動(dòng)地學(xué)習(xí)習(xí)慣，改變填鴨式的教學(xué)方式，讓學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)、去實(shí)踐，使學(xué)生更富有創(chuàng)新精神。改革過(guò)分注重傳承知識(shí)的偏向，強(qiáng)調(diào)課程要促進(jìn)每個(gè)學(xué)生身心發(fā)展，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。我們將把培養(yǎng)學(xué)生“具有永不滿足，追求卓越”的態(tài)度以及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，從而解決問(wèn)題的能力作為基本目標(biāo)。我們相信，該課題對(duì)培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義世界觀，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力也具有重要作用。課題研究的內(nèi)容初高中數(shù)學(xué)的銜接與整合高中必修模塊和選修模塊的銜接與整合課題研究的對(duì)象￥￥￥￥學(xué)生高2***級(jí)**班學(xué)生作為研究對(duì)象，完成高中課程的銜接整合教學(xué)。觀察學(xué)生，發(fā)現(xiàn)并確認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣才能，因材施教，因勢(shì)利導(dǎo)，據(jù)不同層次學(xué)生設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案。四、課題研究的基本思路（一）教師要求1、鉆研《課程標(biāo)準(zhǔn)》，更新觀念，在教學(xué)中實(shí)踐新課程理念。2、恰當(dāng)?shù)闹贫ń虒W(xué)目標(biāo)，注重落實(shí)，用心理解必修模塊和選修模塊的定位，嚴(yán)格控制教學(xué)內(nèi)容深廣度。3、改進(jìn)教師的教學(xué)方式，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，密切聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分挖掘?qū)W生求知欲。4、注重基礎(chǔ)，提高能力，培養(yǎng)應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。5、提倡團(tuán)結(jié)協(xié)作，資源共享，提高教師群體利用資源的水平。6、精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，大膽放手，開展各種探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。7、注重信息技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)的整合。（二）、基本措施1、研究策略（1）、合作學(xué)習(xí)策略：全組成員齊心協(xié)作，認(rèn)真傾聽有利意見，勇于接受別人的先進(jìn)意見，把握有利資源進(jìn)行教學(xué)。（2）因材施教策略：新課改要以人為本，對(duì)于學(xué)生的個(gè)性特征，知識(shí)技能基礎(chǔ)要逐一了解掌握，找到適合學(xué)生的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)，活潑學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)生不理解的知識(shí)，實(shí)行單獨(dú)輔導(dǎo)。（3）開放教學(xué)策略：新課程中選修內(nèi)容比原有教材內(nèi)容增添許多，根據(jù)學(xué)生以后發(fā)展需要，學(xué)生可自主選擇要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在教學(xué)內(nèi)容的安排整理上，既要適合學(xué)生個(gè)性需求，又要符合新課標(biāo)要求，提高課堂教學(xué)有效性。（4）激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)策略：糾正把數(shù)學(xué)教育只當(dāng)作思維訓(xùn)練甚至是解題訓(xùn)練的偏狹教育觀，使學(xué)生接受科學(xué)教育與人文教育相結(jié)合的全面數(shù)學(xué)教育，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，利用各種途徑激勵(lì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。（5）促成有效遷移策略（6）調(diào)控學(xué)生注意策略（7）學(xué)法指導(dǎo)策略（8）激勵(lì)性評(píng)價(jià)策略2、研究方法（1）文獻(xiàn)資料法：學(xué)習(xí)別人已有的先進(jìn)成果，構(gòu)建自己的研究理論框架及研究方向。（2）行動(dòng)研究法：課堂教學(xué)模式的構(gòu)建不