發(fā)展心理學(xué)理論

關(guān)于發(fā)展心理學(xué)理論第一節(jié)早期學(xué)說(shuō)：預(yù)成論，洛克和盧梭預(yù)成論：14世紀(jì)以前，人們一直認(rèn)為兒童是一個(gè)已經(jīng)制造好的小型成年人降生到這個(gè)世界的。18世紀(jì)后半葉，預(yù)成論在胚胎學(xué)中的影響開始衰落了。第2頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第3頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天洛克的環(huán)境論、發(fā)展論和教育哲學(xué)出版了《教育漫話》、《人類理解論》。提出白板說(shuō)，武裝了啟蒙運(yùn)動(dòng)的自由與民主的思想。認(rèn)為我們的思想和情感是通過(guò)聯(lián)想而發(fā)展的。我們的行為是由重復(fù)練習(xí)而發(fā)展。我們也通過(guò)模仿而學(xué)習(xí)。此外，我們通過(guò)獎(jiǎng)賞與懲罰而學(xué)習(xí)。第4頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天洛克認(rèn)為教育的主要目標(biāo)是自制，為了達(dá)到自制，首先就是要使兒童身體健康，從一開始就要堅(jiān)決地提出要求。教育中最好的獎(jiǎng)勵(lì)是贊揚(yáng)和夸獎(jiǎng)，最好的懲罰是不贊成。成人給兒童的規(guī)則要給他們提出好的典范，還要讓兒童實(shí)地去做，否則兒童不能理解成人給予的規(guī)則。第5頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天盧梭的浪漫自然論著有《愛彌爾》認(rèn)為兒童有自己的感覺和思維形式，因?yàn)閮和前凑兆匀恢贫ǖ挠?jì)劃而成長(zhǎng)的。這個(gè)計(jì)劃推動(dòng)他們?cè)诓煌A段發(fā)展不同的能力與形式。我們應(yīng)該允許兒童按照自然的企圖去完善自己的能力和按照自己的方式去學(xué)習(xí)。認(rèn)為兒童存在四個(gè)主要發(fā)展階段。第6頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第二節(jié)格塞爾的成熟說(shuō)發(fā)展了最初的嬰兒智力測(cè)驗(yàn)。認(rèn)為胎兒期發(fā)展大部分是由基因控制的，這就是成熟。出生后成熟繼續(xù)按照特殊的順序指導(dǎo)著發(fā)展，都是按照從頭到腳的方向發(fā)展。兒童在發(fā)展速度方面是不同的，但他們經(jīng)歷同樣的順序。這都是由成熟決定的。在成熟之前沒有必要去教它。第7頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三節(jié)人種學(xué)的理論羅倫茲的印刻第8頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第四節(jié)蒙臺(tái)梭利的教育思想自學(xué)第9頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第五節(jié)精神分析的心理發(fā)展觀精神分析是西方心理學(xué)的主要流派之一，創(chuàng)始人是弗洛伊德(SigmundFreud，1856—1939)。

第10頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天一、弗洛伊德的發(fā)展心理學(xué)理論理論的核心思想是認(rèn)為性本能是個(gè)體心理發(fā)展的動(dòng)力。(一)弗洛伊德的人格理論及發(fā)展觀弗洛伊德認(rèn)為，人的心理活動(dòng)主要包括意識(shí)和無(wú)意識(shí)兩個(gè)部分，在此基礎(chǔ)上又細(xì)分為本我(id)、自我(ego)、超我(superego)三個(gè)部分。

第11頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天“本我”屬于無(wú)意識(shí)的東西，是原始的、本能的、在人格結(jié)構(gòu)中最難接近的部分，它包括人類本能的性內(nèi)驅(qū)力和被壓抑的習(xí)慣傾向。“本我”驅(qū)使人們?nèi)?zhēng)取最大的快樂和最小的痛苦。

第12頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天“自我”是意識(shí)部分?！氨疚摇辈荒苤苯咏佑|現(xiàn)實(shí)世界，個(gè)體要與現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行交流，就必須通過(guò)“自我”?！白晕摇笔亲裱F(xiàn)實(shí)原則的，而不是隨心所欲的本能沖動(dòng)。第13頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天“超我”包括兩個(gè)部分，良心和自我理想。良心具有懲罰性的功能，當(dāng)兒童有某種壞行為時(shí)，良心就會(huì)使他有犯罪感；而自我理想則具有積極的功能，它使得兒童積極向上。簡(jiǎn)單地說(shuō)，超我代表著人類的道德標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展的高級(jí)方向。第14頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(二)弗洛伊德的心理發(fā)展階段理論弗洛伊德關(guān)于個(gè)體心理發(fā)展的理論是以“性”為劃分依據(jù)的。他將兒童的發(fā)展分為下面五個(gè)階段：(1)口唇期，0-1歲；(2)肛門期，l-3歲；(3)前生殖器期，3-6歲；(4)潛伏期，6-11歲；(5)青春期，從11-13歲開始。弗洛伊德認(rèn)為，在上述發(fā)展的不同階段中，兒童的發(fā)展任務(wù)是分別與當(dāng)時(shí)性生理的發(fā)展水平聯(lián)系在一起的。第15頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天二、艾里克森的心理發(fā)展理論艾里克森(Erikson，1902一1994)是美國(guó)的精神分析醫(yī)生。艾里克森的人格發(fā)展學(xué)說(shuō)，既考慮到了生物因素的影響，也考慮到了社會(huì)文化因素的影響。第16頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第17頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天他認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展過(guò)程是自我與周圍環(huán)境相互作用和不斷整合的過(guò)程。他將個(gè)體的發(fā)展劃分為八個(gè)階段，同時(shí)指出了每一個(gè)階段的主要發(fā)展任務(wù)。第一階段，嬰兒期，從出生到1歲。在這個(gè)階段中，嬰兒的主要發(fā)展任務(wù)是滿足生理上的需求，發(fā)展信任感，克服不信任感。嬰兒會(huì)從生理需要的滿足中，感受到安全，于是會(huì)對(duì)周圍的環(huán)境產(chǎn)生一種基本信任感。如果嬰兒自身的生理需要總不能得到滿足，兒童就會(huì)對(duì)周圍的環(huán)境產(chǎn)生不信任感，即懷疑感。第18頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第二階段，兒童早期，從1歲到3歲。這個(gè)階段兒童主要的發(fā)展任務(wù)是獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗(yàn)著意志的實(shí)現(xiàn)。兒童這時(shí)的具體發(fā)展任務(wù)是，養(yǎng)成適宜的大小便習(xí)慣，而且渴望到更廣闊的空間去探索新的環(huán)境。第19頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三階段，學(xué)前期，從3歲到6歲。這個(gè)階段兒童的主要發(fā)展任務(wù)是，獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感，體驗(yàn)?zāi)康牡膶?shí)現(xiàn)。本階段又稱為游戲期，兒童在各種游戲中體會(huì)著自我的功能，而且在游戲中實(shí)現(xiàn)著自我教育。

第20頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第四階段，學(xué)齡期，從6歲到12歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)。這時(shí)期的兒童開始了學(xué)校生活，需要努力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。第21頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第五階段，青年期，從12歲到18歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是建立同一感和防止同一感混亂，體驗(yàn)著忠誠(chéng)的實(shí)現(xiàn)。·第22頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第六階段，成年早期，從18歲到25歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨(dú)感，體驗(yàn)著愛情的實(shí)現(xiàn)。第23頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第七階段，成年中期，從25歲至50歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗(yàn)著關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)。這階段的個(gè)體己建立了家庭，關(guān)心著下一代的成長(zhǎng)，若缺乏這種對(duì)下一代的關(guān)心，會(huì)有一種停滯感。第24頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第八階段，成年晚期，從50歲至死亡。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得完善感并避免失望和厭倦感，體驗(yàn)著智慧的實(shí)現(xiàn)。這時(shí)人生已進(jìn)人了最后的階段，如果個(gè)體對(duì)自己的一生還滿意的話，就會(huì)產(chǎn)生完善感，否則就會(huì)對(duì)人生感到厭倦和失望。第25頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第六節(jié)行為主義的發(fā)展觀行為主義創(chuàng)始人是美國(guó)的心理學(xué)家華生(Watson，1878—1958)。

第26頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天行為主義的突出特點(diǎn)是不承認(rèn)人的意識(shí)的存在，只承認(rèn)人的行為。行為主義的主要代表為以下三人：一、華生的發(fā)展心理學(xué)理論華生認(rèn)為，人的心理本質(zhì)是行為，人的各種心理現(xiàn)象只是行為的組成因素。他提出用刺激(S)——反應(yīng)(R)公式來(lái)描述人的行為，認(rèn)為有什么樣樣的刺激，就有什么樣的反應(yīng)；知道什么反應(yīng)，就能推想出這個(gè)反應(yīng)是由于什么刺激引起的。華生在發(fā)展心理學(xué)上的突出觀點(diǎn)是，認(rèn)為人的發(fā)展完全是由外界環(huán)境決定的。第27頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(一)否認(rèn)遺傳的作用首先，他認(rèn)為，行為上的反應(yīng)是由刺激所引起的，刺激是來(lái)自于客觀而不是來(lái)自于遺傳。其次，華生承認(rèn)人的生理結(jié)構(gòu)來(lái)自于遺傳，但他認(rèn)為，在機(jī)體構(gòu)造上的遺傳并不能代表功能上的遺傳；由遺傳而來(lái)的構(gòu)造，其未來(lái)的功能如何，完全取決于環(huán)境。

第28頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三，華生的心理學(xué)以控制行為作為研究目的，而遺傳是不能控制的，所以遺傳的作用越小，控制行為的可能性則越大，華生否認(rèn)遺傳的作用。第29頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(二)夸大環(huán)境和教育的作用華生從刺激一反應(yīng)的公式出發(fā)，認(rèn)為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件。首先，華生提出一個(gè)重要的觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體在幼兒時(shí)期訓(xùn)練上的差異足以說(shuō)明后來(lái)行為上的差異。第30頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天其次，華生提出了教育萬(wàn)能論，他提出了一個(gè)以控制行為為目的的著名論斷，即“請(qǐng)給我十幾個(gè)強(qiáng)健而沒有缺陷的嬰兒，讓我放在自己之特殊的世界中教養(yǎng)，那么，我可以擔(dān)保，在這十幾個(gè)嬰兒中，我隨便拿出一個(gè)來(lái)，都可以訓(xùn)練其成為任何專家，無(wú)論他的能力、嗜好、趨向、才能及種族是怎樣，我都能任意訓(xùn)練他成為一個(gè)醫(yī)生，或一個(gè)律師，或一個(gè)藝術(shù)家，或一個(gè)商界首領(lǐng)，或可以訓(xùn)練他成為一個(gè)乞丐或竊賊”。第31頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三，華生提出學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為條件反射是通過(guò)學(xué)習(xí)所獲得的單位，學(xué)習(xí)的決定條件是外部刺激，而外部刺激是可以控制的，不論多么復(fù)雜的行為，都可以通過(guò)控制外部刺激而形成。

第32頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(三)對(duì)兒童情緒的研究他進(jìn)行了一個(gè)著名情緒實(shí)驗(yàn)：嬰兒阿爾伯特(A11pon)原來(lái)并不怕兔子，但每次在阿爾伯特正與兔子一起玩的時(shí)候就突然出現(xiàn)足以引起恐懼的聲音，若干次以后，兔子與聲音在嬰兒的大腦中形成了聯(lián)系，以后阿爾伯特再見到兔子時(shí)就害怕起來(lái)了，甚至將這種害怕遷移到其他帶毛的東西上。由此，華生認(rèn)為，兒童的情緒是后天習(xí)得的。第33頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天雖然斯金納(Skinner，1904-1990)也屬行為主義學(xué)派，但與華生所強(qiáng)調(diào)的刺激反應(yīng)模式有所區(qū)別，他更強(qiáng)調(diào)操作性或工具性條件反射在兒童心理發(fā)展中的作用。第34頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天操作性條件反射實(shí)驗(yàn)是由斯金納發(fā)展起來(lái)的一種關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)程序。典型的實(shí)驗(yàn)方法是當(dāng)老鼠一按壓杠桿，就會(huì)得到一粒食丸，如此反復(fù)多次，老鼠就學(xué)會(huì)用按壓杠桿的方式去取得食物。由這種通過(guò)不斷強(qiáng)化所形成的條件反射就叫操作性條件反射。第35頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天斯金納關(guān)于兒童心理發(fā)展的理論主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)強(qiáng)調(diào)對(duì)行為的強(qiáng)化斯金納根據(jù)條件反射的原理，強(qiáng)調(diào)積極強(qiáng)化對(duì)兒童行為形成的作用。第36頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第一，斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化作用是塑造行為的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，只要使用好強(qiáng)化技術(shù)，就能控制行為反應(yīng)，就能塑造出教育者所期望的行為，兒童偶然的行為如果得到了教育者的及時(shí)強(qiáng)化，這個(gè)行為以后出現(xiàn)的概率就會(huì)大于其他行為，強(qiáng)化的次數(shù)越多，有關(guān)行為出現(xiàn)的概率就越大，所以，行為是伴隨著對(duì)它的強(qiáng)化而發(fā)展的。第37頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第二，斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化的另一個(gè)重要作用是使行為不至于退化。按照斯金納的觀點(diǎn)來(lái)看，得不到強(qiáng)化的行為是易于消退的。第38頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三，斯金納將強(qiáng)化分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化兩類，并認(rèn)為兩種強(qiáng)化作用的效果都是改變行為反應(yīng)概率。積極強(qiáng)化是指由一種刺激的加入而增加了一個(gè)操作反應(yīng)發(fā)生的概率；消極強(qiáng)化指由于一個(gè)正刺激的取消而減少了某一個(gè)操作反應(yīng)的概率。第39頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第四，斯金納還強(qiáng)調(diào)及時(shí)強(qiáng)化，他認(rèn)為只有及時(shí)強(qiáng)化才能有利于某種行為的鞏固和發(fā)展。(二)將行為主義的理論應(yīng)用于實(shí)踐斯金納重視將其理論應(yīng)用于實(shí)踐，他主要做了以下幾方面的工作：

1．育嬰箱斯金納最早是發(fā)明了訓(xùn)練老鼠按壓杠桿取食物的實(shí)驗(yàn)箱，被稱之為斯金納箱。當(dāng)斯金納的第一個(gè)孩子出生后，他做了一個(gè)搖籃式的育嬰箱。他描述到，光線可以直接透過(guò)寬大的玻璃窗照射到箱內(nèi)，箱內(nèi)干燥，自動(dòng)調(diào)溫，無(wú)菌無(wú)毒隔音；里面空間很大，除尿布外無(wú)多余的衣布，嬰兒可在里面睡覺、游戲；箱壁安全，掛有玩具等刺激物。

第40頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天2．行為矯正斯金納提出的消退原理在兒童攻擊性行為和自傷行為的矯正和控制中起到了積極的作用，當(dāng)兒童出現(xiàn)爭(zhēng)吵、沖突或自傷行為時(shí)，教師或其他成人不予以理睬，直到兒童得到了由于自身行為所引起的消極后果時(shí)，如疼痛，就會(huì)自動(dòng)停止某種行為。第41頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天3．輔助教學(xué)機(jī)斯金納發(fā)明了最早的輔助教學(xué)機(jī)。教學(xué)機(jī)的好處是，它把要求學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容分小步子遂一呈現(xiàn)給學(xué)生，在學(xué)生練習(xí)以后，很快就告之結(jié)果，無(wú)論對(duì)錯(cuò)，學(xué)生都能很快得到反饋，這樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和參與意識(shí)。第42頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天三、班杜拉的發(fā)展心理學(xué)理論第43頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天班杜拉(Bandura，1925一)的發(fā)展心理學(xué)理論的核心是兒童行為的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。(一)觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)基本概念。所謂觀察學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察他人(榜樣)所表現(xiàn)的行為及其后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。第44頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化可以是直接強(qiáng)化，即通過(guò)外界因素對(duì)學(xué)習(xí)者的行為直接進(jìn)行干預(yù)，但也可以是替代強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者不一定自己親自產(chǎn)生行為或接受強(qiáng)化，而只是看到他人的成功或受到贊揚(yáng)的行為，就會(huì)增強(qiáng)產(chǎn)生同樣行為的傾向；相反，如果看到了他人的失敗或受懲罰的行為，就會(huì)消弱或抑制產(chǎn)生同樣行為的傾向；第45頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天強(qiáng)化還可以是自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者以自我評(píng)價(jià)的個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)來(lái)強(qiáng)化自己的行為，凡符合個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)的行為就會(huì)得到自我肯定，凡是不符合個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)的行為就會(huì)受到自我批評(píng)。兒童就是在這種觀察學(xué)習(xí)和自我學(xué)習(xí)中發(fā)展起那些符合社會(huì)準(zhǔn)則的行為。

第46頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(二)社會(huì)學(xué)習(xí)在兒童社會(huì)化中的作用所謂社會(huì)學(xué)習(xí)，是指任何一個(gè)社會(huì)團(tuán)體都是用其認(rèn)可的方式去引導(dǎo)它的成員按某種行為去行動(dòng)。班杜拉重點(diǎn)研究了社會(huì)學(xué)習(xí)對(duì)兒童的攻擊性行為、性別角色的獲得及親社會(huì)行為發(fā)展的作用。

1．攻擊性班杜拉認(rèn)為，攻擊性行為的習(xí)得是一種操作性條件反射作用的結(jié)果。第47頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天2．性別角色的獲得班杜拉認(rèn)為，兒童在很小的時(shí)候，是模仿兩種性別的行為，但成人往往是根據(jù)兒童的性別對(duì)某些行為加以贊揚(yáng)，而對(duì)另一些行為加以制止；兒童也觀察到不同性別的其他人的行為方式及所接受的強(qiáng)化情況，慢慢地就發(fā)展起一套符合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的性別化的行為。

第48頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天3．親社會(huì)行為班杜拉認(rèn)為，可以通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞酱龠M(jìn)兒童產(chǎn)生和發(fā)展親社會(huì)行為。他認(rèn)為，訓(xùn)練或強(qiáng)制命令對(duì)發(fā)展兒童的親社會(huì)行為都沒作用，只有讓兒童在觀察中去學(xué)習(xí)才會(huì)有好的效果。第49頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第七節(jié)維果斯基的心理發(fā)展觀

維果斯基(Vigotski1896一1934)是前蘇聯(lián)的心理學(xué)家。一、創(chuàng)立了文化—?dú)v史發(fā)展理論維果斯基創(chuàng)立了文化—?dú)v史理論，用以解釋人類那些與動(dòng)物不同的心理本質(zhì)。維果斯基認(rèn)為，由于工具的使用，使人們具有了新的適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接方式，而不再像動(dòng)物一樣以身體的直接方式適應(yīng)自然。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會(huì)文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這就使人類心理發(fā)展的規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而受社會(huì)文化歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。

第50頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天由于物質(zhì)生產(chǎn)工具的出現(xiàn)，導(dǎo)致人類出現(xiàn)了精神生產(chǎn)的工具，即人類社會(huì)所特有的語(yǔ)言符號(hào)，生產(chǎn)工具指向客體，語(yǔ)言符號(hào)指向人內(nèi)在的心理活動(dòng)。人類就是這樣在改造自然的同時(shí)，也改造著自身。

第51頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天二、闡明了人類心理發(fā)展的標(biāo)志和原因維果斯基將人類心理由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的標(biāo)志歸納為四個(gè)方面：第一，心理活動(dòng)的隨意機(jī)能；第二，心理活動(dòng)的抽象概括機(jī)能；第三，各種心理機(jī)能之間關(guān)系的不斷變化；第四，心理活動(dòng)的個(gè)性化特征。第52頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天維果斯基將人類心理由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的原因歸納為三個(gè)方面：第一，人類心理的發(fā)展源于社會(huì)—文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律所制約；第二，語(yǔ)言符號(hào)是個(gè)體心理發(fā)展的重要條件；第三，高級(jí)心理機(jī)能是一種不斷內(nèi)化的結(jié)果。第53頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天三、提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系關(guān)于教學(xué)與兒童智力發(fā)展的關(guān)系，維果斯基提出了以下三個(gè)非常重要的思想：第一，提出"最近發(fā)展區(qū)”思想。維果斯基認(rèn)為，兒童智力發(fā)展有兩種水平，一種是現(xiàn)有水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有狀況的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)努力所能達(dá)到的一種新的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在這兩種水平狀態(tài)間存在著差異，這個(gè)差異地帶就是“最近發(fā)展區(qū)”。最理想的教學(xué)要求，是即要高于兒童原有的智力或知識(shí)水平，又要是兒童經(jīng)過(guò)努力所能夠達(dá)到的，要求過(guò)高或過(guò)低都不利于兒童的發(fā)展。

第54頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第二，提出“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展前面”的思想。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)必須走在兒童發(fā)展的前面，教學(xué)的目的是引導(dǎo)兒童發(fā)展，它決定兒童智力發(fā)展的內(nèi)容、表現(xiàn)、水平和速度。第55頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三，提出“學(xué)習(xí)最佳期限”思想。在如何最大限度地發(fā)揮教學(xué)作用的問題上，維果斯基強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)的最佳期限”的概念，他認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)任何知識(shí)或技能都有一個(gè)最佳年齡的問題，讓兒童在最佳年齡里學(xué)習(xí)可以促進(jìn)兒童的發(fā)展。第56頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天四、提出了兒童智力發(fā)展的內(nèi)化學(xué)說(shuō)維果斯基是智力發(fā)展的內(nèi)化學(xué)說(shuō)的最早提出者之一。他認(rèn)為，教學(xué)的目的就是激起和推動(dòng)學(xué)生一系列內(nèi)部的發(fā)展，通過(guò)教學(xué)使學(xué)生將人類的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的財(cái)富。言語(yǔ)的發(fā)展在兒童智力發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中起著非常重要的作用，借助于言語(yǔ)符號(hào)，兒童心理活動(dòng)的內(nèi)化方得以實(shí)現(xiàn)。第57頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第八節(jié)皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知

發(fā)展的理論

第58頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天皮亞杰理論中的基本假設(shè)一、兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在主動(dòng)性兒童智力發(fā)展的根本動(dòng)力存在于兒童自身中。兒童是刺激的主動(dòng)尋求者、環(huán)境的主動(dòng)探索者，兒童與環(huán)境之間構(gòu)成作用與反作用的關(guān)系。任何一個(gè)年齡階段的兒童在與外界相互作用的過(guò)程中，都有一套獨(dú)特表征和解釋世界的方法和原則，表現(xiàn)出思維的獨(dú)特性。第59頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天智力結(jié)構(gòu)是具有內(nèi)在活動(dòng)性的，結(jié)構(gòu)必須通過(guò)主體的不斷練習(xí)，才能獲得加強(qiáng)、鞏固和發(fā)展。那些新獲得的結(jié)構(gòu)的活動(dòng)性最強(qiáng)。第60頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天二、兒童的認(rèn)知發(fā)展是其心理結(jié)構(gòu)的改進(jìn)與轉(zhuǎn)換兒童認(rèn)知的發(fā)展是通過(guò)智力結(jié)構(gòu)的改進(jìn)和轉(zhuǎn)換而實(shí)現(xiàn)的。智力結(jié)構(gòu)具有整體性、轉(zhuǎn)換性和自調(diào)性。第61頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天結(jié)構(gòu)的整體性，是指在結(jié)構(gòu)中的各成分之間呈有機(jī)性聯(lián)系，而不是各獨(dú)立成分的混合，結(jié)構(gòu)中各成分和整體的變化由統(tǒng)一的內(nèi)在規(guī)律所決定，結(jié)構(gòu)的變化導(dǎo)致兒童智力的發(fā)展變化。第62頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換性，是指結(jié)構(gòu)不是靜止的，而是處于不斷的發(fā)展變化中。不同年齡階段的兒童，其智力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)。第63頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天結(jié)構(gòu)的自調(diào)性，是指結(jié)構(gòu)的變化有其本身自行調(diào)節(jié)的規(guī)律，而不需要借助于外在的因素。因此，結(jié)構(gòu)是封閉式的自調(diào)性組織。第64頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天不同性質(zhì)和水平的圖式對(duì)應(yīng)著兒童智力發(fā)展的不同階段，不同性質(zhì)和水平的圖式能對(duì)外來(lái)信息進(jìn)行不同程度的組織和解釋。特定發(fā)展水平的圖式只能在主體認(rèn)知過(guò)程中提供相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)組織和構(gòu)造作用，與此水平相適應(yīng)的任務(wù)能夠解決，否則就不能解決。第65頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天三、兒童認(rèn)知發(fā)展的建構(gòu)性特點(diǎn)客體只有在主體結(jié)構(gòu)的加工改造之后才能被主體所認(rèn)識(shí)。兒童對(duì)于客觀世界的解釋是根據(jù)他們已經(jīng)知道的關(guān)于世界的知識(shí)。不存在著純粹的客觀現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是主體依據(jù)已有的認(rèn)知圖式對(duì)環(huán)境信息進(jìn)行的建構(gòu)。所以，不同智力水平的兒童就會(huì)建構(gòu)出不同的現(xiàn)實(shí)。這不僅是因?yàn)槠渲R(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，還因?yàn)樗麄兊募庸な侄我膊煌５?6頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天四、兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性特點(diǎn)兒童發(fā)展存在感知運(yùn)動(dòng)圖式、前運(yùn)算圖式、具體運(yùn)算圖式、形式運(yùn)算圖式。第一，在不同的發(fā)展階段,兒童的認(rèn)知具有不同的質(zhì)的特點(diǎn);第二，階段與階段的關(guān)系是非截然劃分的；第67頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三，在同一發(fā)展階段內(nèi)，各種認(rèn)知能力的發(fā)展水平是平衡的，即在不同的方面，兒童所表現(xiàn)出來(lái)的能力是和諧的、水平相當(dāng)?shù)?；第四，階段間的順序是不能改變的，任何個(gè)體都將按照固定的次序經(jīng)歷相同的發(fā)展階段。

第68頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展

的階段性理論一、感知運(yùn)動(dòng)階段（出生—2歲）兒童的智力只限于感知運(yùn)動(dòng)。又分為六個(gè)亞階段。1．反射練習(xí)階段(0—1個(gè)月)

新生兒已具有了很多先天的無(wú)條件反射能力，如吸吮反射、抓握反射等，新生兒就是依靠這些反射來(lái)適應(yīng)環(huán)境，這些反射能力構(gòu)成兒童智力系統(tǒng)的最基本的部分?！?/p>

第69頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天2．初級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段(2—4個(gè)月)

從第二個(gè)月起，嬰兒表現(xiàn)出初級(jí)循環(huán)反應(yīng)。循環(huán)是某些動(dòng)作或事件在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間之后再次出現(xiàn)的現(xiàn)象。在初級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段中，嬰兒不自覺地產(chǎn)生一些重復(fù)性動(dòng)作，可以將過(guò)去那些分離的反射行為整合在一起。第70頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天但嬰兒這時(shí)的反應(yīng)仍有三方面的局限：第一，行為整合水平不高，后面出現(xiàn)的行為與前面出現(xiàn)的行為完全一樣；第二，帶有非常多的嘗試錯(cuò)誤的成分；第三，所重復(fù)的行為結(jié)果只與自己的身體感覺相聯(lián)系，對(duì)外界環(huán)境的變化不感興趣。

第71頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天3.二級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段(5—8個(gè)月)

在這一階段里，嬰兒對(duì)超出自己身體之外的行為結(jié)果發(fā)生興趣。如他們把球扔開，看球滾動(dòng)，他們對(duì)這個(gè)動(dòng)作結(jié)果產(chǎn)生興趣，為了再看到這個(gè)結(jié)果，他們還會(huì)重復(fù)這個(gè)扔球的動(dòng)作。這時(shí)，嬰兒對(duì)自身動(dòng)作及動(dòng)作結(jié)果之間的因果聯(lián)系已經(jīng)有了最初的了解。

第72頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天4.二級(jí)反應(yīng)協(xié)調(diào)階段(9～12個(gè)月)

在這一階段中，嬰兒可以協(xié)調(diào)兩個(gè)或更多的二級(jí)循環(huán)反應(yīng)，并在這些反應(yīng)之間形成更為有效的聯(lián)系，嬰兒的動(dòng)作具有明顯的目的性。這時(shí)嬰兒的另一個(gè)非常大的進(jìn)步就是獲得了“客體永久性”概念，即當(dāng)物體從嬰兒的視野中消失時(shí)，他知道這并非是客體不存在了，而是被藏在了某個(gè)地方，會(huì)繼續(xù)尋找。

第73頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天5．三級(jí)循環(huán)反應(yīng)階段(13～18個(gè)月)

在這一階段中，嬰兒試圖尋找一種與客觀事物相互作用的新方法，以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。這時(shí)嬰兒不是簡(jiǎn)單地重復(fù)某個(gè)動(dòng)作，而是根據(jù)問題的情境，對(duì)每次動(dòng)作加以改變，試圖發(fā)現(xiàn)問題解決的新途徑。第74頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天6．表象思維開始階段(19—24個(gè)月)

在這一階段中，嬰兒具有了心理表征能力，可以對(duì)自己的行為和外在事物進(jìn)行內(nèi)部表征，開始了心理活動(dòng)的內(nèi)化。皮亞杰認(rèn)為,嬰兒獲得心理表征能力的兩個(gè)明顯標(biāo)志是：①有時(shí)不用明顯的外部動(dòng)作就能解決問題；②延遲模仿能力的產(chǎn)生。

第75頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(二)前運(yùn)算階段(2—7歲）在這一階段里，兒童的思維已表現(xiàn)出了符號(hào)性的特點(diǎn)，他們能夠通過(guò)表象和言語(yǔ)來(lái)表征內(nèi)心世界和外部世界。但其思維仍是直覺性的、非邏輯性的，而且具有明顯的自我中心特征。這一階段兒童思維特點(diǎn)主要體現(xiàn)在下面幾個(gè)方面：

第76頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天1．早期的信號(hào)功能

(1)表象符號(hào)——延遲模仿皮亞杰認(rèn)為，兒童內(nèi)在表征系統(tǒng)發(fā)展的最早表現(xiàn)是延遲模仿。所謂延遲模仿，是指兒童觀看了他人的某一動(dòng)作，過(guò)了一段時(shí)間以后，仍能將此動(dòng)作再現(xiàn)出來(lái)的能力；這種能力使得兒童能將各種信息以心理符號(hào)的形式貯存下來(lái)，從而促進(jìn)兒童表象性思維的發(fā)展。第77頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(2)語(yǔ)言符號(hào)皮亞杰區(qū)分了兩種不同的語(yǔ)言符號(hào)形式，即象征和符號(hào)。象征是具有濃重個(gè)人色彩的特殊標(biāo)志；符號(hào)則是一種用于人際間交往的、約定俗成的標(biāo)記。皮亞杰認(rèn)為，在前運(yùn)算階段的早期，兒童主要是用象征來(lái)表征世界，兒童所用的象征符號(hào)在物理形狀上與真實(shí)客體具有某些相似性，但具有很大的個(gè)人性，不便于交流；在前運(yùn)算階段的后期，兒童則學(xué)會(huì)用符號(hào)來(lái)表征世界，學(xué)會(huì)了用詞來(lái)表征物體，便于交流。

第78頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天2．自我中心皮亞杰認(rèn)為，自我中心是這個(gè)階段兒童思維的又一個(gè)顯著特點(diǎn)。自我中心性，是指兒童還不能將自我與外界很好地區(qū)分開來(lái)，總是站在自己的角度而不是站在他人的角度去認(rèn)識(shí)和適應(yīng)外部世界。這種自我中心性表現(xiàn)在兒童的認(rèn)知、言語(yǔ)、情感和社會(huì)性發(fā)展等諸多方面?！叭綄?shí)驗(yàn)”

第79頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天“三座山”的模型放在桌子上，讓幼兒坐在一張桌子的一個(gè)側(cè)面，讓大洋娃娃坐在對(duì)面。讓3-4歲的幼兒從桌子的四個(gè)側(cè)面看模型。實(shí)驗(yàn)者將“三座山”模型的照片拿出來(lái)給幼兒被試看，問他（她）洋娃娃看見的是哪個(gè)側(cè)面的風(fēng)景。結(jié)果，所有的幼兒都選擇了他所看到的這一側(cè)面風(fēng)景的照片。研究結(jié)果表明，幼兒在進(jìn)行想象時(shí)，是從自己的角度出發(fā)的。三座山實(shí)驗(yàn)第80頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天3．感知的局限性感知的局限性是指兒童在觀察事物時(shí)，往往只將注意力集中在事物所具有的顯著的特征方面，而忽略其他方面，兒童思維的這一特點(diǎn)是導(dǎo)致其非守恒性的原因之一。第81頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天皮亞杰設(shè)計(jì)了不同的守恒任務(wù)，如數(shù)量守恒、液體守恒、體積守恒和物質(zhì)守恒等。每一種守恒任務(wù)都包含著同樣的三個(gè)步驟。第82頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天以數(shù)量守恒為例來(lái)看這三個(gè)步驟：①給兒童呈現(xiàn)兩排數(shù)量一樣多的扣子，它們的排列方式也完全一樣；②改變第二排扣子的排列方式，使其中每個(gè)扣子間的空間距離變大，但所含的扣子數(shù)量未變。③問兒童，現(xiàn)在這兩排扣子是否具有相同的數(shù)量?這個(gè)階段的兒童能正確回答這個(gè)問題。第83頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天量的守恒（液體守恒）實(shí)驗(yàn)幼兒主要是靠視覺形象，即外在形狀、排列方式等來(lái)對(duì)數(shù)和量的變化進(jìn)行推測(cè)的。所以，這種視覺外觀性思維是幼兒期兒童的特征之一。第84頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第85頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(三)具體運(yùn)算階段（7—11、12歲）在這一階段里，兒童已經(jīng)具有了明顯的符號(hào)性和邏輯性，兒童能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推演，克服了思維的自我中心性，但這一階段兒童的思維活動(dòng)仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性，兒童在該階段里，智力發(fā)展上最大的收獲是達(dá)到了思維上的守恒性。

第86頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(四)形式運(yùn)算階段（11、12—15、16歲）在這一階段，兒童總體的思維特點(diǎn)是：能夠提出和檢驗(yàn)假設(shè)，能監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動(dòng)，思維具有抽象性，能在頭腦中設(shè)想出許多內(nèi)容，這些內(nèi)容可以與他們自身的經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)。皮亞杰認(rèn)為，在經(jīng)過(guò)前述這四個(gè)連續(xù)發(fā)展的階段后，兒童的智力就基本達(dá)到了成熟。第87頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展機(jī)制理論

皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展機(jī)制理論的核心是，認(rèn)為兒童智力的發(fā)展是通過(guò)動(dòng)作所獲得的對(duì)客體的適應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的。適應(yīng)的本質(zhì)在于主體取得自身與環(huán)境之間的平衡，達(dá)到平衡的具體途徑是同化和順應(yīng)。

第88頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(一)同化同化是指主體將其所遇到的外部信息直接納入自己現(xiàn)有的智力結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。皮亞杰認(rèn)為，在這個(gè)過(guò)程中，雖然主體對(duì)自身的智力結(jié)構(gòu)并未進(jìn)行任何調(diào)整和改善，但也不能將這個(gè)過(guò)程看成是一個(gè)完全被動(dòng)的過(guò)程。因?yàn)樵谶@個(gè)過(guò)程中，主體對(duì)外界信息所做的不僅僅是感覺登記，還需要對(duì)這些信息進(jìn)行調(diào)整和轉(zhuǎn)換，以使其與當(dāng)前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配，便于被接納。

第89頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(二)順應(yīng)順應(yīng)是指主體通過(guò)調(diào)整自己的智力結(jié)構(gòu)，以使其與外界信息相適應(yīng)的過(guò)程。順應(yīng)過(guò)程對(duì)主體智力結(jié)構(gòu)的發(fā)展具有十分重要的意義，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，主體的智力結(jié)構(gòu)會(huì)不斷地得到修正。

第90頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天在同化和順應(yīng)的關(guān)系方面，皮亞杰認(rèn)為，同化和順應(yīng)并不是彼此分離的兩個(gè)獨(dú)立的過(guò)程，而是相互聯(lián)系、相互依存的。在同一個(gè)智力活動(dòng)中常常是包含著兩個(gè)過(guò)程，只是在某些活動(dòng)中同化占支配地位，而在另一些活動(dòng)中順應(yīng)占支配地位。

第91頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(三)平衡皮亞杰認(rèn)為，平衡是個(gè)體保持智力結(jié)構(gòu)處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性。這種傾向性是潛藏在個(gè)體發(fā)展背后的一種動(dòng)力因素。當(dāng)某種作用于兒童的信息不能與其現(xiàn)有的智力結(jié)構(gòu)相匹配時(shí)，就會(huì)引起一種不平衡的狀態(tài)，其內(nèi)部感受是一種不協(xié)調(diào)、不滿足感，兒童會(huì)努力地去克服這種消極感受，以恢復(fù)舊的平衡或建立新的平衡。兒童就是在這種不斷尋求平衡的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了智力的發(fā)展。

第92頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(四)智力發(fā)展的具體機(jī)制皮亞杰以及后來(lái)的皮亞杰學(xué)派的學(xué)者們以皮亞杰同化、順應(yīng)、平衡等概念為基礎(chǔ)，對(duì)兒童智力發(fā)展的機(jī)制進(jìn)行了分析。當(dāng)智力結(jié)構(gòu)處于平衡狀態(tài)下的兒童遇到新的信息時(shí)，由于新信息與原有的智力結(jié)構(gòu)之間存在著差異，就會(huì)出現(xiàn)不平衡狀態(tài)，兒童會(huì)試圖克服這種不平衡狀態(tài)?？朔黄胶鉅顟B(tài)有三種基本途徑：

第93頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第一種途徑：忽略。當(dāng)外界的信息與兒童現(xiàn)有的智力結(jié)構(gòu)差距過(guò)大，以至于兒童根本不可能對(duì)此做出任何反應(yīng)的時(shí)候，兒童就會(huì)通過(guò)忽略的方式，重新回到原有的平衡狀態(tài)，這時(shí)不會(huì)引起兒童原有智力圖式的變化。

第94頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第二種途徑：同化兒童只需要對(duì)外界信息略作調(diào)整或根本就不需要進(jìn)行任何調(diào)整，就可將此納入已有的智力結(jié)構(gòu)中，從而回到原有的平衡狀態(tài)中去。第95頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三種途徑：順應(yīng)。兒童通過(guò)調(diào)整或改變自己的智力結(jié)構(gòu)，以一種正確的方式對(duì)外界信息進(jìn)行反應(yīng)的過(guò)程。這時(shí)，兒童的智力結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的變化，進(jìn)入到一種新的平衡狀態(tài)。這樣，兒童智力發(fā)展又進(jìn)了一步，完成了主體對(duì)客體的又一次適應(yīng)。皮亞杰認(rèn)為，兒童的智力就是通過(guò)這種不斷地從平衡到不平衡到平衡的運(yùn)動(dòng)而獲得發(fā)展。第96頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天四、認(rèn)知能力的組織化發(fā)展組織化是指主體的每一個(gè)認(rèn)知操作都是與其他的認(rèn)知操作聯(lián)系在一起的，而不是孤立存在的。主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也是通過(guò)不斷進(jìn)行的同化和順應(yīng)，從原來(lái)的較為分散的狀態(tài)整合到更高級(jí)的、更有組織的狀態(tài)。第97頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天五、皮亞杰學(xué)派新進(jìn)展

l.對(duì)皮亞杰的研究方法進(jìn)行了改進(jìn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年幼兒童已表現(xiàn)出原來(lái)認(rèn)為不具有的能力。

2.提出了兒童思維發(fā)展可以被加速的觀點(diǎn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練可以加速兒童有關(guān)思維能力的發(fā)展。

第98頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天3．對(duì)皮亞杰的智力發(fā)展年齡階段理論提出質(zhì)疑在這方面的批評(píng)主要集中在以下兩個(gè)方面：一是認(rèn)為兒童智力的發(fā)展并不是以皮亞杰所描述的那種“全或無(wú)”的形式進(jìn)行的。二是認(rèn)為并不像皮亞杰所認(rèn)為那樣，個(gè)體在15歲時(shí)智力就達(dá)到了成熟，形式運(yùn)算并不是思維發(fā)展的最后階段，辯證思維才是成熟的思維特征。第99頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天4．提出對(duì)兒童心理進(jìn)行整體性研究的意見認(rèn)為皮亞杰的研究工作和理論過(guò)于偏重于兒童智力的發(fā)展,這有局限性。應(yīng)該把兒童心理當(dāng)成一個(gè)整體來(lái)研究，除對(duì)思維進(jìn)行研究以外，還應(yīng)研究?jī)和那榫w、自我意識(shí)、人格發(fā)展等。

第100頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天5．提出應(yīng)重視應(yīng)用研究認(rèn)為皮亞杰很重視研究的理論價(jià)值，但應(yīng)用性的研究相對(duì)較少。認(rèn)為應(yīng)將理論研究和應(yīng)用研究結(jié)合起來(lái)。第101頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第九節(jié)科爾伯格的道德發(fā)展階段理論美國(guó)心理學(xué)家科爾伯格在20世紀(jì)50年代提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過(guò)教育給予培養(yǎng)的?？茽柌癜讶祟惖牡赖掳l(fā)展分為三種水平六個(gè)階段。科爾伯格將其研究方法稱之為“道德判斷晤談法”。“漢斯偷藥”第102頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(1)前習(xí)俗水平處在這一水平的兒童道德觀念是外在的，著眼于人的行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系，道德的價(jià)值不取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。它的突出表現(xiàn)是為了獲得個(gè)人的獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物所規(guī)定的準(zhǔn)則，所以這個(gè)水平又稱為“前道德水平”。前習(xí)俗水平包含兩個(gè)階段：第103頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天①避罰服從定向階段。該階段的兒童認(rèn)為任何一件事只要被懲罰了，就一定是錯(cuò)誤的，對(duì)成人或準(zhǔn)則采取服從的態(tài)度，沒有真正的準(zhǔn)則概念。第104頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天②相對(duì)功利定向階段。該階段的兒童認(rèn)為凡是能滿足自己的需要的行為就是正確行為。把人際關(guān)系看成是交易場(chǎng)中的低級(jí)對(duì)等關(guān)系。第105頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(2)習(xí)俗水平處在這一水平的兒童道德觀念已開始內(nèi)化，他們能夠從社會(huì)成員的角度出發(fā)，按照社會(huì)的希望和要求來(lái)思考道德問題，道德規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動(dòng)被認(rèn)為是正確的。習(xí)俗水平也包括兩個(gè)階段：

第106頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天③尋求認(rèn)可定向階段，又稱為“好孩子”定向階段。處于該階段的兒童認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。他們的行為特點(diǎn)是以人際關(guān)系和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，附和大家的意見，謀求大家的贊賞和認(rèn)可。

第107頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天④遵守法規(guī)定向階段。處于該階段的兒童認(rèn)為準(zhǔn)則和法規(guī)是維護(hù)社會(huì)秩序的，因此他們的行為標(biāo)準(zhǔn)是服從社會(huì)規(guī)范，遵守社會(huì)秩序，尊重法律的權(quán)威。他們判斷行為的好壞、善惡就是看是否符合法規(guī)。第108頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天(3)后習(xí)俗水平后習(xí)俗水平又稱為“原則水平”。這個(gè)道德判斷水平的特點(diǎn)是道德標(biāo)準(zhǔn)已內(nèi)化為自己的內(nèi)部的道德命令。也就是說(shuō)，個(gè)體不僅僅是遵守外在的權(quán)威和準(zhǔn)則，而且能以普遍的道德原則作為行為的基本準(zhǔn)則，想到人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，其道德判斷已經(jīng)超出了世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。后習(xí)俗水平包含兩個(gè)階段：

第109頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天⑤社會(huì)契約定向階段。處于這個(gè)水平階段的人認(rèn)為，法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會(huì)契約。強(qiáng)加于人、損害多數(shù)人的利益的法規(guī)是不公正的，是應(yīng)該拒絕的，也是可以應(yīng)多數(shù)人的要求而改變的。他們認(rèn)為反映大多數(shù)人的意愿或社會(huì)福利行為就是道德行為。他們渴望同類人的尊敬，并意識(shí)到個(gè)人評(píng)價(jià)的相對(duì)性以及需要與輿論保持一致。第110頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天⑥良心與原則定向階段。在進(jìn)行道德判斷時(shí)能以公正、平等、尊嚴(yán)這些最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)水平階段的特點(diǎn)是個(gè)體向著抽象的道德原則進(jìn)行重要的推進(jìn)。這些原則適用于一切情境中，背離了它就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚或進(jìn)行自我譴責(zé)。第111頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天科爾伯格認(rèn)為，道德發(fā)展一方面與人的認(rèn)識(shí)能力，特別是與邏輯思維的發(fā)展有關(guān)；另一方面它又與不同的社會(huì)環(huán)境以及兒童與社會(huì)環(huán)境交往的情況有關(guān)。他還主張用認(rèn)知沖突法和角色扮演法來(lái)促進(jìn)人的道德發(fā)展。第112頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第十節(jié)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派的發(fā)展心理學(xué)理論現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是興起于20世紀(jì)50年代中期的一種心理學(xué)思潮?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的研究的主要特點(diǎn)是：第一，對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究不是專注于不同的發(fā)展階段，而是專注于兒童是如何表征、加工及轉(zhuǎn)換信息的；第二，強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行精細(xì)分析；第113頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第三，強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展在很大程度上是通過(guò)主體不斷的自我調(diào)節(jié)過(guò)程實(shí)現(xiàn)的；第四，強(qiáng)調(diào)精細(xì)的任務(wù)分析是了解兒童認(rèn)知活動(dòng)的關(guān)鍵。第114頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天一、現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的主要內(nèi)容（一）關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)首先，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵進(jìn)行了界定。弗拉維爾(Flavell)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行了描述，指出認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由一系列認(rèn)知項(xiàng)目按照某種聯(lián)系方式而構(gòu)成的一個(gè)有組織的整體，它有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)：第115頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天一是構(gòu)成組織的元素的存在是相對(duì)穩(wěn)定、持久的，而不是暫時(shí)性的；二是結(jié)構(gòu)是存在于表面行為背后的基礎(chǔ)，具有共同性和潛在性，由結(jié)構(gòu)所支持的現(xiàn)象可能是多種多樣的，但結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)卻是穩(wěn)定不變的。兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不是由認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身的變化所導(dǎo)致，而是通過(guò)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之功能的不斷被激活、工作有效性不斷提高、結(jié)構(gòu)中各元素相互作用的熟練程度不斷提高而逐漸實(shí)現(xiàn)的。

第116頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天其次，斯騰伯格(Sternberg)對(duì)個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成成分及各成分之間的關(guān)系進(jìn)行了進(jìn)一步的分析，提出了智力結(jié)構(gòu)三成分理論（1985）。他認(rèn)為，組成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有三個(gè)成分：元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分。元成分在認(rèn)知過(guò)程中的作用是制定計(jì)劃、選擇策略及監(jiān)控具體的過(guò)程；操作成分的作用是，執(zhí)行具體的加工過(guò)程；知識(shí)獲得成分的作用是，選取問題情況中的有關(guān)信息，忽略無(wú)關(guān)信息，并將新信息與記憶庫(kù)中所儲(chǔ)存知識(shí)相聯(lián)系。第117頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天三種認(rèn)知成分相互依存，相互聯(lián)系。兒童的認(rèn)知發(fā)展正是這三種成分反復(fù)相互激活的結(jié)果。認(rèn)知能力的發(fā)展不是認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身發(fā)生了質(zhì)的變化，而是構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各組成部分之間不斷取得協(xié)調(diào)一致工作效果的漸進(jìn)過(guò)程。第118頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天（二）關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的觀點(diǎn)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的分析更多的是集中在微觀的層面上，他們認(rèn)為，在個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中存在的加工系統(tǒng)不是單一的，而是多重的，每種加工系統(tǒng)都有其自身的變化機(jī)制。他們主張對(duì)不同的認(rèn)知過(guò)程的變化機(jī)制進(jìn)行深入的分析，從而了解兒童每一種認(rèn)知能力是如何發(fā)展變化的，不主張用一種統(tǒng)一的變化機(jī)制解釋兒童認(rèn)知的發(fā)展。

第119頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天凱斯(Case)提出了一種與兒童認(rèn)知加工的有效性相關(guān)的變化機(jī)制。他將個(gè)體的心理區(qū)域分成儲(chǔ)存空間和操作空間。儲(chǔ)存空間指的是，用以儲(chǔ)存信息的空間范圍和所儲(chǔ)存的信息容量；操作空間指的是，在進(jìn)行具體的認(rèn)知操作時(shí)所需的空間。凱斯認(rèn)為，隨著個(gè)體儲(chǔ)存空間的逐漸增大和操作空間的逐漸縮小，兒童對(duì)信息加工的能力便獲得了提高。他認(rèn)為，與信息加工有關(guān)的心理空間的變化是構(gòu)成兒童認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制之一。第120頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天（三）關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的觀點(diǎn)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家更強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展的不平衡性。他們認(rèn)為，兒童對(duì)不同信息的加工組織和解釋是依據(jù)不同的原則進(jìn)行的，其水平是不一樣的，同一個(gè)兒童在不同的認(rèn)知領(lǐng)域的認(rèn)知表現(xiàn)會(huì)具有差異性。他們認(rèn)為用水平來(lái)描述兒童認(rèn)知發(fā)展的漸進(jìn)性比用階段來(lái)描述突變性似乎更符合兒童認(rèn)知發(fā)展的實(shí)際。第121頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天

（四）關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展條件的觀點(diǎn)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)更強(qiáng)調(diào)教育和訓(xùn)練在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用，并認(rèn)為教育和訓(xùn)練的具體功效主要體現(xiàn)在對(duì)兒童元認(rèn)知能力的培養(yǎng)上。他們將教育訓(xùn)練對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響進(jìn)行了如下的表述：教育、訓(xùn)練(包括成熟的作用)——元認(rèn)知的發(fā)展——具體認(rèn)知能力的發(fā)展。

第122頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天元認(rèn)知（metacognition)是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是認(rèn)知主體對(duì)自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等多方面因素的認(rèn)知，它是以認(rèn)知活動(dòng)本身為認(rèn)識(shí)對(duì)象，以對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認(rèn)知。第123頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天元認(rèn)知包括三個(gè)基本成分：①元認(rèn)知知識(shí)，是認(rèn)知主體關(guān)于認(rèn)知活動(dòng)的一般性知識(shí)，包括關(guān)于主體的知識(shí)、關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)、關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)；②元認(rèn)知體驗(yàn)，是主體在從事認(rèn)知活動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的情緒情感體驗(yàn)，它可以被主體清晰地意識(shí)到，也可以是處于下意識(shí)的狀態(tài)；③元認(rèn)知監(jiān)控，是指主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程中，對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)不斷進(jìn)行監(jiān)視、控制和調(diào)整的過(guò)程。第124頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派理論與皮亞杰理論的比較：相同之處：都試圖描述兒童在各年齡階段上認(rèn)知發(fā)展的能力及其局限性；都試圖解釋兒童在特定的發(fā)展階段中，為什么有些能力能達(dá)到，而有些則不能達(dá)到；都強(qiáng)調(diào)兒童現(xiàn)存的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)獲得新知識(shí)具有重要的影響等。相互聯(lián)系之處：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)接受、驗(yàn)證和補(bǔ)充了皮亞杰的某些理論、方法。第125頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天差異之處：第一，理論假設(shè)不同。皮亞杰更傾向于將兒童認(rèn)知發(fā)展解釋為一種生物適應(yīng)的過(guò)程，認(rèn)為可以用統(tǒng)一的原則來(lái)解釋?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是用多元的觀點(diǎn)來(lái)解釋認(rèn)知發(fā)展，認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知發(fā)展不一定遵循相同的規(guī)律。第126頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第二，研究思路不同。皮亞杰將認(rèn)知過(guò)程看成是一種邏輯運(yùn)演過(guò)程，研究重點(diǎn)是兒童的思維規(guī)則；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將認(rèn)知過(guò)程看成是一種信息加工過(guò)程，研究重點(diǎn)是兒童對(duì)信息的具體加工模式。第三，研究手段不同。皮亞杰主要用臨床法。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)主要用程序控制法。第127頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論代表人物：杜威、皮亞杰、維果斯基等上世紀(jì)80年代后重新興起主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)生運(yùn)用自己頭腦中的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地對(duì)外界新信息進(jìn)行選擇、加工、處理，從而理解新信息的意義、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。第128頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是自己知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)習(xí)是在學(xué)生的積極參與下，運(yùn)用自己已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解新信息建構(gòu)新知識(shí)的。第129頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天學(xué)生是帶著頭腦中已有的豐富知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思想觀念來(lái)參與學(xué)習(xí)的。已有經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生理解建構(gòu)新知識(shí)的基礎(chǔ)。也是增長(zhǎng)新知識(shí)、培養(yǎng)新思想的生長(zhǎng)點(diǎn)。第130頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天教師必須為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的氛圍。在教學(xué)中，教師要成為學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的輔導(dǎo)、促進(jìn)者和合作伙伴。還要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用學(xué)習(xí)策略和方法，自己控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。第131頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天第十一節(jié)語(yǔ)言發(fā)展觀第132頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天喬姆斯基的生成語(yǔ)法說(shuō)語(yǔ)言是一種特殊的認(rèn)識(shí)能力。喬姆斯基認(rèn)為，言語(yǔ)是人類獨(dú)有的一種特殊的認(rèn)知能力。人類先天具有普遍語(yǔ)法能力。語(yǔ)言是一種以規(guī)則為基礎(chǔ)的高度組織性的復(fù)雜系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)。第133頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天兒童獲得語(yǔ)言的過(guò)程是由普遍語(yǔ)法向個(gè)別語(yǔ)法轉(zhuǎn)化的過(guò)程語(yǔ)法分為普遍語(yǔ)法和個(gè)別語(yǔ)法。普遍語(yǔ)法是人類一切語(yǔ)言必須具有的原則、條件和規(guī)則系統(tǒng)，代表人類最基本的東西，對(duì)任何人類都不變。兒童在后天經(jīng)驗(yàn)的作用下，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槭褂媚撤N具體語(yǔ)言的能力和相關(guān)知識(shí)即個(gè)別語(yǔ)法。第134頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天兒童先天具有語(yǔ)言獲得裝置，兒童運(yùn)用語(yǔ)言獲得裝置，依據(jù)普遍語(yǔ)法規(guī)則，建立一套個(gè)別語(yǔ)法規(guī)則系統(tǒng)。從普遍語(yǔ)法規(guī)則轉(zhuǎn)化為個(gè)別語(yǔ)法需要兒童的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。第135頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天完整（全）語(yǔ)言教育觀語(yǔ)言是工具性和對(duì)象性的統(tǒng)一。語(yǔ)言是兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容、對(duì)象之一，同時(shí)它又是表達(dá)思想和情感，交流信息的工具之一。語(yǔ)言是口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言、日常生活用語(yǔ)與文學(xué)語(yǔ)言的統(tǒng)一。語(yǔ)言是形式與功能的統(tǒng)一，是符號(hào)性與社會(huì)性的統(tǒng)一。語(yǔ)言是一種社會(huì)性的符號(hào)系統(tǒng)。個(gè)人的語(yǔ)言因交際需要而產(chǎn)生于個(gè)人內(nèi)部但在外部規(guī)范的影響下得以形成，個(gè)人學(xué)習(xí)理解和使用語(yǔ)言的目的在于能夠有效地與他人進(jìn)行交流，同時(shí)，語(yǔ)言需要符號(hào)、順序、規(guī)則等一套規(guī)則系統(tǒng)用以表達(dá)事件發(fā)生的經(jīng)過(guò)、原因、影響等。因此，語(yǔ)言是符號(hào)性和社會(huì)性的統(tǒng)一，即形式和功能的統(tǒng)一。第136頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天語(yǔ)言在下列的情況中是比較容易學(xué)的：當(dāng)它是完整的、真實(shí)的、相關(guān)的；當(dāng)它具有意義，而且有實(shí)用功能；當(dāng)它融合在使用的情境中，或?qū)W習(xí)者自己選擇去使用時(shí)。語(yǔ)言是個(gè)體的，同時(shí)也具有社會(huì)性；它被個(gè)體內(nèi)在溝通的需要所驅(qū)動(dòng)，同時(shí)也受到外界社會(huì)常態(tài)的修正。兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力很強(qiáng)，即使學(xué)校的課程設(shè)計(jì)與建設(shè)性的學(xué)習(xí)背道而馳，他們也能克服學(xué)習(xí)上的阻礙。第137頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)各項(xiàng)事物時(shí)，同時(shí)也學(xué)會(huì)了聽說(shuō)讀寫以及語(yǔ)言本身的形式結(jié)構(gòu)，這三件事同時(shí)發(fā)生，而且發(fā)生在真實(shí)的語(yǔ)言事件中。第138頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言發(fā)展上應(yīng)該是主導(dǎo)者，應(yīng)該“擁有”整個(gè)學(xué)習(xí)歷程的主控權(quán)，有權(quán)決定使用語(yǔ)言的時(shí)間、理由和目的。在讀寫發(fā)展上，學(xué)校也應(yīng)該如此授權(quán)給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)語(yǔ)言是學(xué)習(xí)如何理解別人的意思和表達(dá)自己的意思。認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言知識(shí)的發(fā)展是相互影響的。思考有賴語(yǔ)言，語(yǔ)言也受思考的影響?？偠灾?，語(yǔ)言發(fā)展是個(gè)人及社會(huì)的整體成就。第139頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天兒童語(yǔ)言教育目標(biāo)是完整的。完整的語(yǔ)言教育目標(biāo)應(yīng)該包括兒童語(yǔ)言的聽、說(shuō)、讀、寫4個(gè)方面的情感、態(tài)度和認(rèn)知能力。對(duì)于學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，主要是聽說(shuō)能力和習(xí)慣，以及早期的讀寫能力。第140頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天兒童語(yǔ)言教育內(nèi)容是全面完整的。兒童既要學(xué)習(xí)口語(yǔ)，也要學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言；既要學(xué)習(xí)日常用語(yǔ)，也要學(xué)習(xí)文學(xué)語(yǔ)言。兒童語(yǔ)言教育活動(dòng)過(guò)程是真實(shí)的、形式多樣的。教育應(yīng)該給兒童創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言交流情景，使兒童產(chǎn)生交流的需要。第141頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天課程是綜合的。讓孩子選擇、擁有，讓課程與孩子相關(guān)。跨學(xué)科的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。以主題式單元架構(gòu)課程活動(dòng)。第142頁(yè),共159頁(yè)，2024年2月25日，星期天全語(yǔ)言教室的面貌一個(gè)充滿文字的讀寫環(huán)境。學(xué)習(xí)區(qū)與主題活動(dòng)互相結(jié)合