教育理論和實(shí)踐的關(guān)系

教育理論和實(shí)踐的關(guān)系姓名：王敏教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系，是現(xiàn)在教育的主流問題，也是難以根治的問題。在我看來，這與我們本身的社會(huì)政治制度對(duì)教學(xué)目標(biāo)的確定以及強(qiáng)調(diào)的教育理念和教學(xué)素養(yǎng)與實(shí)際生活相脫節(jié)有關(guān)系。教育本身的目的應(yīng)該是提高人們的素質(zhì)和技能，對(duì)國(guó)家的興起發(fā)揮著重要的作用，可是在實(shí)踐的過程中，人們漸漸偏離這個(gè)軌道，而是一味的注重其分?jǐn)?shù)和升學(xué)率。這本身就使理論和實(shí)踐產(chǎn)生了脫節(jié)。脫機(jī)的根本目的是目標(biāo)的異向。這很難立刻的解除，是需要時(shí)間的考證的。我很贊同教育文化一說，將教育與人的生活相緊密聯(lián)系，將教育理解為不是一再的分?jǐn)?shù)化，而是將其文化化。當(dāng)教育水平成為國(guó)家文化素養(yǎng)的體現(xiàn)時(shí)，理論與實(shí)踐就能在慢慢的摸索中達(dá)到共識(shí)。想必那一刻，我們的國(guó)家也即將強(qiáng)大！本論文將先從教育理論和教育實(shí)踐定義闡述，再來是兩者的關(guān)系，接著是現(xiàn)在教育理論與教育實(shí)踐存在的具體問題，最后就是自己對(duì)這些問題希望能處理的方法美好期望。一：什么是教育理論和教育實(shí)踐教育理論與教育實(shí)踐是教育研究中的一對(duì)重要范疇，但具體教育理論和教育實(shí)踐是什么卻難以明確作出定論的問題。不同的研究者從不同的思考角度得出的結(jié)論不同，如赫斯特從理論的實(shí)踐性特點(diǎn)出發(fā)認(rèn)為：教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列教育實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則的理論。而奧康納認(rèn)為，盡管理論可用來表示“指導(dǎo)或控制各種行動(dòng)的一組或一系列規(guī)則、或一整套的箴言”，但理論是“表示已被觀察所證實(shí)的一個(gè)假設(shè)或一組在邏輯上相互聯(lián)系的假設(shè)”的術(shù)語。而穆爾則試圖將這兩種視角結(jié)合起來，認(rèn)為“理論是合理解釋的工具”也是“指關(guān)于應(yīng)該做什么的規(guī)定和建議。不過，赫斯特和奧康納的觀點(diǎn)被認(rèn)為是關(guān)于教育理論的兩種對(duì)立的基本觀點(diǎn)，從中我們不難看出二者的區(qū)別：一個(gè)強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐性來揭示教育理論，一個(gè)強(qiáng)調(diào)從邏輯性來認(rèn)識(shí)教育理論；一個(gè)從功能性來定義教育理論，一個(gè)從結(jié)構(gòu)性來解釋教育理論。無論從什么角度來解釋教育理論，總要符合理論本身的特性，即理論的概括性、理論的抽象、理論的結(jié)構(gòu)性、理論的系統(tǒng)性，以及理論與實(shí)踐的差異性，這些理論特性。馬克思主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動(dòng)，是以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的改造客觀世界的有目的的活動(dòng)。教育實(shí)踐，是對(duì)人類所進(jìn)行的教育活動(dòng)的總稱。它是人類社會(huì)活動(dòng)不可或缺的組成，有獨(dú)特的對(duì)象與領(lǐng)域。教育以有意識(shí)地影響人的身心發(fā)展為直接目的，這是其與別的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域的標(biāo)志性區(qū)別。二：教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系但從馬克思主義哲學(xué)角度進(jìn)行理解：理論來源于實(shí)踐，又對(duì)實(shí)踐具有反作用，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但這與人們對(duì)馬克思主義理論力量的堅(jiān)信密切相關(guān)。從完美主義的理想出發(fā)，教育理論和教育實(shí)踐同處于一種和諧化的狀態(tài)。既保持各自的優(yōu)勢(shì)，又相互融合，但現(xiàn)實(shí)中二者又往往以一對(duì)矛盾的姿態(tài)出現(xiàn)。正確理解教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系意義重大。本論文分析教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)實(shí)中的問題及理想的憧憬。我更傾向于兩者處于一種和諧化的狀態(tài)，因?yàn)檫@更有利于理論與實(shí)踐更好的結(jié)合，對(duì)我們?cè)诮虒W(xué)過程中也具有具體實(shí)際的意義，更有利于我們的教學(xué)。教育實(shí)踐能很好的改造現(xiàn)在教育的現(xiàn)狀。在實(shí)踐的過程中，同時(shí)也能驗(yàn)證理論的價(jià)值，發(fā)覺不足，再去尋求更好的理論模式，在實(shí)踐中改造，在改造中進(jìn)步。這是實(shí)踐對(duì)理論的意義。同樣理論對(duì)時(shí)間也有指導(dǎo)的意義，在指導(dǎo)的同時(shí)，理論也是實(shí)踐的最好的依據(jù)。如今的最好的問題，就是現(xiàn)實(shí)中實(shí)踐的展開找不到一個(gè)很好的理論依據(jù)，這使得很多實(shí)踐只是一種經(jīng)驗(yàn)之談，而經(jīng)驗(yàn)就促使很多實(shí)踐行為沒有施展型，很難將一切好的經(jīng)驗(yàn)普及，只有建立在一定理論基礎(chǔ)之上，才能更好的實(shí)踐！三：教育理論與教育實(shí)踐如今存在的一些問題（一）教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”教育理論與教育實(shí)踐的脫離往往有兩方面意思：一是教育理論與教育實(shí)踐的脫離；二是教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的脫離。關(guān)于兩者脫離的原因，研究眾多，李秉德先生曾經(jīng)提出的“兩張皮”的理論來說明。李先生指出：“第一種情況是，有些教師并未認(rèn)真系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論，只是照著別人的老路子亦步亦趨，盲目模仿；第二種情況是，有些教育教學(xué)理論工作者，對(duì)于教育理論并未真正掌握，對(duì)于教育教學(xué)實(shí)際情況更是不甚了了，這樣的人寫起文章、書籍來只是照搬照抄，羅列教條；第三種情況是，由于理論表達(dá)深淺的程度與教師已有的水平不相符，因而產(chǎn)生不能很好地結(jié)合的情況；第四種情況是，從較高的教學(xué)理論到實(shí)際應(yīng)用，這中間還缺乏相應(yīng)的一系列過渡性學(xué)科的建設(shè)問題；第五種情況是，教學(xué)實(shí)際工作者運(yùn)用理論的態(tài)度與方法問題。教育理論工作者把自己置于教育實(shí)踐代言人的位置上，故意用高深、晦澀的語言描述淺顯的問題，以顯示理論的“陽春自雪”。實(shí)際上，是希望以理論指導(dǎo)實(shí)踐，或是呼吁理論更多地關(guān)注實(shí)踐，致力于在理論與實(shí)踐之間建立溝通的橋梁，從而達(dá)到理論與實(shí)踐的相互促進(jìn)。同時(shí)，這種脫離也是雙向的，即教育實(shí)踐也存在脫離教育理論的一面。由于教育工作是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的工作，不少在教育中做出成績(jī)的人的確積累了大量的教育經(jīng)驗(yàn)，因而很容易出現(xiàn)唯經(jīng)驗(yàn)的傾向。現(xiàn)實(shí)表明，有不少實(shí)踐工作者漠視理論的運(yùn)用，完全憑自己的經(jīng)驗(yàn)從事。這種僅僅靠自己的經(jīng)驗(yàn)、無視理論指導(dǎo)的教育不僅不能促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展，更不能促進(jìn)教育理論的發(fā)展。（二）教育理論對(duì)教育實(shí)踐的“指導(dǎo)”“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”是人們對(duì)二者關(guān)系的解讀，但現(xiàn)實(shí)生活中有的理論對(duì)實(shí)踐起不到指導(dǎo)的作用。其原因之一是理論不是來源于實(shí)踐，有的理論只是純理論，是思辨。這種從文本到文本所得出的結(jié)論，其價(jià)值取決于第一個(gè)文本的正確程度。如果所參照的文本也是理論文字，正確與否都不可知，又怎么能保證得出確且有指導(dǎo)性的結(jié)論。因此這樣的理論確實(shí)不敢指導(dǎo)實(shí)踐，也難以指導(dǎo)實(shí)踐。原因之二是理論即使參照文本來源于實(shí)踐，現(xiàn)實(shí)條件的變化也使這種理論缺乏現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。理論是否具有操作性、是否為實(shí)踐者提供了理解和應(yīng)用教育理論的過渡性知識(shí)，難以把握。然而仔細(xì)推敲，不難發(fā)現(xiàn)根本問題之所在：人們?cè)谄诖碚撝笇?dǎo)實(shí)踐時(shí)，總認(rèn)