個別化教學理論（二）

個別化教學理論(二)個別化教學的發(fā)展位。年代后期至今，又稱后個別化教學時代。個別化教學的模式學的措施相續(xù)出現(xiàn)，有代表性的如：普埃布洛計劃(pnebloplam1888-1894),圣巴巴拉計劃(Cscnta-Banbana-Plane.1988)波特丹佛計劃(Pont-Denver-Plan,1898)等。并建議學校設立特別性，以教育這類兒童。1904年法國教育部為適應小學低能早期個別化教學的模式是班級教學、按能力編班，按能力教學。此期個別化教學的內容可以通過下述代表性計劃說明。②圣巴巴拉計劃：在班級中學生根據(jù)能力被分成三個組，不同的組在對教材學習的深度和廣度上有區(qū)別，學生可以從一個組轉到另一個組。升入高一年③波特齊計劃：規(guī)定對教材學習的最低要求，考慮到能力強的學生可能達以上是教學進入班級以后，個別化教學法發(fā)展早期(19世紀末~20世紀早期20年代前)的模式，內容和方法。二十世紀早期(20年代)個別化教學進入了一個新的發(fā)展階段，這個階段別處方教學模式”,以及布魯姆掌握學習的理論和教學模式等。這個時期不僅由(1)文納特卡計劃(1920年)文納特卡是美國芝加哥市附近的一小鎮(zhèn)。文納特卡計劃是華士本博士計劃產(chǎn)生的背景：伯爾時任舊金山師范學校的校長，他有很強的個別化教學新觀念，他認為教材如果能用簡單清楚的方式編寫出來，每位學生幾乎都能做到自己教自己，而教師在必要時給予造當幫助即可。因此他將學校的教材分成許多單元，每一單元都編有自學的教材和測驗試題，學生根據(jù)自己的速度學習，直到熟練掌握后參加測驗。伯爾的教學思想觀念對華士本博士產(chǎn)生了極大影響，于二十世紀20年代，華士本根據(jù)伯爾的方法發(fā)展出文納特卡計劃。文納特卡計劃對當時及以后的小學課程和內容教學方法產(chǎn)生了深遠的影響。(2)道爾頓計劃(1915~1920)道爾頓是美國麻省的一個小鎮(zhèn)，道爾頓計劃是由美國帕克赫斯特女士1915年提出，1920年在道爾頓中學實施，以后盛行全美，1922年引入我國。道爾頓計劃的提出，源于帕克赫斯特女士有感當時中小學的教育偏重于書學術性課程道爾頓計劃社會性的道爾頓計劃將課程分為學術性和職業(yè)性課程，學術性課程又分成主科和付道爾頓課程的實施方法是①先布置實驗室(作業(yè)室),每一學科有一間實驗(3)個別處方教學個別處方教學資源學且診斷工具(各種測驗)>——→學生按處方學習教師對學生的指導↓教師按學生的學習需要、學習特性進行教學材料1.給學生的作業(yè)2.相關器材教學技術教學進度個別處方教學的方法：個別處方教學(IPI)是高度結構化的教學系統(tǒng)。可到85%時，再進行下一單元的學習，進入下單元前必須經(jīng)過測驗。估學生進步情況②為學生制定個別發(fā)展計劃③為整班制定即時的及長期發(fā)展計(4)個別輔導教學60年代哈博教授主持下發(fā)展出來的個別化教學。它以重視學校組織及整個教學(5)精熟教學精熟教學是布魯姆于1968年提倡的教學。希望至少有80%至90%的人都能達到精熟教學的目標。精熟教學的理論大致可分為兩個階段，第一個階段稱為卡羅時姆，約在1960年代，第二個階段為布魯姆時期自1968年至今。早在華士本和第一：怎樣使學生清楚明確所學的功課第一、將教材編成一系列的教學單元，每單元供1~2周學習。認知的起點行為情意的起點特征教學質量(6)凱勒的個人化教學系統(tǒng)(PSI)(1970年代)凱勒的個人化教學系統(tǒng)是其與哥倫比亞大學的同事共同發(fā)展出來的教學系學習速度由學生進行自我調整速度或控速。學習和考試時間由學生自行決第一、建立明確教學目標第三、教學之初教師講解、提示學習方法引起動機第五、學生認為達到目標、要求評估第六、教師評估預以反饋第七、期末全體學生總評估評價：凱勒模式最大的特點是區(qū)別傳統(tǒng)教育中以教師或教學控制教學活動。凱勒教學是以學生為中心，由學生決定學習速度。由于現(xiàn)行教育體制的限制，在執(zhí)行凱勒教育模式時，常常要做必要的修訂。(7)學生中心的非直接教學(羅杰斯)基本依據(jù)：非直接教學是個別化教學的另一種類型，是根據(jù)人本主義心理學設計的。人本主義相信人的本性是向上的，只要給予自由皆會自求成長。因此良好的人際關系是個體向前發(fā)展的基本條件，在輔導上如此，教學上也是如此。在教學上不是以教材為中心，而是以人際關系建立為中心。教師的主要責任是幫助學生建立起良好的人際關系，來引導學生成長。教學目的：協(xié)助學生獲得完整人格，正確的自我觀念。教學方法：教學要建立良好的氣氛和環(huán)境，教師要使學生感到永遠是被接受的，沒有被懲罰威脅。教師要盡量讓學生參與教學目標的選擇，自行決定學習方法和學習速度。學生在學習過程中遇到的問題，要由學生共同協(xié)商解決。教師要讓學生充分發(fā)表對老師、對同學、對教材的感受，以健康的方式進行學習。教學設計：三個主要的概念構成個人在學習中的成長過程：一是情緒的渲泄，二是頓悟，三是整合。一個人往往由于不知的情緒或情結作用阻礙個人有效地學習(第一步)→讓學生說出他的感覺。進一步明白自己—人導致頓悟重組自我1開始有效地學習渲泄、領悟、整合的非直接性教學階段可用圖表示如下：動整合性自我新概念→向\有了自信心了加強獨立決定新目標的選擇→自發(fā)自主的行動→產(chǎn)生新的導非指導式教學模式：第一、通過鼓勵學生表現(xiàn)自己的情感，確定有意義的教育情境。第二、鼓勵學生確定問題所在，教師接受并澄清學生的感覺。第三、學生討論問題，老師支持以發(fā)展頓悟。第四、學生提出計劃，老師澄清可能的決定。第五、學生有了深刻的認識，發(fā)展積極行動。對此模式的評價：教學，教材及方法均不嚴密，重要的是看師生溝通技巧如何。對其效果無法一概論其效果，但這種模式可以觸及學生情感及自我結構的深處對減辦學生的挫折與失敗感，有獨到的效果。從以上個別化教學的模式，方法、內容來看，當個別化教學進入了分化時期后，各種模式無論各自有什幺特點，對目標、評價和學生自主學習的強調則是共同的。此外這一時期從僅重視傳統(tǒng)知識教學到開始注意從心理發(fā)展的角度入手進行個別化教學。1986年發(fā)展出的學生中心非指導性教學就是很好的范本。3、后個別化教學與前兩個階段相比，后個別化教學有本質的不同，它更積極地尋求如何因材施教以促進個體發(fā)展，強調具有個別差異的學生在教學過程中扮演積極的角色，這是后個別化教學的主要特征是適應并發(fā)展社會性為主導的適應性教學。到目前為止已發(fā)展出多種教學策略有三個基本的概念：①探究②知識③學習小組的動力分組探索教學的基本原分組探索教學的實施步驟：2、分組—學生自愿或指定3、學生確定問題所在4、學生將問題結構化(確定問題、目標、假設)5、學生分工合作收集資料6、試著提出不同見解7、小組討論，評判8、提出小組報告9、討論與研判教師在小組教學中的主要任務是：評價、組織、協(xié)助、指導、提供資源等工有效的分組教學其效果可如下圖所示：探索對參與者的尊重建構知識社會探求的熱衷學科素養(yǎng)有效的團體過程 溫暖的人際關系 教導滋長合作教學是一種創(chuàng)新的教學設計，目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關系團體的榮辱。合作教學主要利用小組成員之間的分工合作，共同利用資源，互相支持去進行學習。同時還利用小組本位的評價與組間比賽，制造團隊比賽的社會心理氣氛，以增進學習成效。合作教學的原理：任務結構包括社會團體結構和工作結構，具體是指在何種團體、用何種方式學習。酬償結構是指用何種方式來增強學習的效果如用分數(shù)、鼓勵，有形或無形的獎償處罰等。在競爭的酬償結構中，別人的成功就是自己的失敗。但在合作教學中，酬償結構應該是正性的增強結構，一個人的成功有助于別人的成功。合作教學主要利用正性的增強結構來激發(fā)與維持學習活動。學生協(xié)同成就分陣學習是典型的合作教學。根據(jù)能力水平，將學生分成4-5建立教學系統(tǒng)。其效果是否能使個人適應社會需求和發(fā)展呢?研究表明合作教學合作教學獲得成功的原因總結有三：第一、增進同學間的接觸與合作，真正滿足同學的親和需求。按照阿爾波特的接觸理論，只有接觸并不能真正有效增進學習效果，必須使這個接觸發(fā)展為合作的關系。第二、合作教學的設計使人人都能依其所能有所作為，并且使人在同一立足點上去努力，去貢獻。第三、合作教學以團體之間的競爭、個人之間的合作來增進學習動機、維持學習興