2024年高等教育教育類自考-00467課程與教學(xué)論筆試參考題庫含答案

“人人文庫”水印下載源文件后可一鍵去除，請放心下載！（圖片大小可任意調(diào)節(jié)）2024年高等教育教育類自考-00467課程與教學(xué)論筆試參考題庫含答案“人人文庫”水印下載源文件后可一鍵去除，請放心下載！第1卷一.參考題庫(共75題)1.夏皮羅探討了“合成課程”包括哪幾個(gè)方面。2.簡述蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”的基本內(nèi)涵。3.最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育家（），時(shí)間：17世紀(jì)上半葉。4.加德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為“（）”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。5.簡述隨機(jī)防問教學(xué)的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵、基本要素以及基本特征。6.教學(xué)方法的選擇本質(zhì)上是（）7.簡述教學(xué)研究的一般趨勢。8.蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”的哲學(xué)基礎(chǔ)是：目的哲學(xué)論，“自我”、“（）”在其哲學(xué)中處于首要地位。9.簡述自主型教學(xué)方法運(yùn)用的策略。10.盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)是什么？11.簡述學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)與缺陷。12.簡述經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的優(yōu)缺點(diǎn)。13.簡述經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的基本特征。14.非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：（）15.如何評價(jià)課程實(shí)施的三種取向？16.批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個(gè)方面：“（）”與“（）”。17.簡要評價(jià)布魯納的教學(xué)模式。18.在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國教育家——（）19.分析“教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)是間接性”。20.簡述非指導(dǎo)性教學(xué)的評價(jià)21.簡述提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法三種典型教學(xué)方法之間的關(guān)系。22.簡述“計(jì)算機(jī)為媒體的交往”（CMC）內(nèi)涵及其對教學(xué)領(lǐng)域影響。23.簡述過程模式對目標(biāo)模式的批判。24.三大新教學(xué)論流派是——前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“（）”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“（）”、德國教學(xué)論專家瓦.根舍因和克拉夫基為代表的“（）”。25.簡述科學(xué)世界與生活世界關(guān)系。26.20世紀(jì)70年代以來，興起了“人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”，代表（）和（）。就目前看，“人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”受到人本主義心理學(xué)和人本主義哲學(xué)的影響。27.簡述綜合課程的限制（缺點(diǎn)）。28.夸美紐斯的教學(xué)理論（原理）是什么？29.“降低學(xué)力水準(zhǔn)”與留級相反，但卻是一種“偽善的平等主義”，已導(dǎo)致“（）”。30.簡述教育的平等與教育的高質(zhì)量關(guān)系31.簡述人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論的基本特征。32.簡述博比特與查特斯課程開發(fā)理論區(qū)別。33.教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系34.“（）”是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。35.簡述分科課程與綜合課程的關(guān)系。36.隱性課程研究的淵源：杜威的“（）”；克伯屈的“（）”。37.簡述同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)的關(guān)系與使用時(shí)的正確態(tài)度。38.簡述經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的基本特征。39.將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來叫作水平組織。水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是“（）”。40.課程理論與實(shí)踐中典型的課程類型包括哪些？41.簡述主體取向的評價(jià)的本質(zhì)與價(jià)值。42.怎樣有效開發(fā)綜合課程？43.課程整合并非以犧牲不同課程要素之間的（）為代價(jià)。44.簡述客觀主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵及其局限性。45.簡述忠實(shí)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。46.奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式評論47.簡述課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向的關(guān)系。48.簡述杜威對現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限。49.簡述教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻(xiàn)50.過程模式基本內(nèi)容是什么？51.提示型教學(xué)方法的教育價(jià)值是什么？52.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義是什么？53.“概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷有哪些？54.課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系。55.隱性課程概念的首次提出：1968年杰克遜出版《班級生活》一書，書中首次提出了隱性課程。他認(rèn)為：構(gòu)成班級生活的穩(wěn)固要素有三個(gè)，即“（）”、“（）”、“（）”。權(quán)力差異是班級生活中社會(huì)結(jié)構(gòu)最顯著的特征。56.簡述中國課程教材改革的成就與問題.57.科目本位課程理論形態(tài)在20世紀(jì)獲得新發(fā)展，即：“（）”（代表人，巴格萊）和“（）”將科目本位課程理論進(jìn)步深化。58.簡述表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)59.社會(huì)本位綜合課程的范例：（）、STS課程、（）、國際理解教育課程。60.20世紀(jì)初的個(gè)別化教學(xué)組織有二：（）；（）。61.簡述課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向的基本特征。62.實(shí)踐性課程開發(fā)理論的代表人物——（）63.影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)：（）、（）、（）。64.簡述古德萊德的課程層次理論65.贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則是？66.簡述課程創(chuàng)生取向的基本特征。67.簡述“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵。68.簡述選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵。69.杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論被其學(xué)生克伯屈所發(fā)展，從而創(chuàng)立“（）”。70.課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向的涵義與本質(zhì)。71.確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)有哪些？72.（）的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系。他的代表作是——普通教育學(xué)。73.在“主動(dòng)適應(yīng)論”中，杜威認(rèn)為學(xué)校學(xué)校課程應(yīng)是“經(jīng)驗(yàn)課程”，其基本形態(tài)則是（）74.簡述選修制度的起源與發(fā)展趨勢。75.簡述“能力分組”的教學(xué)組織有意義的前提。第2卷一.參考題庫(共75題)1.簡述教學(xué)方法選擇的要求。2.簡述非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征3.盧梭的（）被認(rèn)為是繼《理想國》之后最完整、最系統(tǒng)的教育論著。4.實(shí)踐性課程主要包括哪些思想？5.典型的基本的學(xué)科課程類型有哪些？6.從浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論發(fā)展而來的“鄉(xiāng)土教育論”的代表人是：（）。后來榮格又提出了體現(xiàn)“鄉(xiāng)土教育原理”的“生活共同體”課程。7.提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：“示范”、“（）”、“展示”“口述”。8.“再生產(chǎn)性的隱性課程”代表人：（）?！暗种菩缘碾[性課程”代表人：（）。9.共同解決問題型教學(xué)方法的基本形態(tài)：（）。10.20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方發(fā)起來一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在這場運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)“（）”。11.簡述同步學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。12.普遍性目標(biāo)的價(jià)值取向13.（）是建立在教學(xué)對話基礎(chǔ)上的并擴(kuò)大教學(xué)對話范圍的教學(xué)方法。14.簡述世界課程教材改革的發(fā)展趨勢。15.赫爾巴特是最早以心理學(xué)為科目本位課程提供理論基礎(chǔ)的人。他的課程以培養(yǎng)“（）”為根本目的，為此應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人的六種興趣：經(jīng)驗(yàn)、思辨、審美、同情、社會(huì)、宗教的興趣。16.簡述回應(yīng)模式的基本內(nèi)容與價(jià)值。17.行為目標(biāo)的價(jià)值取向18.“能力分組”背后存在“（）”的遺風(fēng)。19.動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)條件20.斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”——“（）”著名命題第一次明確提出了課程選擇的問題。21.簡述班級授課組織四個(gè)基本特征。22.“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)——“（）”（1934-1942）23.簡述凱勒個(gè)別化教學(xué)體系的五個(gè)特征。24.學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)有哪些？25.贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：（）26.“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)（價(jià)值取向）——解放興趣的追求。“解放興趣”的核心是“（）”——通過自我反思行為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到自由與解放，一句話，教師與學(xué)生真正成為課程的主體。27.簡述課程與教學(xué)（教學(xué)方法）分離的弊端。28.從什么方面把握教學(xué)方法的本質(zhì)？29.布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)的三大領(lǐng)域是哪大領(lǐng)域？30.簡述多元主義教育價(jià)值觀內(nèi)涵。31.簡述赫爾巴特的教學(xué)理論。32.簡述教學(xué)組織的含義。33.第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是——（）34.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義是什么？35.程序教學(xué)的原則：積極反映原則、小步子原則、即時(shí)強(qiáng)化原則、（）、（）。36.過程模式的原則是什么？37.簡述20世紀(jì)世界課程改革的基本價(jià)值取向。38.“（）”指將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。39.簡述發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值。40.當(dāng)代社會(huì)生活的需求41.西方的科目本位課程大致包括哪些思想形態(tài)？42.簡述古巴和林肯的歷史分期43.作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定44.評析“主導(dǎo)主體論”。45.教育目標(biāo)分類學(xué)的基本特征是什么？46.根據(jù)師生相互作用的性質(zhì)，簡述同步學(xué)習(xí)的類型。47.康茨、拉格、布拉梅爾德是（）的代表。48.簡述經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程的關(guān)系。49.學(xué)科課程的文化知識(shí)主要指（）、哲學(xué)、藝術(shù)。50.簡述課程實(shí)施的忠實(shí)取向的基本特征。51.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)條件有哪些？52.簡述布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的教學(xué)認(rèn)識(shí)論53.簡述第一、二、三代評價(jià)的缺陷。54.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征是什么？55.（）指將所選各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，此標(biāo)準(zhǔn)首先由泰勒提出的。56.簡述教學(xué)過程的本質(zhì)。57.簡述支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵以及基本要素、基本特征。58.經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人是：（）59.簡述組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵。60.簡述班級授課組織的優(yōu)勢與不足。61.簡述恰當(dāng)提問的基本要求。62.簡述對范例教學(xué)的模式評價(jià)63.簡述隱性課程研究的流變。64.加涅和布里格斯是70年代（）理論的代表人物。65.范例教學(xué)模式的基本思想是什么？66.杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題是什么？67.教學(xué)方法的基本類型有幾種？68.評析“教師中心論”。69.教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的基本內(nèi)容是什么？70.簡述中國課程教材改革的未來方向。71.簡述影響課程實(shí)施的因素。72.簡述過程取向的評價(jià)的本質(zhì)、價(jià)值與缺陷。73.（）指將所選課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡到繁地組織起來。它強(qiáng)調(diào)的是課程要素的拓展和加深。塔巴對此有所論述。74.簡述蘭德課程變革動(dòng)因模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)。75.簡述建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵。第1卷參考答案一.參考題庫1.參考答案： ⑴參與 ⑵整合 ⑶關(guān)聯(lián) ⑷自我 ⑸目標(biāo)2.參考答案：通過不斷提問而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、覺悟真理。它包括“破的階段”和“立的階段”。所以，理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、表面的知識(shí)教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對方的思考，通過對方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理。3.參考答案：夸美紐斯4.參考答案：泰勒原理5.參考答案： （1）理論基礎(chǔ)：隨機(jī)防問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的。（代表人物：斯皮羅） 認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。 （2）內(nèi)涵：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。 （3）基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(jià)。 （4）基本特征：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。6.參考答案：教育價(jià)值的選擇7.參考答案： （1）在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。 （2）在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。 （3）在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。8.參考答案：自我意識(shí)9.參考答案： ⑴確定適合于自主學(xué)習(xí)的課題 ⑵準(zhǔn)備有助于自主學(xué)習(xí)的手段 ⑶分配適合于自主學(xué)習(xí)的課題 ⑷估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)過程中可能遇到的麻煩與困難 ⑸正確評價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果10.參考答案： （1）.他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義； （2）他主張教育要尊重兒童天性和主體地位； （3）教學(xué)要基于兒童的年齡特征； （4）把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的； （5）確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式； （6）提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。11.參考答案： 優(yōu)點(diǎn)： ⑴有助于系統(tǒng)傳授人類文化遺產(chǎn)； ⑵有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)； ⑶有助于組織教學(xué)與評價(jià)，便于提高教學(xué)效率。 缺陷： ⑴學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來的，容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活； ⑵容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要； ⑶容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織形式和劃一的講解式教學(xué)方法； ⑷變革起來難度較大。12.參考答案： 優(yōu)點(diǎn)： ⑴經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，把學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)、興趣作為課程開發(fā)的基點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展為課程目標(biāo)，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面； ⑵經(jīng)驗(yàn)課程真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值； ⑶這種觀點(diǎn)擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會(huì)生活的關(guān)系。 缺點(diǎn)： ⑴經(jīng)驗(yàn)課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)； ⑵經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”； ⑶經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于已經(jīng)習(xí)慣了班級上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。13.參考答案： ⑴“經(jīng)驗(yàn)課程”之“經(jīng)驗(yàn)”是人與環(huán)境的交互作用，是主動(dòng)行動(dòng)和對行動(dòng)結(jié)果只反思的結(jié)合。 ⑵“經(jīng)驗(yàn)課程”的終極目的是“持續(xù)生長”。 ⑶“經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì)。 ⑷“經(jīng)驗(yàn)課程”與“問題解決教學(xué)”（“反省思維教學(xué)”）是內(nèi)在統(tǒng)一的。 ⑸“經(jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。14.參考答案：自我實(shí)現(xiàn)的人15.參考答案： （1）三種取向各有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗鼈儚牟煌姆矫娼沂玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來；相互適應(yīng)取向把外部專家所開發(fā)的課程與對這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。 （2）三種取向各有其局限性。忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過程，使課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體價(jià)值。相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)不可避免地也具有它們的局限性。課程創(chuàng)生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據(jù)具體情境的特殊需要?jiǎng)?chuàng)造自己的課程，要求學(xué)生也應(yīng)成為課程的主體，由于對實(shí)踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。 （3）從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理性”、再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。16.參考答案：再生產(chǎn)性的隱性課程；抵制性的隱性課程17.參考答案： （1）優(yōu)點(diǎn)；布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性、抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對知識(shí)的量的追求轉(zhuǎn)移到對質(zhì)的概括上； 其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注；布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。 （2）弊端：對學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。18.參考答案：拉特克19.參考答案： （1）教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)是間接性，即是說兒童的認(rèn)識(shí)是以間接經(jīng)驗(yàn)為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。 （2）這種觀點(diǎn)并未真正揭示教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)。 （3）人的認(rèn)識(shí)遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律。人在認(rèn)識(shí)、探究和改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗(yàn)的支持，離開了間接經(jīng)驗(yàn)，人的直接經(jīng)驗(yàn)會(huì)變得非常狹窄、非常局限。間接經(jīng)驗(yàn)又是基于直接經(jīng)驗(yàn)和為了直接經(jīng)驗(yàn)的，也就是說，間接經(jīng)驗(yàn)通過轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而提高人們認(rèn)識(shí)、探究和改造世界的能力。 （4）兒童的認(rèn)識(shí)也遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律，但兒童學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計(jì)并以課程的形態(tài)呈現(xiàn)出來的。兒童在探究知識(shí)的過程中的直接體驗(yàn)具有很大的教育價(jià)值和身心發(fā)展的價(jià)值。但當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的直接經(jīng)驗(yàn)或者使兒童的直接經(jīng)驗(yàn)僅處于輔助地位的時(shí)候，這種間接經(jīng)驗(yàn)非但不會(huì)促進(jìn)發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。20.參考答案：非指導(dǎo)性教學(xué)一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)目標(biāo)看作是學(xué)生性格、自我的健全發(fā)展，把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)活動(dòng)上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)的形成及生長，突出了學(xué)生的主體地位。非指導(dǎo)性教學(xué)模式也存在問題，比如它對人性的假設(shè)、對學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)帶有理想色彩。21.參考答案： 不同： ⑴他們分別對應(yīng)接受性學(xué)習(xí)、社會(huì)性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)； ⑵功能不同：提示型教學(xué)方法適合于短時(shí)間內(nèi)獲得大量新知識(shí)新信息； 共同解決問題型教學(xué)方法適合于“集體思維過程”的運(yùn)用，適合于社會(huì)態(tài)度的養(yǎng)成； 自主型教學(xué)方法適合于獨(dú)立探究與發(fā)現(xiàn)，自主性人格的的發(fā)展。 聯(lián)系：三種教學(xué)方法之間相互滲透；彼此之間相互作用，形成一個(gè)連續(xù)體。22.參考答案： 這種交往超越了時(shí)間與空間的限制，使不同地域、甚至不同時(shí)代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。 對教學(xué)影響： （1）教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往” （2）教學(xué)組織形式、教學(xué)方法發(fā)生了重大變化 （3）課程囊括了學(xué)校資源與社會(huì)資源 （4）為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向23.參考答案： （1）在斯滕豪斯看來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙，一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。 （2）斯滕豪斯認(rèn)為，對于行為技能的訓(xùn)練來說，目標(biāo)模式是適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進(jìn)了訓(xùn)練過程。但對于知識(shí)的學(xué)習(xí)來說，目標(biāo)模式是不適宜的。 （3）目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過目標(biāo)的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果實(shí)際上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，目標(biāo)模式還有使知識(shí)服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化的傾向，這是“為了滿足目標(biāo)而使用損害內(nèi)容的方法”。目標(biāo)模式通過武斷地規(guī)定思維界限及對知識(shí)中的未決問題武斷地限定答案，使學(xué)校獲得了一種凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威與力量，而教師的角色，則從一個(gè)復(fù)雜的知識(shí)領(lǐng)域中的學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W(xué)校認(rèn)可俄觀點(diǎn)的師傅了，這就歪曲了知識(shí)的本質(zhì)。 （4）關(guān)于第二種誤解，斯滕豪斯認(rèn)為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進(jìn)實(shí)踐。24.參考答案：發(fā)展性教學(xué)論；發(fā)現(xiàn)教學(xué)論；范例教學(xué)論25.參考答案： （1）它們是各有其特殊規(guī)定的、兩個(gè)不同的世界?？茖W(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上、由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的、由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界。 （2）科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的。 第一、生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源； 第二、在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義； 第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。26.參考答案：人馬斯洛；麥克唐納27.參考答案： 第一，知識(shí)的瑣碎化問題。 第二，課程開發(fā)與實(shí)施的技能問題。 第三，教師的知識(shí)難以整合問題。 第四，學(xué)校結(jié)構(gòu)設(shè)置問題。 第五，評估困難問題。28.參考答案： （1）教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義： 第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然法則。 第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。 （2）興趣與自發(fā)原理 （3）活動(dòng)原理 （4）直觀原理29.參考答案：平庸教育30.參考答案： （1）平等與高質(zhì)量是兩種不同的價(jià)值追求。 （2）平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。31.參考答案： ⑴“經(jīng)驗(yàn)課程”之“經(jīng)驗(yàn)”是“存在”體驗(yàn)或“反思”精神 ⑵“經(jīng)驗(yàn)課程”的終極目的是使每一“具體存在的個(gè)體”之個(gè)性完全獲得自由與獨(dú)立，使人獲得解放，使社會(huì)日臻完善 ⑶“經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來源是自然、自我、知識(shí)、社會(huì) ⑷“經(jīng)驗(yàn)課程”與教學(xué)完全一體化 ⑸“經(jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人本主義哲學(xué)32.參考答案： （1）查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。 （2）查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。 （3）查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開發(fā)的方法為“活動(dòng)分析”。 “工作分析”主要是對人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。33.參考答案：教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)。教育目的是教育過程的長期目標(biāo)，對于教育活動(dòng)雖提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級中的教育實(shí)踐并無直接的關(guān)系。因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。34.參考答案：螺旋式課程35.參考答案： ⑴區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。 ⑵聯(lián)系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著知識(shí)之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程計(jì)劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。36.參考答案：附帶學(xué)習(xí)；附學(xué)習(xí)37.參考答案： 1.個(gè)別學(xué)習(xí)源于同步學(xué)習(xí)又回歸同步學(xué)習(xí)，這是對個(gè)別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)之關(guān)系的基本概括。 個(gè)別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)，相互遞進(jìn)。 2.使用時(shí)的正確態(tài)度：同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)與個(gè)別學(xué)習(xí)是具體教學(xué)過程中的基本組織形式，他們各有優(yōu)勢與不足。對于任何一種學(xué)習(xí)而言，它適合于某一特定的任務(wù)，但未必適合于其它任務(wù)。所以，無論哪一種組織形式都不能認(rèn)為在任何時(shí)候都可以普遍使用。在教學(xué)過程的組織中，要根據(jù)學(xué)生的年特點(diǎn)和個(gè)別差異、根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、根據(jù)特定的學(xué)習(xí)場合的需要，優(yōu)化組合這些教學(xué)組織形式。38.參考答案： ⑴經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要。 ⑵在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在。 ⑶在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在。 ⑷經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。39.參考答案：整合性40.參考答案： ⑴學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程 ⑵分科課程與綜合課程 ⑶必修課程與選修課程 ⑷直線課程與螺旋式課程 ⑸顯性課程與隱性課程41.參考答案： 本質(zhì)：受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價(jià)的根本目的。 價(jià)值：評價(jià)者與被評價(jià)者、教師與學(xué)生在評價(jià)過程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評價(jià)過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向評價(jià)的基本性格。42.參考答案： 第一，確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。 第二，教師與教師行政人員要對綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。 第三，開發(fā)綜合型評估形式。 第四，建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培養(yǎng)計(jì)劃。43.參考答案：差異44.參考答案： 客觀主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識(shí)即是對“客觀實(shí)在”的摹寫或反映，知識(shí)的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的。教學(xué)過程即是傳遞客觀知識(shí)的過程。 受客觀主義認(rèn)識(shí)論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識(shí)的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對象，它需要忠實(shí)地接受以分門別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出“客觀真理”。這樣，學(xué)生必然是被動(dòng)的，教學(xué)即是對學(xué)生施加控制的過程。45.參考答案： （1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)。 （2）教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是排斥教師的。 （3）學(xué)生被孤立在教學(xué)設(shè)計(jì)之外。46.參考答案：該模式以自創(chuàng)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在特定的背景下對教學(xué)問題進(jìn)行了獨(dú)到的思考。他的同化學(xué)習(xí)論，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的意義的建立，為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不等于有意義學(xué)習(xí)，這要視具體的教學(xué)情境與教學(xué)實(shí)際而定。可以說，奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。對我們來說，奧蘇伯爾的理論顯然要比布魯納和皮亞杰的理論更親切、自然、便于理解和應(yīng)用。47.參考答案： 課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計(jì)劃的課程，對應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向。另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向。中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向。 三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實(shí)取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對相互適應(yīng)取向以及忠實(shí)取向的超越。課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深化。48.參考答案： 貢獻(xiàn)： （1）最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對立。 （2）課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過“主動(dòng)作業(yè)”而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗(yàn)的不斷的增長。它具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。 局限： （1）所處的時(shí)代是科學(xué)迅猛發(fā)展時(shí)期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。 （2）“實(shí)踐理性”追求民主、追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以，“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。49.參考答案：為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架;創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。50.參考答案：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程并提供實(shí)施的過程原則。51.參考答案： ⑴能夠使人們在短時(shí)間內(nèi)理解并接受大量文化知識(shí)，這適應(yīng)了個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展需求。 ⑵能夠充分體現(xiàn)教師主體性和主導(dǎo)作用。 ⑶可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的理智與情感的主動(dòng)性、積極性。52.參考答案：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的、較簡單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的、更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。53.參考答案： （1）傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。 （2）傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。 （3）盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。54.參考答案： 課程實(shí)施與教學(xué)是兩個(gè)不同的概念，分屬于不同的研究領(lǐng)域，但二者在內(nèi)涵上又頗多重疊。 （1）課程實(shí)施與教學(xué)的區(qū)別主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。 ①課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)廣。課程實(shí)施涉及到整個(gè)教育系統(tǒng)的變化以及對教育系統(tǒng)提供支持的社會(huì)系統(tǒng)的相應(yīng)變化；而教學(xué)主要指教師與學(xué)生在課堂中的互動(dòng)行為。 ②課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。課程實(shí)施的研究主要探討對課程變革計(jì)劃的實(shí)施程度、影響課程實(shí)施的因素、課程變革計(jì)劃與實(shí)踐情境的相互適應(yīng)機(jī)制、教師與學(xué)生創(chuàng)生課程的過程等等；而教學(xué)研究主要探討教師的教授行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及二者之間的互動(dòng)機(jī)制。 （2）課程與教學(xué)又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性、聯(lián)系性。 ①課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。 ②課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。教學(xué)研究有助于理解課程實(shí)施過程的內(nèi)在機(jī)制；課程實(shí)施研究有助于理解教學(xué)的本質(zhì)，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)過程提供新的視野。55.參考答案：群體；表揚(yáng)；權(quán)力56.參考答案： 成就： （1）在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制”的絕對支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢整合起來。 （2）在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。 問題： （1）理論基礎(chǔ)薄弱； （2）課程改革的價(jià)值觀念有待于與國際接軌； （3）把課程改革局限于改教材； （4）課程行政管理上對“校本課程開發(fā)”重視不夠。57.參考答案：要素主義；永恒主義58.參考答案：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化。意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其有個(gè)人特點(diǎn)。59.參考答案：輪形課程；環(huán)境教育課程60.參考答案：道爾頓計(jì)劃；文納特卡計(jì)劃61.參考答案： 相互適應(yīng)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。 在相互適應(yīng)取向看來： ①課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會(huì)對課程變革方案作出改變。 ②課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面，實(shí)踐者（教師）所創(chuàng)造的課程知識(shí)與專家所創(chuàng)造的課程知識(shí)同等重要。不論課程是在哪里創(chuàng)造出來的，在實(shí)施過程中都必須不斷作出調(diào)整。不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識(shí)的一個(gè)基本特征。 ③課程變革過程是一個(gè)復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。課程實(shí)施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機(jī)構(gòu)成部分。 ④教師是主動(dòng)的、積極的課程方案的“消費(fèi)者”，為了使預(yù)定課程方案適合具體實(shí)踐情境的需要，教師理應(yīng)對之進(jìn)行改變，這是成功的課程實(shí)施的基本保證。 ⑤相互適應(yīng)取向的研究重心不是測量課程實(shí)施的程度，而是把握課程實(shí)施的具體過程，所以它既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。62.參考答案：施瓦布63.參考答案：認(rèn)知驅(qū)力；附屬驅(qū)力；自我提高驅(qū)力64.參考答案： （1）理想的課程即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。 （2）正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也是就列入學(xué)校課程表中的課程。 （3）領(lǐng)悟的課程，即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會(huì)產(chǎn)生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。 （4）運(yùn)作的課程即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，觀察和研究表明，教師領(lǐng)會(huì)的課程與他們實(shí)際實(shí)施的課程之間會(huì)有一定的差距，因?yàn)榻處煶３?huì)根據(jù)具體教育情境的變化對理解的課程作出調(diào)整。 （5）經(jīng)驗(yàn)的課程是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西，也即課程經(jīng)驗(yàn)。65.參考答案：以高難度進(jìn)行教學(xué)、以高速度進(jìn)行教學(xué)、理論知識(shí)起主導(dǎo)作用、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則、使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。66.參考答案： 課程創(chuàng)生取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。 ①課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)，是情境化的、人格化的。 ②課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件，而是“一個(gè)不斷前進(jìn)的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。外部設(shè)計(jì)的課程是教師用于創(chuàng)生課程的一個(gè)資源，具體情境的課程知識(shí)是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動(dòng)而獲得的。 ③課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計(jì)和實(shí)施新課程的組織程序。課程變革包含“真正的重構(gòu)”：人的思維、感情、價(jià)值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容和資料。 ④教師的角色是課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。 ⑤課程創(chuàng)生取向的研究目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生過程的真實(shí)情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生情況是迥異的，研究者更倚重“質(zhì)的研究”，對個(gè)案性的“深度訪談法”倍加青睞。67.參考答案： （1）課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程——內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。 （2）教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。 （3）課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。68.參考答案：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有五條一般原則：為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能給學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。69.參考答案：設(shè)計(jì)教學(xué)法70.參考答案： （1）涵義：相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情境在課程內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。 （2）本質(zhì)：由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計(jì)劃與具體實(shí)踐情境之間的交互作用過程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者、計(jì)劃制定者與課程實(shí)施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋，強(qiáng)調(diào)課程變革的過程性和復(fù)雜性，因此，它在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的。71.參考答案：確定教育目的;確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源;確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向;確定課程與教學(xué)目標(biāo)。72.參考答案：赫爾巴特73.參考答案：主動(dòng)作業(yè)74.參考答案： 最早實(shí)行選修制的學(xué)校是德國的大學(xué)，其中最有影響的要數(shù)德國著名教育家洪堡于1810年創(chuàng)辦的柏林大學(xué)。一般認(rèn)為正式的選修制是由美國的埃利奧特最先確立起來的。 各國選修制度的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的趨勢： （1）在初中階段有盡量擴(kuò)大學(xué)生自選學(xué)科機(jī)會(huì)的趨勢。 （2）在高中階段，有擴(kuò)充綜合性的新學(xué)科、形成特色課程的勢頭，這主要表現(xiàn)為這樣幾個(gè)方面： 第一，設(shè)計(jì)多樣的自選學(xué)科，形成與學(xué)生多樣的能力、出路相對應(yīng)的課程； 第二，在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進(jìn)“綜合選修制”； 第三，新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的新學(xué)科； 第四，設(shè)置學(xué)分制高中課程。75.參考答案： ⑴學(xué)生之間的能力差異是不可改變的； ⑵我們能確實(shí)診斷學(xué)生之間的能力差異，而且能夠?qū)W(xué)生能力的發(fā)展的未來方向作出準(zhǔn)確預(yù)測。第2卷參考答案一.參考題庫1.參考答案： （1）適合特定課程與教學(xué)目標(biāo) （2）要適合特定的課程內(nèi)容 （3）要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)2.參考答案： （1）極大地依賴于個(gè)體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有害于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。 （2）強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。 （3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時(shí)此刻的情形，而不去關(guān)心他過去的情感經(jīng)歷。 （4）強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長的人際接觸和人際關(guān)系。3.參考答案：《愛彌爾》4.參考答案： （1）“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。 （2）“實(shí)踐性課程”開發(fā)的方法：審議。“課程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實(shí)踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由學(xué)校校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。 （3）學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)?！罢n程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。5.參考答案： 科目本位課程;學(xué)術(shù)中心課程;綜合學(xué)科課程。6.參考答案：哈爾尼希7.參考答案：呈示8.參考答案：鮑爾斯與金蒂斯；阿普爾9.參考答案：教學(xué)對話和課堂討論10.參考答案：學(xué)術(shù)中心課程11.參考答案： ⑴所有學(xué)生的活動(dòng)取向決定于教師的語言之類的直接手段，以及學(xué)習(xí)課題、討論之類的間接手段。 ⑵共同的教學(xué)對象、目標(biāo)設(shè)定、直接的共同活動(dòng)，形成了教師與班集體之間的親密的恒定的關(guān)系。12.參考答案：普遍主義的價(jià)值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于所有的教育情境。13.參考答案：課堂討論14.參考答案： （1）在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一 國家課程：是政府為保證國民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。 校本課程：是基于每一所學(xué)校所在的社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。 校本課程開發(fā)：是指以學(xué)校為核心，以校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長等為主體進(jìn)行課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)。 （2）在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時(shí)代要求的信息技術(shù)知識(shí)，又把學(xué)習(xí)者“個(gè)人知識(shí)”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。 （3）提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu) （4）重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修 （5）提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)15.參考答案：善的意志16.參考答案： 基本內(nèi)容：因應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價(jià)。 價(jià)值：回應(yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價(jià)結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。它更適應(yīng)于一個(gè)多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位、持不同觀點(diǎn)的評價(jià)聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性。17.參考答案：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教育價(jià)值觀，它以對行為的有效控制為核心。18.參考答案：精英教育19.參考答案：提供言語或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索、安排反復(fù)的練習(xí)、提供直接而精確的反饋。20.參考答案：科學(xué)21.參考答案： ⑴學(xué)生被分配于各自固定的班級； ⑵教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行； ⑶教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行； ⑷教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。22.參考答案：八年研究23.參考答案： ⑴以掌握為指導(dǎo)； ⑵學(xué)生自定步調(diào)； ⑶教師用少量幾次講課來激勵(lì)學(xué)生； ⑷使用指導(dǎo)性教材； ⑸安排學(xué)生助理。24.參考答案： （1）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解 （2）有助于記憶 （3）是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道 （4）能夠縮小“高級”知識(shí)和“初級”知識(shí)之間的差距25.參考答案：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。26.參考答案：自我反思27.參考答案： （1）導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體背景。 （2）如果把運(yùn)用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。 （3）導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。 （4）在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。28.參考答案： 第一，教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。 第二，教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。 第三，教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。什么樣的教學(xué)組織形式會(huì)直接影響教學(xué)方法的選擇。29.參考答案： 認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。30.參考答案： 在民族和文化交往中，多元主義價(jià)值觀意味著基于多元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對待民族和文化個(gè)性，尊重民族和文化差異，與此同時(shí)在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族與異文化。31.參考答案： （1）觀念心理學(xué)。是圍繞“觀念”、、“統(tǒng)覺”、“觀念團(tuán)”、“思想之環(huán)”幾個(gè)概念展開的。 （2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。 （3）教學(xué)的“形式階段”：四個(gè)教學(xué)的“形式階段”，即明了（清楚、明確地感知新教材）、聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來）、系統(tǒng)（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來）、方法（作業(yè)）。 他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的“五階段教學(xué)法”——預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用。 （4）教育性教學(xué)——作為知識(shí)傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的“教育性規(guī)律”，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠(yuǎn)。32.參考答案： 教學(xué)組織是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。 從宏觀層面看，教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動(dòng)的一般化的、比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，這可以區(qū)分為班級授課組織形式和個(gè)別化教學(xué)組織形式； 從微觀層面看，教學(xué)組織是比較靈活的具體教學(xué)過程的組織，這可區(qū)分為“同步學(xué)習(xí)”、“分組學(xué)習(xí)”、“個(gè)別學(xué)習(xí)”。33.參考答案：裴斯泰洛齊34.參考答案：不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。35.參考答案：自定步調(diào)原則；低錯(cuò)誤率原則36.參考答案： （1）教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題 （2）在處理具有爭議性的問題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇 （3）對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授 （4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無須達(dá)成一致意見 （5）教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任37.參考答案： （1）國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價(jià)值觀 （2）平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念 （3）科學(xué)世界與生活世界之間的張力——主體教育觀38.參考答案：整合性39.參考答案： （1）一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo) （2）發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展 （3）發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心 （4）發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持40.參考答案：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。從時(shí)間維度來看，不僅是指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢和未來需求。41.參考答案： ⑴要素課程說（代表人，亞歷士多德） ⑵泛智課程說（代表人，夸美紐斯，“泛智論”） ⑶赫爾巴特主義課程論 ⑷功利主義課程論（代表人，斯賓塞，赫胥黎）42.參考答案： （1）第一代評價(jià)：評價(jià)在本質(zhì)上是以測驗(yàn)或測量的方式，測定學(xué)生對知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。 特點(diǎn)：認(rèn)為評價(jià)就是測量，評價(jià)者的工作就是測量技術(shù)員的工作，選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。因此，這一時(shí)期也稱為“測驗(yàn)”和“測量”時(shí)期。 （2）第二代評價(jià)：評價(jià)在本質(zhì)上是“描述”，描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。 特點(diǎn)：認(rèn)為評價(jià)過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行描述的過程；評價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評價(jià)不等于“考試”和“測驗(yàn)”，盡管“考試”和“測驗(yàn)”可以成為評價(jià)的一部分。 （3）第三代評價(jià)：認(rèn)為評價(jià)的本質(zhì)是“判斷”。 特點(diǎn)：把評價(jià)視為價(jià)值判斷的過程，評價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；既然目標(biāo)并非評價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定的目標(biāo)的限制，過程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。 第四代評價(jià)：評價(jià)在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。 特點(diǎn)：把評價(jià)視為評價(jià)者和被評價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程；評價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀所支配的；評價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價(jià)者對被評價(jià)者的控制過程，學(xué)生也是評價(jià)的參與者、評價(jià)的主體；評價(jià)的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。43.參考答案：本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程。一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。44.參考答案：我國的教育理論和實(shí)踐中還有這樣一種觀點(diǎn)：在教學(xué)過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。這種觀點(diǎn)簡稱為“主導(dǎo)主體論”。這種觀點(diǎn)明確地承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，與以往觀點(diǎn)相比有重大進(jìn)步。但這種觀點(diǎn)一會(huì)承認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，一會(huì)承認(rèn)學(xué)生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心認(rèn)，但并未真正超越它們。45.參考答案：教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu);教育目標(biāo)以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述;教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。46.參考答案： ⑴提示型同步學(xué)習(xí)（學(xué)生學(xué)習(xí)以教師的教材提示為中心） ⑵共同解決問題型同步學(xué)習(xí)（教師對全班學(xué)生提出問題通過師生或生生對話與討論解決問題）47.參考答案：社會(huì)改造主義課程理論48.參考答案： ⑴關(guān)系：二者的關(guān)系是：課程理論、課程哲學(xué)的基本問題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗(yàn)與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。 ⑵區(qū)別：經(jīng)驗(yàn)課程一兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。 ⑶聯(lián)系：經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。49.參考答案：科學(xué)50.參考答案： 忠實(shí)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。 在忠實(shí)取向看來： ①課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容。 ②課程知識(shí)主要是由課程專家在課堂之外、用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的。 ③課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計(jì)劃，教師在課堂中實(shí)施變革計(jì)劃。 ④教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。 ⑤忠實(shí)取向研究的基本問題是測量課程實(shí)施對預(yù)定變革計(jì)劃的實(shí)施程度以及確定影響實(shí)施程度的基本因素，所以基本方法論是量化研究。51.參考答案：對策略作描述、提供各種時(shí)機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新奇的問題到解決問題。52.參考答案： （1）關(guān)于知識(shí)的歸屬問題，布魯納認(rèn)為知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)知識(shí)是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程，這就是科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。 （2）教學(xué)過程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和人類的知識(shí)探究過程兩者之間不存在本質(zhì)的區(qū)別。這樣，教學(xué)過程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識(shí)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。學(xué)生不僅得到知識(shí)，而且獲得探究的態(tài)度和方法。 （3）傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的最大弊端是充斥著中間語言，只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。53.參考答案： （1）管理主義傾向 （2）忽視價(jià)值的多元性 （3）過分依賴科學(xué)范式54.參考答案： （1）注重學(xué)習(xí)過程的探究性 （2）注重直覺思維 （3）注重內(nèi)部動(dòng)機(jī) （4）注重信息靈活提取55.參考答案：連續(xù)性56.參考答案： 1.教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。 （1）教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。 ①教師與學(xué)生皆為教學(xué)過程的主體。教師擔(dān)負(fù)著教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者、促進(jìn)者的職責(zé)，教師是主體。學(xué)生在教學(xué)過程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)生是主體。 （2）教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。 ②教師與學(xué)生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往。教師與學(xué)生持續(xù)地交往，形成學(xué)習(xí)共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開自由交往和民主對話，把課堂建構(gòu)成一個(gè)真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個(gè)人的創(chuàng)造性和潛能獲得充分發(fā)揮，主體和主體之間在持續(xù)交往中生成交互主體性。 （2）教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。 2.教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一。 （1）一般認(rèn)識(shí)過程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過程是一般與特殊的關(guān)系。 （2）教學(xué)認(rèn)識(shí)過程具有一般認(rèn)識(shí)過程的共性，即符合人類一般認(rèn)識(shí)“直觀-思維-實(shí)踐”這一基本路線。 （3）教學(xué)認(rèn)識(shí)過程具有自身的特殊性，表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性兩方面。 人的認(rèn)識(shí)方式的發(fā)展具有不可逆轉(zhuǎn)性，每一發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)方式都有其獨(dú)特的、其他階段所不能替代的價(jià)值。在認(rèn)識(shí)方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價(jià)值，兒童有兒童的價(jià)值。 同時(shí)，兒童認(rèn)識(shí)與成人認(rèn)識(shí)又存在內(nèi)在的聯(lián)系。 教學(xué)過程應(yīng)該是在尊重兒童認(rèn)識(shí)方式的特殊性的前提下使兒童認(rèn)識(shí)獲得充分發(fā)展的過程。 3.教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。 （1）教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，教學(xué)過程不是一個(gè)價(jià)值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識(shí)、發(fā)展能力，而且與此同時(shí)會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。 原因： ①教學(xué)過程中所傳授的各門學(xué)科知識(shí)，使學(xué)生在獲得一定的知識(shí)、技能和能力的同時(shí)，形成相應(yīng)的對自然、對社會(huì)、對人生的立場、觀點(diǎn)和態(tài)度，從而對學(xué)生的價(jià)值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。 ③教學(xué)過程中所形成的特定的班級社會(huì)氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響學(xué)生的品德和性格。 ②在教學(xué)過程中學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也具有巨大的潛在的教育性，即學(xué)生在教學(xué)過程中采取什么方法進(jìn)行學(xué)習(xí)將會(huì)極大地左右他們的態(tài)度和性格。 ③教學(xué)過程中所形成的特定的班級社會(huì)氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響學(xué)生的品德和性格。 （2）教學(xué)過程中要明確教養(yǎng)與教育的關(guān)系。 ①教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨(dú)立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。 ②教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。57.參考答案： （1）理論基礎(chǔ)：支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。 “最近發(fā)展區(qū)”是指兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。 （2）內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。 （3）基本要素：進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(jià) （4）基本特征：重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過程。58.參考答案：杜威59.參考答案：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織“縱向組織”(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)和“橫向組織”(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)“連續(xù)性”(直線式地重復(fù)主要的課程要素)、“序列性”(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛、更深入的探討)、“整合性”(指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能、基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍φn程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對課程要素之間關(guān)系的看法，是對學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。60.參考答案： 優(yōu)勢： ⑴相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時(shí)教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn)； ⑵教學(xué)按規(guī)定的課時(shí)來進(jìn)行，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，和教學(xué)任務(wù)的順利完成； ⑶分科教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能； ⑷按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。 不足： ⑴容易走習(xí)俗那個(gè)“效率驅(qū)動(dòng)，控制本位”的極端； ⑵不利于照顧學(xué)生個(gè)別差異，容易走向“一刀切”、“劃一主義”； ⑶學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮，容易導(dǎo)致以書本知識(shí)為中心，忽視學(xué)生的實(shí)踐能力的形成61.參考答案： ⑴再現(xiàn)已有的知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的思考 ⑵目標(biāo)明確，內(nèi)