多場景融合的教師數(shù)字畫像：模式建構(gòu)與應(yīng)用方法

多場景融合的教師數(shù)字畫像：模式建構(gòu)與應(yīng)用方法【摘要】教師數(shù)字畫像是助力教師高質(zhì)量發(fā)展的重要手段。結(jié)合新時期教師角色的多元綜合性和專業(yè)能力的多維復(fù)合性需求，有必要對教師進行基于多場景融通的數(shù)字畫像。本文面向精準教研、教師培訓(xùn)、課堂教學(xué)、智能研修、績效評價等教師工作屬性相關(guān)的關(guān)鍵場景應(yīng)用，從數(shù)據(jù)獲取、數(shù)據(jù)融合、畫像描摹、畫像運用、服務(wù)優(yōu)化五方面建構(gòu)了多場景融合的教師數(shù)字畫像模式，以解決畫像重復(fù)建設(shè)、共享困難、利用率不高、針對性不強等問題?；诖耍劳卸鄨鼍靶枨笞R別、可視化結(jié)果呈現(xiàn)、多主體協(xié)同、關(guān)注數(shù)據(jù)安全問題等應(yīng)用方法，可幫助制定循證的專業(yè)發(fā)展路徑、設(shè)計系統(tǒng)智能化評估方案、形成多元貫通的教師發(fā)展共同體和營造穩(wěn)定可持續(xù)的畫像應(yīng)用環(huán)境，從而優(yōu)化教師數(shù)字畫像的多場景應(yīng)用服務(wù)體系。【關(guān)鍵詞】教師數(shù)字畫像;場景融合;模式與方法;教師隊伍建設(shè);高質(zhì)量一、引言教師數(shù)字畫像是數(shù)字化賦能教師專業(yè)隊伍高質(zhì)量發(fā)展的有效手段，是人工智能助推教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容，也是教育數(shù)字化的具體應(yīng)用。2018年和2021年，教育部先后兩次發(fā)布關(guān)于開展人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作的通知，強調(diào)依托多維動態(tài)數(shù)據(jù)（如教學(xué)、科研、管理等方面的信息）形成教師畫像，以支持學(xué)校決策、教師管理與評價等方面的優(yōu)化和改革（教育部辦公廳,2018;教育部,2021）。隨著“云—網(wǎng)—端”體系日漸完善和智能化水平日益提升，教育服務(wù)的數(shù)字化成本快速下降（周海濤&李葆萍,2023），與教師“教、學(xué)、管、評、研”等相關(guān)的過程性與結(jié)果性數(shù)據(jù)得以規(guī)?；杉c智能化分析，教師專業(yè)提升路徑由“千人一面”的同質(zhì)、粗放發(fā)展向“千人千面”的個性化、精準化轉(zhuǎn)變成為可能，這為動態(tài)描摹教師數(shù)字畫像奠定重要基礎(chǔ)。目前，教師數(shù)字畫像在教研、教學(xué)、管理、評價等各場景下的應(yīng)用潛能已經(jīng)顯現(xiàn)，但同時也存在重復(fù)建設(shè)、共享困難、利用率不高、針對性不強等低效粗放問題（方海光等,2022），導(dǎo)致多個場景之間缺乏聯(lián)動，數(shù)據(jù)難以實現(xiàn)有效融通與整合應(yīng)用?；跀?shù)智技術(shù)的教師畫像亟須突破場景之間的數(shù)據(jù)與服務(wù)壁壘，形成集系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性為一體、多場景互聯(lián)互通的高質(zhì)量數(shù)字畫像應(yīng)用與服務(wù)體系。鑒于此，本研究基于文獻梳理，結(jié)合案例分析闡述多場景融合的教師數(shù)字畫像模式建構(gòu)過程，并通過理論推演與實踐經(jīng)驗總結(jié)，提出多場景融合的教師數(shù)字畫像的應(yīng)用方法，優(yōu)化其應(yīng)用過程，以服務(wù)教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。二、教師數(shù)字畫像研究述評教師數(shù)字畫像能夠?qū)崿F(xiàn)對教師特征、需求、偏好和行為的描述（胡小勇&林梓柔,2019），具有輔助診斷、評價、決策、干預(yù)等功能。近年來，各種在線平臺與智慧空間投入教學(xué)使用，進一步豐富了數(shù)字畫像的技術(shù)支撐和應(yīng)用場景。教師數(shù)字畫像不僅是時代訴求，也是教師發(fā)展之需，探索多場景融合的教師數(shù)字畫像具有可行性與必要性。（一）時代訴求：政策關(guān)注與理論創(chuàng)新教師數(shù)字畫像是基于用戶畫像的原理和方法實現(xiàn)對教師全面和系統(tǒng)的描述和評估，其相關(guān)理論研究不斷創(chuàng)新與深入，為促進教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展提供客觀證據(jù)和支撐，受到研究者與領(lǐng)域?qū)＜业年P(guān)注與重視。用戶畫像是用戶真實數(shù)據(jù)的虛擬代表（Cooper,1999），通過多維度的聚類，有序組織與用戶有關(guān)的真實數(shù)據(jù)，在數(shù)據(jù)疊加基礎(chǔ)上刻畫用戶行為標簽，呈現(xiàn)用戶行為特征與偏好，進而提供個性化的信息與服務(wù)（陳添源等,2023）?；ヂ?lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算等新興技術(shù)日益成熟，借鑒用戶畫像建設(shè)原理與經(jīng)驗，教師畫像的相關(guān)研究快速發(fā)展，并逐漸成為教師隊伍建設(shè)數(shù)字化變革的重要推動力，引起國家高度重視，先后出臺多項政策強調(diào)數(shù)字化賦能教師隊伍建設(shè)，如《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（中共中央&國務(wù)院,2018）、《教育部辦公廳關(guān)于開展人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作的通知》（教育部辦公廳,2018）、《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（教育部,2022）等。教師數(shù)字畫像實現(xiàn)了數(shù)據(jù)驅(qū)動下對教師循證的量化與標簽化，為教師的發(fā)展提供個性化服務(wù)。隨著數(shù)據(jù)采集手段的豐富，起初畫像的刻畫關(guān)注教師某一特征，如基于教師效能感框架，采集反映教師總體效能感、個人效能感和集體效能感的數(shù)據(jù)來繪制高低執(zhí)行水平的教師畫像（Cantrell&Callaway,2008），或是從認知、情感、動機和意志等方面來構(gòu)建畫像以刻畫教師興趣（Long&Hoy,2006）。近年來，更多研究關(guān)注教師在某一場景的特征集。在與教師工作屬性相關(guān)的場景中，多以場景為單位采集數(shù)據(jù)構(gòu)建畫像，并取得重要研究成果：1）數(shù)字畫像的準確率與精確性提高，如結(jié)合教師生理、心理、行為反應(yīng)等多模態(tài)數(shù)據(jù)臨摹教師全息畫像，從而提高預(yù)測準確性（彭紅超等,2021），將教師的工作細化，構(gòu)建教師個人身份畫像以提高服務(wù)精確性等（Schellingsetal.,2021）；2）畫像構(gòu)建流程與建?？蚣芨鼮榍逦?，如明確精準師訓(xùn)畫像的構(gòu)建流程（黃建國等,2020）、構(gòu)建教師精準教研畫像的邏輯實現(xiàn)框架（胡小勇&林梓柔,2019）等，其構(gòu)建流程主要包括數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)處理、畫像建模與畫像運用等（王永固等,2020）。因此，在政策、理論、技術(shù)等的多重支持下，教師數(shù)字畫像在推動教師隊伍高質(zhì)量建設(shè)方面釋放出巨大潛能，促進其理論與實踐創(chuàng)新發(fā)展具有重要意義。（二）發(fā)展之需：教師角色多元性與能力多維性數(shù)字技術(shù)對教育生態(tài)的重塑與變革，催生了時代發(fā)展對教師職業(yè)的新訴求。教師的工作內(nèi)容具有多線程、多類別、與時俱進等特征，其角色不斷轉(zhuǎn)變、豐富與細化，角色的多元性需要教師兼顧多種職責(zé)任務(wù)，并注重能力提升的多維性、全面性與系統(tǒng)性。首先，教師是教書育人者，教學(xué)能力是其能力根基。教師的核心任務(wù)不僅是知識傳遞，而且包括如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)（馮曉英等,2021），其教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)模式、評價方式等都應(yīng)適應(yīng)新時代育人目標。教育教學(xué)能力是教師的根本性職業(yè)要求，并統(tǒng)領(lǐng)其他諸多能力（王光明等,2018），教師需要主動創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、探索新型教學(xué)方式、依托智能技術(shù)實施精準教學(xué)等（董瑤瑤&李志超,2018），以應(yīng)對角色轉(zhuǎn)變帶來的教學(xué)挑戰(zhàn)。其次，教師是教學(xué)研究者，教研能力是催化劑。將教師的專業(yè)發(fā)展視野局限于“教學(xué)”將很難從根本上提升教師專業(yè)發(fā)展水平（朱忠明,2023），教師要從工作思維轉(zhuǎn)向研究思維（王學(xué)進,2022），在把握教育教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上開展教學(xué)研究以解決實際教學(xué)問題，這也是教育教學(xué)改革創(chuàng)新的重要推動力。教師教研能力的提升能夠優(yōu)化教學(xué)效果，推動教師自身的專業(yè)發(fā)展（曾志偉,2018）。教師作為教學(xué)實施者，往往會遇到諸多教育教學(xué)難題，需要有意識地結(jié)合理論思考問題產(chǎn)生的原因并尋求解決方案，提高自身解決問題的能力（Gumus&Kukul,2022），這也相應(yīng)促進了教師教研能力的提升（薛春波,2020）。最后，教師是終身學(xué)習(xí)者，自主發(fā)展能力是引擎。從職前到職后，教師的專業(yè)發(fā)展從未停滯。教師要樹立終身學(xué)習(xí)理念，及時更新自身知識體系，瞄準新時代育人目標，才不會被淘汰。教師的自主發(fā)展能力持續(xù)為教師教學(xué)與教研等活動提供動力，為教師的專業(yè)發(fā)展注入活力。在數(shù)據(jù)驅(qū)動下，教師發(fā)展過程趨于個性化與自主化，教師需要具備數(shù)據(jù)循證意識，基于數(shù)據(jù)等客觀證據(jù)支持的相關(guān)概念或策略（牟智佳等,2021）能促進教學(xué)、評價與管理從基于感知向基于證據(jù)轉(zhuǎn)變，借助數(shù)據(jù)處理技術(shù)，收集、梳理和分析所需的證據(jù)，服務(wù)教學(xué)研究和個人發(fā)展（王爭錄等,2022）。因此，教師發(fā)展質(zhì)的提升需要多元角色能力的并行提升，教師數(shù)字畫像要注重教師發(fā)展的多元性，全面刻畫教師特征，關(guān)注教師教學(xué)、教研、自主發(fā)展等的協(xié)調(diào)發(fā)展。（三）現(xiàn)實基礎(chǔ)：場景多樣性與融通必然性場景是人與周圍具象或抽象事物的關(guān)系總和（袁凡等,2022），包含了用于表征其狀態(tài)的基本情境信息集合及其所需執(zhí)行動作的集合（徐步刊等,2012），描述了人物、時空、事件、環(huán)境等要素，是伴隨時間變化的“情節(jié)—事件”因果鏈（李世瑾等,2023），成為洞察與理解人類行為模式的重要信息單元（黃石華&武法提,2023），場景成為教師數(shù)字畫像的應(yīng)用單元。但對于畫像的構(gòu)建，鮮有研究從場景視角開展探索與實踐，應(yīng)用場景之間割裂，缺乏聯(lián)動。現(xiàn)有研究中已明確的教師畫像主要的應(yīng)用場景包括：1）精準教研，如通過教研數(shù)據(jù)刻畫教師教研特征與需求，實現(xiàn)資源推送與個性化診斷（胡小勇&林梓柔,2019）；2）教師培訓(xùn)，包括職前教師培訓(xùn)與在職教師培訓(xùn)，如描摹師范生教師職業(yè)能力畫像模型，為師范生能力發(fā)展提供及時的、針對性的干預(yù)（魏非等,2021），構(gòu)建基于xAPI的在線學(xué)習(xí)環(huán)境教師培訓(xùn)畫像，促進教師專業(yè)發(fā)展（黃建國等,2020）；3）課堂教學(xué)，如基于數(shù)字孿生及時調(diào)整課堂教學(xué)步調(diào)（艾興&張玉,2021），通過多種算法提取教師教學(xué)特征洞察教師上課情緒狀態(tài)（Chenetal.,2021）；4）教師智能研修，如構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)數(shù)字畫像，實現(xiàn)對研修成效的評估（王永固等,2020）；5）績效評價，如采集各系統(tǒng)平臺中的教師科研、社會服務(wù)數(shù)據(jù)構(gòu)建教師畫像以實現(xiàn)績效考評的自動化（孟雁&祁麟善,2022）等?？梢钥闯?，各場景中刻畫的教師數(shù)字畫像僅服務(wù)于教師的單一發(fā)展需求，忽略了教師的角色多元性與能力發(fā)展多維性，迫切需要探索多場景融合的教師數(shù)字畫像。在本研究中，多場景即多類與教師工作屬性相關(guān)的場景的集合，包括教研、課堂教學(xué)、研修培訓(xùn)、評價、管理等場景。多場景融合是建立在數(shù)據(jù)融合基礎(chǔ)上的“有序—無序—新的有序”的過程，多場景融合的教師數(shù)字畫像需要重構(gòu)畫像模型，建構(gòu)具有場景特征的數(shù)據(jù)模型，以實現(xiàn)不同場景之間的數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)與服務(wù)關(guān)聯(lián)，通過多場景融合的方式，擴大畫像服務(wù)覆蓋面，實現(xiàn)教師數(shù)字畫像在各類場景中的應(yīng)用與服務(wù)一體化。研究表明，畫像的形成以具體標簽為基礎(chǔ)，通過對教師特征與行為的標簽化，實現(xiàn)對教師個體或群體的形象“勾勒”，但現(xiàn)有研究中構(gòu)建的標簽體系缺乏場景特征，在進行多場景融合的教師數(shù)字畫像方面遇阻。如年齡標簽、職位標簽、學(xué)科標簽（黃建國等,2020），以及反映教師基本信息、教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)風(fēng)格、科研狀態(tài)等信息（李景奇等,2019）的標簽的確定，并未將教師置于場景中加以考慮，忽略了教師個體與場景之間的關(guān)系，忽略了除教師主體以外的其他要素標簽。場景由多類要素構(gòu)成，包括空間、時間、內(nèi)容三要素（李鴻磊&劉建麗,2020），也有研究者認為場景的核心要素包括場所與景物等硬要素，以及空間與氛圍等軟要素（譚天,2015），還有研究者將場景量化為主體、時間、空間、設(shè)備和事件五要素（武法提等,2018）。結(jié)合已有研究中關(guān)于場景要素的分析，為促進教師數(shù)字畫像的多場景融合，本研究認為教師數(shù)字畫像應(yīng)用場景包括教師、時間、空間、設(shè)備和事件五類要素，以此為依據(jù)建立具有場景特征的畫像標簽，從而構(gòu)建多場景融合的教師數(shù)字畫像，解決重復(fù)建設(shè)、共享困難等應(yīng)用難題。綜上，教師數(shù)字畫像在多個與教師工作屬性相關(guān)的關(guān)鍵場景中具有應(yīng)用潛力，但依然存在以下問題需要解決。其一，應(yīng)用場景之間相互割裂，聯(lián)動不足。目前畫像的構(gòu)建以單一場景為主，缺乏多場景融合的構(gòu)建方法與模式。其二，畫像應(yīng)用忽略了教師角色的多元性以及多維能力提升的需求。目前畫像的應(yīng)用多關(guān)注教師的單一需求，亟須探索兼顧教師多元需求的畫像應(yīng)用方法。因此，突破當前教師數(shù)字畫像實踐落地場景單一的局限，探索多場景高效聯(lián)動的模式建構(gòu)與應(yīng)用方法，具有重要價值。三、多場景融合的教師數(shù)字畫像模式建構(gòu)在文獻梳理的基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合場景構(gòu)成要素進行教師數(shù)字畫像模式建構(gòu)以解決多場景融合難題，并在具體實例中加以應(yīng)用。該模式遵循畫像構(gòu)建的基本流程，按數(shù)據(jù)獲取、數(shù)據(jù)融合、畫像描摹、畫像運用四步展開建構(gòu)，并提出相應(yīng)的優(yōu)化方式（如圖1所示）。圖1多場景融合的教師數(shù)字畫像模式（一）數(shù)據(jù)獲取：全面采集多場景數(shù)據(jù)多場景數(shù)據(jù)是實現(xiàn)多場景融合畫像的基礎(chǔ)，國家級、省級、縣級、校級的教師數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺架構(gòu)奠定了多級貫通的數(shù)字底座（祝智庭等,2023），數(shù)據(jù)的全面獲取在各場景中得以有效落實。從數(shù)據(jù)獲取源頭上看，虛擬環(huán)境中的數(shù)據(jù)獲取主要依托互聯(lián)網(wǎng)的傳輸與存儲功能，通過收集平臺中的點擊流，實現(xiàn)教師行為的跟蹤記錄；現(xiàn)實環(huán)境中則依托攝像頭、麥克風(fēng)、傳感器等各種監(jiān)控設(shè)備或傳感設(shè)備，獲取教師的面部數(shù)據(jù)、聲紋數(shù)據(jù)、眼動數(shù)據(jù)、動作數(shù)據(jù)等，實現(xiàn)教師行為的動態(tài)跟蹤與周圍環(huán)境的量化表征。從數(shù)據(jù)獲取途徑上看，原始數(shù)據(jù)分布式儲存于不同的存儲空間中，分屬于不同的應(yīng)用系統(tǒng)。為實現(xiàn)數(shù)據(jù)共建共享，以場景為單位，獲取并匯聚教學(xué)場景、教研場景、培訓(xùn)場景、評價場景等的教師數(shù)據(jù)，如教學(xué)行為數(shù)據(jù)、教研行為數(shù)據(jù)、研修培訓(xùn)數(shù)據(jù)等，方能對教師多重角色特征與需求進行量化表征。此時源數(shù)據(jù)之間格式相異，以不同方式記錄了教師在各場景中多方位、全過程、全覆蓋的動態(tài)數(shù)據(jù)，為后續(xù)數(shù)據(jù)融合提供豐富的數(shù)據(jù)源。（二）數(shù)據(jù)融合：構(gòu)建規(guī)則有序數(shù)據(jù)集各場景中獲取的源數(shù)據(jù)匯成的數(shù)據(jù)集合是異構(gòu)且無序的，難以有效關(guān)聯(lián)，需進行數(shù)據(jù)清洗、對齊、歸一等處理以實現(xiàn)數(shù)據(jù)集合的標準化匯聚。結(jié)合教師數(shù)字畫像應(yīng)用場景要素，即教師、時間、空間、使用設(shè)備和事件及效果，將源數(shù)據(jù)進行處理并對應(yīng)用場景進行量化表征，構(gòu)建包含教師特征標簽、時間標簽、空間標簽、設(shè)備標簽和事件標簽的標簽體系，從而實現(xiàn)不同場景之間的有效關(guān)聯(lián)。第一，教師特征標簽，即教師作為場景中發(fā)生活動的行為個體，其多重角色屬性的特征集合，服務(wù)教師多種能力及狀態(tài)的表征；第二，時間標簽，即教師發(fā)生某一行為的時刻或持續(xù)時長，即行為發(fā)生的起始時間點或兩種行為切換的時間差值，用于描述教師的行為偏向；第三，空間標簽，包括虛擬空間與現(xiàn)實空間，反映教師的行為發(fā)生的場所，如在線教學(xué)平臺、在線教研平臺、職前教師培訓(xùn)平臺、教學(xué)管理平臺等虛擬空間，以及智慧教室、研討室、辦公室等現(xiàn)實空間；第四，設(shè)備標簽，即教師在場景中使用的各種設(shè)備，如智能手機、平板電腦、教室一體機、VR設(shè)備等，能夠反映不同場景中的媒體和技術(shù)應(yīng)用情況；第五，事件標簽，即教師正在發(fā)生的行為類別以及獲得的行為結(jié)果，如正在教授某一章節(jié)的某一內(nèi)容，取得的效果如何，是對教師行為的具體內(nèi)容的表征。這種方式將場景特征融入畫像標簽體系，打破了不同場景之間的數(shù)據(jù)壁壘，為教師課堂教學(xué)數(shù)據(jù)、教研培訓(xùn)數(shù)據(jù)、教學(xué)管理與評價數(shù)據(jù)、平臺瀏覽數(shù)據(jù)等的融合奠定基礎(chǔ)，同時為實現(xiàn)教師數(shù)字畫像的多場景融合提供連接路徑。（三）畫像描?。壕珳蔬m配多場景需求單一標簽反映的信息是線性的，不具有衍生性，五類標簽的內(nèi)部關(guān)聯(lián)能夠催生更多樣的場景服務(wù)，促進場景的對接切換以及資源的多樣連續(xù)推薦，描摹教師個體畫像與群體畫像。在個體層面，針對教師自我發(fā)展需求、優(yōu)化研修培訓(xùn)需求等，可視化呈現(xiàn)教師行為隨時間、地點等的變化特征以及伴隨的設(shè)備變化情況，直觀呈現(xiàn)教師個體與環(huán)境之間的聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，識別具體的場景需求，動態(tài)描摹適配場景特征的畫像模型，進而提供適切的支持與服務(wù)；推送與周圍環(huán)境相適應(yīng)的資源，使資源與服務(wù)的推送更加合人、合時、合地，減少因環(huán)境因素干擾所造成的無效推送（指為教師量身定制的資源并未得到利用）；預(yù)測教師在專業(yè)發(fā)展過程中取得階段性進步的時間，并挖掘教師后續(xù)發(fā)展的潛在場景需求，助力教師發(fā)展過程的連續(xù)性與終身性。在群體層面，針對教育研究人員發(fā)現(xiàn)與解決問題的需求、區(qū)域管理人員的管理需求、教育行政部門策略制定的需求等，可視化呈現(xiàn)教師總體特征，橫向分析教師行為發(fā)生的時間、空間、使用設(shè)備等分布情況，描述教師群體的發(fā)展水平，支持挖掘畫像呈現(xiàn)的潛在規(guī)律，在相關(guān)人員的深刻解讀與剖析下產(chǎn)生具有價值與推廣性的結(jié)論或?qū)Σ?。（四）畫像運用：多主體視角化解讀數(shù)據(jù)的最終價值不在于通過算法或技術(shù)挖掘出的規(guī)律的數(shù)量多少，而在于人對數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出的規(guī)律或表現(xiàn)的有效運用程度，教師數(shù)字畫像作為數(shù)據(jù)可視化的產(chǎn)物，其應(yīng)用價值應(yīng)該在多主體視角中體現(xiàn)。教育領(lǐng)域數(shù)據(jù)解讀重點關(guān)注理解數(shù)據(jù)的教學(xué)含義、教學(xué)問題的識別、問題原因的初步假設(shè)等（阮士桂&鄭燕林,2016）。根據(jù)所解決問題的性質(zhì)，畫像運用可劃分為三類：其一，知情、指導(dǎo)與監(jiān)控，如協(xié)助學(xué)生自適應(yīng)學(xué)習(xí)、協(xié)助家長了解任課教師與班主任，以提高家校協(xié)同默契度；其二，輔助教師自我反思與發(fā)展、輔助教研員為教師提供針對性指導(dǎo)；其三，為教育管理者或教育行政人員提供監(jiān)控“窗口”，并實施調(diào)整與干預(yù)措施，實現(xiàn)教師發(fā)展的多級協(xié)同賦能。由此，應(yīng)該重點關(guān)注如何從數(shù)據(jù)中解讀出存在的問題，進而分析出問題產(chǎn)生的原因，以支持問題的解決。對教師個人而言，他們根據(jù)個體畫像的可視化結(jié)果總結(jié)自身優(yōu)勢并反思不足，尋找自身在教學(xué)、教研、專業(yè)發(fā)展等方面存在的問題，進而有針對性地解決問題。至于教師同儕，教師可通過將自身畫像與教師同儕畫像進行對比，發(fā)現(xiàn)自身的缺陷與不足，借鑒同儕的經(jīng)驗促進自身發(fā)展。對教研員、區(qū)域教育管理者而言，為加強教育教學(xué)質(zhì)量，可以綜合分析教師個體畫像與群體畫像，設(shè)計和組織具有針對性的培訓(xùn)活動，促進教師協(xié)同發(fā)展。對教育政策制定者而言，為促進教師隊伍高質(zhì)量建設(shè)，可關(guān)注教師群體畫像反映出的整體特征，從而科學(xué)和客觀地制定政策。個體畫像重在發(fā)現(xiàn)個性問題，群體畫像重在發(fā)現(xiàn)共性問題。教師數(shù)字畫像的應(yīng)用場景多樣化，場景之間存在嵌套或并列的關(guān)系，要建立多元貫通的畫像應(yīng)用機制，幫助各級各類應(yīng)用主體把握教師發(fā)展的個性與共性問題，在不同場景中解決不同問題。（五）服務(wù)優(yōu)化：深化畫像服務(wù)供給水平教師數(shù)字畫像提供的服務(wù)包括表征客觀事實、挖掘潛在規(guī)則、推送優(yōu)質(zhì)資源和預(yù)測專業(yè)發(fā)展路徑等，有助于利益相關(guān)者實時了解教師動態(tài)及現(xiàn)狀，循證把握教師真實情況，并基于挖掘規(guī)則來識別需求，促進資源的自適應(yīng)推送與發(fā)展路徑的自動化預(yù)測。為促進服務(wù)水平的提升，優(yōu)化服務(wù)供給質(zhì)量，可以從以下方式入手：第一，設(shè)立反饋機制，秉持“以人為本”的原則，收集利益相關(guān)者的“心聲”數(shù)據(jù)，如體驗感、接受度等，以提高服務(wù)的人性化水平；第二，強化流程智能化水平，提高數(shù)據(jù)收集的精細度、數(shù)據(jù)分析的細粒度以及數(shù)據(jù)處理的智能深度，提高數(shù)據(jù)價值的自動化提取水平，實現(xiàn)服務(wù)的高效和有效供給；第三，更新技術(shù)支持手段，技術(shù)的快速更迭為教師數(shù)字畫像的服務(wù)優(yōu)化提供了更為廣闊的發(fā)展空間，更多數(shù)據(jù)類型以及數(shù)據(jù)規(guī)律將得以采集與挖掘；第四，豐富畫像的可視化呈現(xiàn)方式，可視化是對無序數(shù)據(jù)進行有序組織與呈現(xiàn)的有效方式，是利益相關(guān)者了解教師的“窗口”。（六）案例呈現(xiàn)：多場景融合畫像助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展結(jié)合畫像多場景融合優(yōu)勢，華南師范大學(xué)教育人工智能研究院聯(lián)合技術(shù)公司設(shè)計并研發(fā)了聯(lián)動多場景的智能分析系統(tǒng)，旨在依托專遞課堂項目的開展，利用人工智能技術(shù)實現(xiàn)專遞課堂中多場景融合的畫像，通過對教師課堂教學(xué)、教師教學(xué)評價、專遞課堂教研與組織管理等的過程數(shù)據(jù)進行智能分析與可視化呈現(xiàn)，覆蓋教學(xué)、教研、評價、管理等場景（如圖2所示）。首先，通過嵌入智能技術(shù)的攝像頭、收音裝置、授課平臺點擊流等方式采集教師的動作、語音、平臺工具操作等教學(xué)過程行為數(shù)據(jù)；通過專遞課堂教師在評課系統(tǒng)中輸入反思性文本數(shù)據(jù)以及專家在評課模塊輸入評語與分數(shù)，收集評價數(shù)據(jù)；通過教學(xué)管理平臺獲取教師的基本信息與開課信息等管理數(shù)據(jù)。其次，建立標簽體系，對采集的數(shù)據(jù)進行標簽標注。教師特征標簽主要包括教師幫扶學(xué)校、姓名、賬號、性別、學(xué)科等基本信息；時間標簽用于標記上課日期、開始與結(jié)束時間、一節(jié)課中具體某個時刻或上課的時長等信息；空間標簽用于標記教師專遞教學(xué)對應(yīng)的學(xué)校信息；設(shè)備標簽用于標記教師授課過程中使用過的平臺工具等信息；事件標簽用于標記教師在課堂教學(xué)過程中的行為事件，如指示、提問、講授等，以及教學(xué)具體內(nèi)容和實施效果等信息。最后，選擇相應(yīng)的標簽構(gòu)建適配不同應(yīng)用主體需求的畫像模型，如結(jié)合時間標簽和事件標簽刻畫教師的課堂教學(xué)行為隨時間變化的情況。在此基礎(chǔ)上，融入更多場景數(shù)據(jù)，如教師教研場景，通過增加數(shù)據(jù)樣本量、升級軟硬件智能水平、豐富畫像模型來提升畫像的多場景融合水平。此畫像建構(gòu)過程能夠重復(fù)利用數(shù)據(jù)，按需構(gòu)建畫像模型，在一定程度上解決了重復(fù)建設(shè)、數(shù)據(jù)利用率不高等問題。圖2服務(wù)于專遞課堂教學(xué)的多場景融合教師數(shù)字畫像模式四、多場景融合的教師數(shù)字畫像應(yīng)用方法面向多場景的教師數(shù)字畫像整合了教師多角色特征，揭示了教師的多樣化需求，有助于促進教師協(xié)調(diào)發(fā)展。結(jié)合教師畫像在應(yīng)用方面的屬性（如特征表征、行為預(yù)測等），通過理論推演以及對實踐經(jīng)驗的總結(jié)，具體應(yīng)用方法可從專業(yè)發(fā)展需求識別、評估結(jié)果可視化呈現(xiàn)、多主體協(xié)同參與、數(shù)據(jù)安全保障等方面共同發(fā)力，助力多場景融合畫像的應(yīng)用價值挖掘與方法探索。（一）多場景需求識別，制定循證的專業(yè)發(fā)展路徑單一場景下刻畫的畫像能夠識別教師某方面的發(fā)展情況與需求，多場景融合的畫像將基于數(shù)據(jù)有效整合教師的需求和特征，為教師專業(yè)發(fā)展提供循證的指引。教師專業(yè)發(fā)展是螺旋上升的過程，貫穿教師整個職業(yè)生涯。葉穎（2020）根據(jù)教齡將教師發(fā)展階段劃分為入職新教師、經(jīng)驗積累期教師、教學(xué)成熟期教師和專家型教師。階段劃分不僅是為了明晰教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)演進歷程，更重要的是了解不同階段的教師特征及發(fā)展需求（陳桃,2016），從數(shù)據(jù)視角來識別與表征不同發(fā)展階段的需求，可實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展路徑的自動化預(yù)測。彭紅超等（2021）以學(xué)校指定的目標為前驅(qū)，以個人期望的目標為后驅(qū)，勾勒了教師研修畫像的愿景層，在雙驅(qū)發(fā)展目標下把握教師發(fā)展方向并提供動力。換言之，教師專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一導(dǎo)向下的個性化發(fā)展過程。因此，在全面識別教師需求的基礎(chǔ)上，明確發(fā)展起點與發(fā)展偏好，確定教師目前所處發(fā)展階段，可實現(xiàn)長期與短期發(fā)展路徑的制定與預(yù)測。長期發(fā)展路徑是質(zhì)變的過程，強調(diào)精準識別專業(yè)發(fā)展的起始階段，確定教師應(yīng)該達到的專業(yè)要求，可以參照國家統(tǒng)一研制的標準（如《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標準）等，也可以是學(xué)校對教師提出的系統(tǒng)性能力要求，即更注重外部力量驅(qū)動教師專業(yè)成長。這一過程將初始畫像與標準畫像進行對比，預(yù)測教師在接近標準畫像的過程中的路徑，即教師還需要經(jīng)歷哪些發(fā)展階段，在每個發(fā)展階段中需要達到哪些要求，為資源和服務(wù)供給提供方向指引。短期發(fā)展路徑是量變的過程，是對長期發(fā)展路徑的細化執(zhí)行過程，強調(diào)精準識別教師專業(yè)發(fā)展偏好與所處發(fā)展階段，預(yù)測專業(yè)提升需要的連續(xù)性資源與服務(wù)，促進短期目標的達成。這一過程基于實時教師數(shù)字畫像，判斷教師的發(fā)展偏好，預(yù)測教師的后續(xù)需求，為教師量身定做個人發(fā)展計劃與實施路徑。（二）可視化結(jié)果呈現(xiàn)，支持設(shè)計全面系統(tǒng)的智能化評估方案教師數(shù)字畫像能夠呈現(xiàn)教師發(fā)展現(xiàn)狀與總體情況，融合多場景數(shù)據(jù)可克服局部數(shù)據(jù)無法反映教師全貌的局限，促進畫像技術(shù)支持下評估工具的轉(zhuǎn)型升級。第一，評估范圍涵蓋更廣。伴隨教師行為數(shù)據(jù)的廣泛采集，依托智能技術(shù)對教師多維能力進行量化評估已成為現(xiàn)實，評估全面性進一步提升了反饋的價值。第二，評估過程趨向自動化、智能化。智能技術(shù)支持下的教師數(shù)字畫像描摹實現(xiàn)了對數(shù)據(jù)的自動化分析，直觀呈現(xiàn)各評估維度的智能化分析結(jié)果。第三，評估方式循證式演進。畫像標簽的設(shè)計往往融入了更多主觀因素，質(zhì)性的標簽設(shè)計致使模型訓(xùn)練存在較大誤差，在場景理論下，以場景要素構(gòu)成的標簽體系能夠加強標簽設(shè)計的客觀性，促進自動評估的循證式演進。第四，評估結(jié)果可視化呈現(xiàn)。分析結(jié)果以圖、表等形式呈現(xiàn)，為教師開展教學(xué)反思與效果評估等提供全面的評估報告。第五，評估效果的系統(tǒng)性報告。數(shù)字畫像的服務(wù)對象是教師或其他利益相關(guān)者，對評估效果的系統(tǒng)性分析與整理為使用者清晰呈現(xiàn)了可視化圖表的解讀報告，幫助其更科學(xué)、精準地把握評估結(jié)果。在設(shè)計智能化評估方案方面，教師數(shù)字畫像具有充分的優(yōu)勢來支撐評估工作的開展。（三）多主體發(fā)揮協(xié)同合力，形成多元貫通的教師發(fā)展共同體多場景中的教師特征以可視化方式直觀全面地呈現(xiàn)，融合教、學(xué)、管、評、研一體化服務(wù)，匯聚了多類應(yīng)用場景中的主體需求，如教師自身發(fā)展的需求、教研員精準施訓(xùn)的需求、教育行政人員統(tǒng)籌規(guī)劃的需求等，從而在不同層次的主體間形成合力，協(xié)同促進教師專業(yè)發(fā)展，以形成多元貫通的教師發(fā)展共同體?！爸悄堋笔羌夹g(shù)的高級屬性，“智慧”是人的高級屬性，從數(shù)據(jù)到智慧的轉(zhuǎn)化需要人的參與（劉邦奇,2022），匯聚多場景特征的教師數(shù)字畫像在不同層面的應(yīng)用統(tǒng)一于促進教師發(fā)展的目標之下，并從多個視角為教師發(fā)展挖掘突破口。在自主發(fā)展層面，教師可開展自我反思與評估，運用自動生成的可視化畫像報告實施精準分析與診斷，有效利用自適應(yīng)推薦的資源和智能化診斷與評估結(jié)果持續(xù)提升教學(xué)能力等。在課堂教學(xué)層面，可實現(xiàn)課前教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)資源、教學(xué)方法等的智能化推薦，讓教師在課中及時干預(yù)調(diào)整，優(yōu)化教學(xué)流程，在課后對教學(xué)過程數(shù)據(jù)進行智能化分析、診斷與反饋等。在學(xué)校管理層面，學(xué)校管理者可對教師發(fā)展過程進行精準干預(yù)、預(yù)警與施策，從而優(yōu)化決策與管理流程，實現(xiàn)自動化績效評價，優(yōu)化職稱評聘或獎勵機制等。在政策制定層面，政策制定者能根據(jù)畫像制定有針對性的戰(zhàn)略規(guī)劃并科學(xué)地調(diào)配資源。此外，“讀懂”數(shù)字畫像是教師應(yīng)該具