幼兒科學(xué)探究學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

幼兒科學(xué)探究學(xué)習(xí)的特點(diǎn)[摘要]幼兒的科學(xué)探究具有獨(dú)特性。以幼兒探究學(xué)習(xí)為核心的科學(xué)教育活動(dòng)強(qiáng)調(diào)幼兒是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，重視幼兒對(duì)科學(xué)概念的理解及科學(xué)概念的形成，強(qiáng)調(diào)科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開放性，關(guān)注幼兒在日常生活、游戲中所遇到的科學(xué)問題，給予幼兒足夠的探究時(shí)間，耐心等待他們的理解與發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)—建構(gòu)”，倡導(dǎo)讓幼兒在手動(dòng)、心動(dòng)、口動(dòng)、他動(dòng)中建構(gòu)對(duì)科學(xué)的理解。實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科取向的幼兒園科學(xué)教育的超越。

[關(guān)鍵詞]幼兒；探究學(xué)習(xí)；幼兒園科學(xué)教育；科學(xué)概念；體驗(yàn)

上世紀(jì)90年代起。以探究為導(dǎo)向的科學(xué)教育活動(dòng)在我國幼兒園轟轟烈烈地展開。出于種種目的，許多幼兒園開展了各種各樣的幼兒科學(xué)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。但由于幼兒園教師對(duì)于強(qiáng)調(diào)探究過程的科學(xué)教育活動(dòng)缺乏正確的認(rèn)識(shí)，許多幼兒園在開展科學(xué)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中出現(xiàn)了偏差。例如。許多教師認(rèn)為科學(xué)探究學(xué)習(xí)只關(guān)注過程，不關(guān)注結(jié)果，也有教師認(rèn)為在科學(xué)探究學(xué)習(xí)中不能教給幼兒科學(xué)知識(shí)，等等。這些認(rèn)識(shí)、理解及由此導(dǎo)致的行為上的偏差，正是當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育改革進(jìn)一步深化的瓶頸。在此，筆者擬通過闡述以幼兒探究學(xué)習(xí)為核心的科學(xué)教育活動(dòng)基本理念來對(duì)幼兒園科學(xué)探究活動(dòng)作一粗略的分析。

一、科學(xué)探究與幼兒探究學(xué)習(xí)的獨(dú)特性

目前學(xué)術(shù)界對(duì)于什么是探究、什么是科學(xué)探究并沒有統(tǒng)一的定義。人們比較認(rèn)同的是美國國家研究理事會(huì)在《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)科學(xué)探究所下的定義：“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑。科學(xué)探究也指學(xué)生們用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念、領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)?！币虼?，科學(xué)探究既包括科學(xué)家真正意義上的科學(xué)研究活動(dòng)，也包括學(xué)生在學(xué)校中運(yùn)用科學(xué)家探索科學(xué)的手段和途徑而進(jìn)行的科學(xué)學(xué)習(xí)。我們必須明確的是，幼兒在學(xué)習(xí)科學(xué)時(shí)如果只是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論，忽視對(duì)科學(xué)探究過程的理解與體驗(yàn)，就無法很好地理解科學(xué)的本質(zhì)。因此?？茖W(xué)探究的過程應(yīng)能有效地激發(fā)幼兒的好奇心和求知欲，使他們體驗(yàn)探究過程的喜悅與艱辛，主動(dòng)建構(gòu)具有個(gè)人意義的科學(xué)知識(shí)與技能，習(xí)得科學(xué)探究的思維方式。

幼兒自出生之日起就對(duì)世界充滿了強(qiáng)烈的好奇心與探索欲，他們會(huì)摸摸這、動(dòng)動(dòng)那，還會(huì)不停地問“這是什么”“那是什么”“為什么”，小腦袋里充滿了對(duì)世界的疑惑與驚奇，難怪人們說“幼兒像科學(xué)家”。的確，“幼兒在每一方面、每一個(gè)領(lǐng)域都像科學(xué)家一樣……與科學(xué)家相關(guān)聯(lián)的許多特質(zhì)——實(shí)驗(yàn)、好奇心、創(chuàng)造性、理論建構(gòu)與合作等同樣也為幼兒所具備”。然而，幼兒畢竟不是真正的科學(xué)家，他們的探究與科學(xué)家的探究是不同的。我國學(xué)者劉占蘭曾指出幼兒的探究與科學(xué)家的探究的關(guān)聯(lián)與區(qū)別：(1)幼兒探究的熱情與科學(xué)家一樣強(qiáng)烈。(2)幼兒自由探究的程度低于科學(xué)家的探究。(3)幼兒探究的每個(gè)環(huán)節(jié)在程度上都異于科學(xué)家的探究，幼兒只是簡(jiǎn)約地重演科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程。

在此要明確的是?？茖W(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以探究為核心，意味著我們更為關(guān)注幼兒通過探究而獲得的感受、體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)。正如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》所強(qiáng)調(diào)的，科學(xué)教育應(yīng)引發(fā)、支持和引導(dǎo)幼兒主動(dòng)探究。經(jīng)歷探究和發(fā)現(xiàn)的過程，獲得有關(guān)周圍物質(zhì)世界及其關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。在探究學(xué)習(xí)中，幼兒的經(jīng)歷不同、感受不同，建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)也不同。因而形成了對(duì)一些科學(xué)現(xiàn)象與科學(xué)問題的不同理解。正是這些體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的差異將科學(xué)探究與靜態(tài)的科學(xué)知識(shí)習(xí)得區(qū)別開來。也正是因?yàn)槿绱?，幼兒在探究中了解了科學(xué)，理解了科學(xué)與人們生活的關(guān)系，體驗(yàn)到了科學(xué)的真正涵義。在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中體驗(yàn)到的成功的喜悅也進(jìn)一步激發(fā)了幼兒愛科學(xué)、用科學(xué)的情感?！睹嫦蛉w兒童的科學(xué)》一書這樣強(qiáng)調(diào)：“從低年級(jí)開始就通過為兒童提供以研究為基礎(chǔ)、以探究為中心的經(jīng)歷構(gòu)建兒童的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，這一點(diǎn)很重要?！边@意味著幼兒科學(xué)教育活動(dòng)必須在方式上實(shí)現(xiàn)重大轉(zhuǎn)變。(三)關(guān)注幼兒科學(xué)概念的理解與形成

以幼兒探究學(xué)習(xí)為核心的科學(xué)教育活動(dòng)不只是關(guān)注幼兒在生命世界、物質(zhì)世界、地球科學(xué)、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)等領(lǐng)域中獲得廣泛的經(jīng)驗(yàn)，更為關(guān)注幼兒的一些科學(xué)概念和觀念的形成。例如，在幼兒獲得了生命世界關(guān)于人和動(dòng)物、植物的一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我們還要讓幼兒了解生命體有一定的基本需求，人和動(dòng)物的存在需要空氣、水和食物，而植物則需要空氣、水、養(yǎng)分和陽光；只有當(dāng)環(huán)境具備這種條件，生命體才能生存下來，這時(shí)生命體與其生存的環(huán)境之間存在相互適應(yīng)的關(guān)系。又如，在幼兒探究了力與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系之后，我們不僅僅要求幼兒知道不同種類的力，如重力、彈力、浮力、摩擦力，還要讓幼兒了解到可以通過推或拉改變物體的位置和運(yùn)動(dòng)狀況。其變化的大小與力的大小相關(guān)?？傊?，以幼兒探究學(xué)習(xí)為核心的科學(xué)教育活動(dòng)強(qiáng)調(diào)幼兒在具備豐富的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)某些關(guān)鍵的科學(xué)概念作深入探究，以深化理解。形成與之相關(guān)的概念。

這里需要特別說明的是，幼兒由于受發(fā)育水平的制約，其探究發(fā)現(xiàn)具有明顯的幼兒特色，原因有以下三個(gè)方面。

1、幼兒思維的自我中心傾向。幼兒由于其思維具有自我中心傾向，他們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀現(xiàn)象、解釋科學(xué)事實(shí)時(shí)總是從自己的角度出發(fā)，只相信自己的“信念”，常常將主觀想法與客觀事實(shí)相混淆。例如，問一個(gè)5歲的小女孩“天上的星星為什么眨眼睛”，她解釋說：“每顆星星上都有一個(gè)人，拿手電筒對(duì)著我們。一會(huì)兒開，一會(huì)兒關(guān)。我們?cè)诘厍蛏峡?，就好像是星星在眨眼睛?！?/p>

2、幼兒的“泛靈化”心理。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰指出。幼兒期的“泛靈化”心理使幼兒把客觀事物視為有生命和有意識(shí)的東西，他們無法區(qū)分主體與客體。將主觀情感與客觀認(rèn)識(shí)融為一體，把主觀的東西客觀化，將客觀世界人格化。他們認(rèn)為大自然的萬事萬物由于各種看不見的精靈而具有生命，而且那些東西還和人一樣有感覺、有意識(shí)。因此，幼兒在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，往往物我不分，缺乏自我意識(shí)和對(duì)象意識(shí)。這種“泛靈化”心理使得幼兒不能客觀地解釋各種事實(shí)和現(xiàn)象。他們往往從主觀愿望出發(fā)，賦予萬物以靈性。例如，當(dāng)教師引導(dǎo)幼兒觀察小雞與小鴨的腳爪，讓他們嘗試分析為什么小鴨子會(huì)游泳，而小雞不會(huì)游泳時(shí)，很多幼兒這樣解釋道：“小鴨子能游泳是因?yàn)樗赂?，小雞不會(huì)游泳是因?yàn)樗懶　！?/p>

3、幼兒思維的直覺性與非邏輯性。幼兒的思維帶有直覺性，他們?cè)诜治隹陀^事物和科學(xué)現(xiàn)象時(shí)往往不能抓住本質(zhì)，僅憑自己的直接經(jīng)驗(yàn)或想象來認(rèn)識(shí)與解釋事物及其關(guān)系，具有明顯的自我中心傾向。這使得他們對(duì)事物的理解往往缺乏邏輯。例如，當(dāng)教師與幼兒討論“為什么會(huì)有白天和黑夜”時(shí)，幼兒解釋道：“有了白天小朋友才能玩；沒有黑夜的話人就不能睡覺了。”也有幼兒回答說：“因?yàn)橹挥幸粋€(gè)太陽和一個(gè)月亮，它們不能只照一個(gè)地方?！?/p>

認(rèn)知和思維的特點(diǎn)導(dǎo)致幼兒在科學(xué)探究過程中對(duì)事物及其現(xiàn)象的解釋具有“非科學(xué)性”，是一種“天真理論”(或“樸素理論”)。因此盡管有時(shí)幼兒親身經(jīng)歷了探究的過程。也獲得了一些客觀的依據(jù)，但他們似乎很難打破自己原有的“理論”，其探究、體驗(yàn)基礎(chǔ)上的發(fā)現(xiàn)帶有濃厚的幼兒特色，與嚴(yán)格意義上的科學(xué)概念有所不同。假如硬要讓幼兒理解真正的科學(xué)概念，必然是強(qiáng)迫幼兒被動(dòng)接受。這樣又會(huì)使幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)再次回到學(xué)科取向的巢穴。

(四)強(qiáng)調(diào)科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開放性

以幼兒的探究學(xué)習(xí)為核心的科學(xué)教育活動(dòng)應(yīng)該是開放的活動(dòng)。其中最根本的是幼兒探究的開放性，它使幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)不再被禁錮在單純的直接灌輸型教學(xué)之中，而是強(qiáng)調(diào)幼兒在操作、感受、體驗(yàn)、思考、假設(shè)、存疑、歸納、整理、表達(dá)與交流的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)。

科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開放性還指活動(dòng)內(nèi)容、途徑、組織形式應(yīng)有較大的選擇機(jī)會(huì)與創(chuàng)新空間。內(nèi)容可以是在生命世界、物質(zhì)世界、地球科學(xué)、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)等領(lǐng)域內(nèi)精心選擇的、適合幼兒學(xué)習(xí)的知識(shí)，也可以是幼兒日常生活中遇到的一些真實(shí)、典型而又適合幼兒思維水平的科學(xué)問題?；顒?dòng)的途徑也是多樣化的，可以是結(jié)構(gòu)性較高的教學(xué)活動(dòng)，也可以是結(jié)構(gòu)性較低的區(qū)域自主探索活動(dòng)，還可以是游戲形式的小實(shí)驗(yàn)、小制作等。活動(dòng)的組織形式可以是全班進(jìn)行的集體活動(dòng)，也可以是小組活動(dòng)。還可以是個(gè)別輔導(dǎo)。這樣就可以使科學(xué)教育活動(dòng)在最大程度上滿足不同背景、不同經(jīng)驗(yàn)幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)需要。

強(qiáng)調(diào)開放性還要求教師引導(dǎo)幼兒利用廣泛的資源進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)。陳鶴琴先生曾說過：“大自然、大社會(huì)都是我們的活教材?！边@在一定程度上說明自然、家庭、社會(huì)等都是幼兒進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)取之不盡的資源。因此。我們應(yīng)將幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)置于廣闊的背景之中。充分利用各方面的資源。幫助幼兒不斷擴(kuò)展和深化對(duì)周圍世界中科學(xué)現(xiàn)象的理解與體驗(yàn)。豐富幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

(五)關(guān)注幼兒在日常生活、游戲中所遇到的科學(xué)問題

與傳統(tǒng)的學(xué)科取向的科學(xué)教育活動(dòng)不同，以幼兒探究學(xué)習(xí)為核心的科學(xué)教育活動(dòng)不是按照系統(tǒng)的學(xué)科體系，從簡(jiǎn)單問題、單一變量入手，去揭示每一現(xiàn)象背后的普遍規(guī)律，而是更為關(guān)注幼兒日常生活、游戲中所遇到的實(shí)際問題。從解決真實(shí)問題的角度出發(fā)設(shè)計(jì)活動(dòng)。例如，“為什么門一開。風(fēng)鈴就會(huì)叮咚作響?”(探究力與物體運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系)“不一樣的紙，它的吸水速度一樣嗎?”(觀察水的滲透現(xiàn)象及不同紙張的吸水性)“螞蟻?zhàn)類鄢允裁?又是如何搬運(yùn)食物的?”(觀察探究螞蟻的生活習(xí)性與運(yùn)動(dòng)方式)“為什么種子不發(fā)芽?”(探究種子發(fā)芽所需要的條件)“為什么噴泉能噴出水來?”(探索發(fā)現(xiàn)在相同壓力下，受力面積越小，水噴得越高)“鏡子為何能照出人的形象?”(探究鏡子的折射現(xiàn)象)……這樣就使看似遠(yuǎn)離幼兒生活的科學(xué)知識(shí)變得與幼兒越來越近，使幼兒在解決日常生活、游戲中一些科學(xué)問題的過程中理解了一些科學(xué)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)到一些科學(xué)知識(shí)。真正體驗(yàn)到科學(xué)與人們生活的密切關(guān)系。當(dāng)然，關(guān)注幼兒生活、游戲中的科學(xué)問題，并不是說要把幼兒的科學(xué)教育帶入茫茫無邊的凌亂生活之中，而是強(qiáng)調(diào)從一些生活、游戲中的科學(xué)問題人手設(shè)計(jì)活動(dòng)。把科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)融入幼兒的生活、游戲之中，讓幼兒在真實(shí)的問題情境中探究科學(xué)。學(xué)習(xí)科學(xué)。(六)給予幼兒足夠的探究時(shí)間，耐心等待他們的理解與發(fā)現(xiàn)

由于生理、心理及認(rèn)知水平的局限，幼兒的探究與學(xué)齡兒童相比更具艱難性與反復(fù)性。因此，在幼兒科學(xué)探究學(xué)習(xí)過程中，我們應(yīng)允許幼兒以自己的學(xué)習(xí)速度不斷地嘗試、操作、實(shí)驗(yàn)，允許幼兒以自己的經(jīng)驗(yàn)個(gè)性化地理解和表達(dá)科學(xué)的概念與現(xiàn)象，也允許幼兒出現(xiàn)錯(cuò)誤、有所反復(fù)。正如《面向全體兒童的科學(xué)》一書所言：“對(duì)許多學(xué)生來說，面對(duì)他們先前的錯(cuò)誤概念并對(duì)它們加以改變是一個(gè)艱難的智力挑戰(zhàn)?！币虼?。指導(dǎo)幼兒的探究發(fā)現(xiàn)需要教師具有更多的耐心。給予幼兒足夠多的時(shí)間反復(fù)嘗試、多次試誤、尋求答案，等待他們的理解與發(fā)現(xiàn)。

三、以幼兒探究學(xué)習(xí)為核心的科學(xué)教育活動(dòng)倡導(dǎo)教師必須為幼兒搭建科學(xué)學(xué)習(xí)的“鷹架”，共同建構(gòu)科學(xué)概念幼兒探究學(xué)習(xí)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)—建構(gòu)”：在手動(dòng)、心動(dòng)、口動(dòng)、他動(dòng)中建構(gòu)對(duì)科學(xué)的理解。

維果茨基認(rèn)為，幼兒科學(xué)概念的獲得是以自發(fā)概念(日常生活概念)為中介的，幼兒必須把自發(fā)概念融入科學(xué)概念體系，以他的經(jīng)驗(yàn)來思考科學(xué)概念，最后才能形成一個(gè)穩(wěn)固的概念。當(dāng)然，這個(gè)概念必然不同程度地打上了幼兒的烙印。因此，在科學(xué)教育活動(dòng)中教師應(yīng)將幼兒的自發(fā)概念作為探究學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒逐漸理解科學(xué)，理解科學(xué)與人們生活的關(guān)系。

手動(dòng)：即實(shí)踐，是指教師應(yīng)為幼兒設(shè)計(jì)需要親手操作并探索物質(zhì)材料的活動(dòng)，讓幼兒通過操作、制作、實(shí)驗(yàn)、飼養(yǎng)、種植、采集、記錄等手段揭示科學(xué)現(xiàn)象，驗(yàn)證科學(xué)結(jié)論，理解科學(xué)問題的實(shí)質(zhì)。教師應(yīng)盡量為幼兒提供實(shí)踐活動(dòng)的直接經(jīng)驗(yàn)，并逐漸擴(kuò)展到用耳傾聽、用眼觀察、用鼻嗅察、用口試嘗、用手碰觸操作，讓幼兒在真實(shí)與自然的環(huán)境中自主探索，以獲得科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。掌握科學(xué)的方法與技能，發(fā)展科學(xué)的態(tài)度與精神。

心動(dòng)：即思考，是指教師應(yīng)在幼兒動(dòng)手操作的探索中促使幼兒積極動(dòng)腦思考。幼兒通過動(dòng)手操作物質(zhì)材料，將活動(dòng)擴(kuò)展到全身感官，由此不斷發(fā)現(xiàn)問題，并通過思考嘗試對(duì)問題作出假設(shè)或解答。例如，在“有趣的噴泉”活動(dòng)中，教師為每組幼兒提供了注滿水的塑料瓶、針筒以及分別打有1-4個(gè)孔的瓶蓋。教師問幼兒“一個(gè)孔和兩個(gè)孔的‘噴泉’哪個(gè)噴得高，兩個(gè)孔的和三個(gè)孔的比，哪個(gè)噴得高”，引導(dǎo)幼兒不斷進(jìn)行猜測(cè)、操作、驗(yàn)證，使幼兒直觀地觀察到“在相同力的作用下。瓶子的孔越多，水噴得越低，孔越少，水噴得越高”這一現(xiàn)象，初步理解壓力與壓強(qiáng)之間的關(guān)系，同時(shí)獲得一系列科學(xué)探究技能。

口動(dòng)：即交流討論，是指教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒把科學(xué)探究活動(dòng)中觀察到的現(xiàn)象、動(dòng)腦思考作出的假設(shè)及動(dòng)手操作得出的結(jié)論與同伴進(jìn)行討論交流。教師可以在精心安排的各種科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過個(gè)人發(fā)言、小組交流及全班討論的方式促進(jìn)幼兒與幼兒、幼兒與教師的交流。幼兒之間的協(xié)商、交流和討論可以幫助幼兒理清思路，解決自己的認(rèn)知沖突，調(diào)整自己的觀念，或從他人那里獲得自己未曾注意的觀點(diǎn)，以促進(jìn)概念的理解。

他動(dòng)：即幼兒與周圍環(huán)境互動(dòng)，是指教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒與其周圍環(huán)境相互作用。幼兒園的戶外環(huán)境、區(qū)域環(huán)境都需要精心布置，以利于幼兒的探究