巧用可視化策略發(fā)展高階思維

【摘

要】可視化策略是實現(xiàn)深度學習的重要抓手，在高階思維能力的培養(yǎng)中起著重要作用。教師應(yīng)根據(jù)實際教學需要，以“借助圖片視頻、玩轉(zhuǎn)思維圖式、依托評價表單”等策略為著力點，助力學生高階思維能力的發(fā)展?！娟P(guān)鍵詞】可視化策略；高階思維；能力培養(yǎng)可視化策略是推動課堂教學變革、實現(xiàn)深度學習的重要抓手，可以幫助學生理解和建構(gòu)語文知識，促進高階思維的發(fā)展。具體要如何運用？筆者在教學中進行了探索和實踐。一、借助圖片視頻，激活問題解決能力《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》多次提到情境，可見情境在語文教學中的重要性。堅持問題導向，用視頻、圖片等可視化工具創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，可引導學生在解決問題的過程中有效習得知識。比如，有教師在教學統(tǒng)編教材三年級下冊《國寶大熊貓》一課時，播放了剛上一年級的德國小朋友漢娜向媽媽提問的視頻。視頻中，漢娜提出了若干問題：“大熊貓喜歡吃漢堡嗎？”“大熊貓是怎么生寶寶的？”“德國為什么沒有大熊貓？”教師用視頻直觀地創(chuàng)設(shè)了問題情境，使原本靜態(tài)的課堂有了情境感，激發(fā)學生主動幫助他人解決問題的意愿。學生依照漢娜的三個問題展開學習討論，發(fā)現(xiàn)這三個問題分別指向大熊貓的食物、繁殖方式、分布地區(qū)。隨后，學生分享課前搜集的資料，嘗試有目的地分類解答，提高了自主解決問題的能力?？梢?，學生在閱讀過程中以問題為導向，沉浸在某種主題情境中，更利于課堂教學的展開。又如，有教師執(zhí)教統(tǒng)編教材六年級上冊《只有一個地球》時，用圖片再現(xiàn)了衢州風光、校園美景，設(shè)置了“‘只有一個地球這句口號將來會被遺忘嗎？”這一問題情境，出示了《紹興晚報》上顯示近期天氣異常的預(yù)警截圖，以及一段展現(xiàn)生態(tài)災(zāi)難的視頻。優(yōu)美的圖片和糟糕的視頻畫面，讓學生產(chǎn)生了強烈的視覺沖擊。學生圍繞話題，展開討論、學習，感受頗多，并結(jié)合課文和生活，紛紛表達了自己的看法。這樣憑借圖片、視頻等可視化工具創(chuàng)設(shè)問題情境，可讓學生產(chǎn)生想要解決問題的意愿，同時聯(lián)系生活與課文，激活解決問題的能力。二、玩轉(zhuǎn)思維圖式，激發(fā)創(chuàng)造性思維美國學者羅恩·理查德提出，教師在教學中不僅要教學生基礎(chǔ)的學科知識，還要關(guān)注學生的思維過程。思維圖式形式多樣（見圖1），有助于直觀展現(xiàn)學生的思維過程，符合學生從具體形象思維逐漸過渡到抽象邏輯思維的思維發(fā)展特點，可以激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。教師可根據(jù)實際教學需要，引入合適的思維圖式作為學習支架，幫助學生理清思路，提取文本中的關(guān)鍵信息，使知識清晰化、結(jié)構(gòu)化。筆者在教學統(tǒng)編教材五年級上冊《我的“長生果”》一課時，先出示學習活動一“自主學習，想一想，作者讀過哪些類型的書？”引導學生梳理文本，呈現(xiàn)自主學習結(jié)果，初步建立課文的內(nèi)容框架（見圖2）。筆者再出示學習活動二“小組合作學習，在合適的位置寫一寫作者的讀書感受”。由于圖式增刪方便，學生通過添加支線，可以豐富圖式內(nèi)容。在這個過程中，學生互動思辨，進行創(chuàng)造性表達。師：這組同學找得很全面了，大家還有不同意見或補充嗎？生：我們組覺得看連環(huán)畫那里還可以加一個“忘了吃，忘了睡”，這也是作者的閱讀感受。生：我們組贊同，但可以把它換成“廢寢忘食”，提取關(guān)鍵信息不一定要和原文一模一樣。最后，學生創(chuàng)意表達，上臺展示不同的圖式。豐富多樣的思維圖式促進了學生的思維發(fā)展，使學生的思維可視化。這也便于教師觀察學生的思維軌跡，有效調(diào)整學生的思維活動，引導學生更加積極、主動地展開探索，促進創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。三、依托評價表單，構(gòu)建元認知能力元認知，即一個人對自身認知的認知，體現(xiàn)在解決問題過程中就是自省。這是高階思維能力的重要體現(xiàn)。學生在學習過程中，依照評價量表展開自評、他評，既診斷了學習過程和結(jié)果，又檢測了學習狀態(tài)，還能展開自我反思、自主修正，有助于元認知能力的發(fā)展。如，有教師執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級上冊《我有一個想法》時，根據(jù)三次習作活動制訂了相關(guān)評價單（見圖3）。其中，“亮眼尋現(xiàn)象”引導學生列習作提綱，寫出自己的發(fā)現(xiàn)和兩個事例，即可獲得同桌的點贊；“想法展示臺”聚焦口語表達，引導學生通過“說”“問”“思”，在交流表達中自評，拓寬習作的維度，產(chǎn)生新的認知；“小小練兵場”引導學生在自我評價、學習伙伴互評后，依照評價提示再次修改內(nèi)容，最后定稿。評價表單貫穿整個學習過程，促進教學及時跟進，完善學生的自我認知。使用時要遵循“教—學—評”一致性原則，評價先行，可讓教師的教、學生的學更有目標。依照《小學語文綜合評價指南》提出的評價途徑和分項等級描述，表格式評價標準更能幫助學生重構(gòu)自我認知。如筆者在舉辦班級美文誦讀活動中，制訂了誦讀評價表（見表1），設(shè)定了四個等級，從“讀正確”“讀流利”“有情感”三個維度設(shè)置評價指標，并用精準的描述對每個項目進行了細化。另外，還設(shè)置了評語一欄，以便展開個性化評價?；顒娱_展前，筆者進行了賽事預(yù)熱，提前下發(fā)了評價表，讓學生能夠?qū)φ諛藴首龊脤W習準備。第一周，學生先錄音自我評價，寫好對誦讀的反思。第二周，開展小組評價，學生給組內(nèi)小伙伴寫誦讀建議。最后，教師依照學生兩周以來的表現(xiàn)作出診斷與點評。在自評環(huán)節(jié)，學生對照評價表，反復(fù)錄音、聽音，發(fā)現(xiàn)自己的不足。在互評環(huán)節(jié)，學生互相學習，并在不