小學語文大單元教學核心學習任務的設計原則

6/6小學語文大單元教學核心學習任務的設計原則《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）指出：“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動?！泵鎸σ粋€新的學習單元，教師首先要確定學習主題，圍繞這一主題設計基于真實情境的核心學習任務（以下簡稱“核心任務”），然后在核心任務的統(tǒng)領下，設計一系列子任務，具體指導學生的課內(nèi)外實踐活動。核心任務是一種貫穿整個單元學習的、相對復雜的表現(xiàn)性任務，“它不是一節(jié)課學生就能完成的那種‘短、平、快’的課堂任務，其核心的意義在于能夠貫穿整個大單元的學習?！彼膊恢苯又赶蛑R與技能本身，卻可以帶動對知識與技能的學習。為了完成核心任務，學生必須系統(tǒng)地學習知識，掌握技能。因此，核心任務需自帶動力，其‘核心’的意義在于具有大單元教學‘發(fā)動機’的作用?！焙诵娜蝿站哂袕姶蟮尿?qū)動力，貫穿整個單元的學習。核心任務包含多個子任務，這些子任務對應具體課文、材料的學習與運用。核心任務的設計是否精準、恰當，直接關系到整個單元教學效果的好壞。如何設計基于真實情境的核心任務呢？筆者通過研究與實踐，發(fā)現(xiàn)設計大單元教學核心任務需要遵循如下原則。一、一致性原則設計核心任務的根本目的是幫助學生更好地思考和回答單元的核心問題，實現(xiàn)單元學習目標，促進學生對單元主題的理解。核心任務要依據(jù)義教新課標要求及學生學習情況，從單元人文主題、語文要素和學習目標中提煉。為了完成核心任務，教師需要設置一系列子任務，便于學生實現(xiàn)學習進階。例如，四年級上冊第七單元以“家國情懷”為人文主題，以“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內(nèi)容”為語文要素，編排的四篇課文表現(xiàn)了不同歷史時期的人們在家國大義面前的不同風采。我們設計了本單元的核心任務“傳紅色基因，講英雄故事，品家國情懷”。為了完成這個核心任務，我們根據(jù)每篇課文的學習內(nèi)容分別設計一個子任務：學習《古詩三首》，設計子任務“詩畫共賞，觸摸戍邊將士的保家衛(wèi)國情”；學習《為中華之崛起而讀書》，設計子任務“紙短情長，共話偉人的讀書報國情”；學習《梅蘭芳蓄須》，設計子任務“余音繞梁，感受藝術家蓄須罷演的氣節(jié)”；學習《延安，我把你追尋》，設計子任務“追尋延安精神，共創(chuàng)美好明天”。子任務目標直指核心任務，核心任務指向單元人文主題，具有高度的一致性。核心任務也可以用通俗的語言展示給學生，但是一定要與單元人文主題及學習目標相匹配。如四年級下冊第七單元，以“人物品質(zhì)”為主題，編排了《古詩三首》《“諾曼底號”遇難記》《黃繼光》《挑山工》四篇課文，從不同方面展現(xiàn)了古今中外偉大人物的實際行動和高尚品格。這個單元的語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。有老師設計了以下核心任務：本周，我們班要策劃組織一場主題為“穿越時空，對話偉人”的頒獎典禮，為歷史上的某位偉人寫一份頒獎詞。請你積極參加頒獎詞的撰寫工作。乍一看，這一核心任務緊扣“偉人品質(zhì)”，與單元主題十分貼合，但仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，寫頒獎詞這樣的任務，對大多數(shù)小學生來說是一件難事，有些學生即便能寫出來，也局限在對人物品質(zhì)的籠統(tǒng)述說上，缺少有血有肉的故事敘述，更缺少具體的語言、動作描寫，與單元語文要素要求相差甚遠，不能提升學生的語言表達能力。我們在這一設計的基礎上，聯(lián)系學生生活實際，進行了修改：在你的身邊，誰是偉人（品格高尚的人）？請根據(jù)你的所見所聞或查閱資料，選擇你心目中的一位偉人（品格高尚的人），介紹他的事跡，并說明你的選擇理由。這樣的任務，降低了難度，增強了學生學習的可操作性，學生在完成任務的過程中，能經(jīng)歷“查閱偉人資料—讀故事，感受品質(zhì)—寫故事，內(nèi)化品質(zhì)”的讀寫結合過程，不但提高了語言文字運用能力，還能在潛移默化中受到道德熏陶。二、真實性原則核心任務具有強大的驅(qū)動力，這種力量來自任務的真實性。當語文學習發(fā)生在真實的生活情境之中時，更容易激發(fā)學生的學習動機和興趣。核心任務的設計應該與學生的現(xiàn)實生活產(chǎn)生關聯(lián)，大到世界變化、國家大事，小到一草一木、生活細節(jié)，只要立足于學生的家庭生活、校園生活、社會生活等相關經(jīng)驗，增強他們在各種場合學語文、用語文的意識，就能讓學生產(chǎn)生強烈的使命感和探究欲望，從而推動他們努力完成任務。例如，四年級下冊第五單元是一個習作單元，主要引導學生“妙筆寫美景，巧手著奇觀”。我們設計的核心任務就利用了學校公眾號發(fā)出活動通知：“童眼看世界”美景征集開始啦！同學們，請趕緊拿起你的筆，可以寫一篇游記，記錄你在旅途中看到的美景；可以繪一幅畫，點染家鄉(xiāng)的大好河山；還可以寫一寫從電視或圖畫里看到的美景。作品完成后提交至學校少先隊大隊部。學生帶著這樣的真實任務，跟著課文學寫作，學習興趣更加強烈。閱讀《海上日出》，抓住關鍵詞，揣摩按順序?qū)懢拔锏谋磉_效果；讀《記金華的雙龍洞》，學習按游覽順序?qū)懢暗姆椒?；閱讀習作例文《頤和園》和《七月的天山》，進一步學習移步換景的方法。最后，能夠?qū)恼n文中學到的方法運用到自己的美景習作中，寫好印象深刻的、重點的景物。須要指出的是，核心任務的真實性不等同于完全真實。有時候，學習童話、小說、古代歷史故事等藝術手段創(chuàng)造的“虛構”世界時，無法創(chuàng)設真實的環(huán)境，可以模擬一個虛擬環(huán)境，讓學生產(chǎn)生類似真實的代入感。模擬虛擬環(huán)境切忌脫離生活實際。筆者曾聽過一節(jié)五年級的習作指導課《漫畫的啟示》，教師一上課就拋出了核心任務：“歡迎各位同學來到本店的招聘會現(xiàn)場，什么店？（學生回答，互動）我是來自風趣省搞笑市有意思鎮(zhèn)幽默商店的店長，現(xiàn)要招聘能讀懂漫畫、寫出漫畫啟示的漫畫銷售員?！薄罢衅嘎嬩N售員”的任務嚴重脫離了學生生活實際，是學生不可能完成的任務。如果改為“學校剛剛組織了漫畫比賽，收到了30幅作品?，F(xiàn)面向五年級學生招聘小評委，給這些漫畫打分，報名條件是能讀懂漫畫、會寫漫畫的啟示。喜歡漫畫的你，趕快來應聘吧！”在學校里當漫畫評委的任務，學生通過努力就能完成，是真實可感的，學生參與的積極性也高。大多數(shù)時候，核心任務的真實性是通過營造真實的教學情境實現(xiàn)的。三、創(chuàng)造性原則核心任務的驅(qū)動力還來自創(chuàng)造性，它不能停留在對學習內(nèi)容的簡單概括上，而要使學生的思維得到提升。例如，五年級下冊第六單元“思維的火花”，我們設計的核心任務是“班級要舉行智慧總動員、思維大闖關活動，請同學們踴躍參加，最終評選出‘思維王者’，頒發(fā)榮譽獎章”。子任務分別是單向思維《自相矛盾》系列、變通思維《田忌賽馬》系列、創(chuàng)新思維《跳水》系列。為了完成核心任務，我們采用了一篇帶多篇的“1+N”閱讀法。例如，學習創(chuàng)新思維《跳水》系列，在學完船長逼孩子跳水、孩子得救了后，教師追問“船長的辦法好在哪里？”然后給學生提供學習支架思維導圖，引導學生從“有利條件、不利情況、其他辦法”等方面，分析船長的思維過程。通過小組合作探究，學生分析出了當時的有利條件是海面上風平浪靜、水手們都在甲板上；不利情況是千鈞一發(fā)，孩子隨時可能掉到甲板上摔死；其他辦法如搬梯子、掛繩索等都來不及，跳水是唯一快速又安全的辦法。教師沒有停留在這里，而是創(chuàng)造性地拋出新問題，引導學生轉換角色，敘述船長的思維過程：“假如你是船長，結合思維導圖，能不能完整地講述你的思維過程？”隨著學生的講述，單元大概念“思維具有改變結局的力量”自然而然地深入學生內(nèi)心，并轉化為其日后解決問題的能力。在學生完全明白了船長運用創(chuàng)新思維解救了孩子后，教師接著讓學生拓展閱讀托爾斯泰的《鯊魚》，依舊引導學生用思維導圖分析、敘述老炮手關鍵時刻開炮救孩子的思維過程。接著引導學生聯(lián)系自己的生活實際，說說自己有沒有遇到過類似的情況，最后是怎么解決的，學以致用，完成知識的遷移運用。四、復雜性原則語文學習任務群的設計，是回歸語文學習本質(zhì)的重要體現(xiàn)，要有一定的“學習量”貫穿單元學習始終。所以核心任務的設計是復雜、富有挑戰(zhàn)性的，它既要符合學生認知和能力發(fā)展的規(guī)律，又要讓學生“踮起腳尖夠得著”或“協(xié)同作戰(zhàn)做得到”，驅(qū)動學生在真實情境中直面挑戰(zhàn)，解決問題，完成任務。有時需要隨著學生學習的步步深入，臨時調(diào)整學習任務；有時需要整合、挖掘一些學習資源，進行整體設計。例如，教學五年級上冊第六單元“舐犢之情”時，針對語文要素“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”和教材中的小練筆比較多的特點，我們最初設計的核心任務是“再現(xiàn)場景品細節(jié)，編寫《真情表達冊》”。隨著學生學習的深入，我們發(fā)現(xiàn)這個核心任務的表達不夠精準?！墩媲楸磉_冊》是一個簡單的作品集，缺少實現(xiàn)學習目標的路徑指導，不能當作終極學習任務。三篇課文《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》都是圍繞父母之愛和人間真情編排的，旨在引導學生從場景和細節(jié)中，先體會作家筆下似海的母愛、如山的父愛，再聯(lián)系自己的生活，認識父母之愛，最后通過小練筆“鼻子一酸的經(jīng)歷”“第一次……”及習作《我想對您說》表達出自己的真情實感。基于此，我們將核心任務調(diào)整為“再現(xiàn)場景品細節(jié)，感悟父母之愛，抒寫人間真情”。再如，六年級上冊第七單元，人文主題是“藝術之美”，語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”和“寫自己的拿手好戲，重點部分寫具體”。我們設計的核心任務是舉辦“品藝術覓知音”班級交流會（見圖1）。我們調(diào)整了課文的學習順序，將《伯牙鼓琴》與《月光曲》組合起來進行學習，子任務是在音樂站內(nèi)品讀音樂故事；將《書戴嵩畫牛》和口語交際組合起來進行學習，在書畫站內(nèi)聊書畫學問；將《京劇趣談》放在戲曲站內(nèi)學習，探索京劇奧秘；將習作放在才藝站內(nèi)，學生可以先展示自己的才藝，然后寫下來；最后將單元整理課與語文園地七進行整合，放在終點站內(nèi)學習。五場班級交流會，構建了五個與藝術相關的子任務學習群，引導學生借助語言文字從不同角度展開想象，進入課文的情境，感受藝術的魅力。單元學習內(nèi)容涵蓋音樂、書畫、戲曲等多個藝術門類，諸多跨學科內(nèi)容，復雜多樣，核心任務“品藝術覓知音”班級交流會，將這些復雜的內(nèi)容統(tǒng)籌聯(lián)結，形成一個“藝術之旅”的微課程。五、可評估性原則核心任務是大單元教學最外顯的特征，應具備較強的表現(xiàn)性，具有外顯的可見結果，最好是能夠物化，進行展示或表演。教師需要設計合理的評價標準和評價量表，對學生的學習成果進行及時、恰當?shù)脑u價。學生在真切、具體而生動的核心任務“裹挾”下，才會主動學習單元中的知識和技能。如果教師將核心任務布置給學生，卻沒有予以指導，沒有評估驗收，任由學生自由探索，就會出現(xiàn)“虎頭蛇尾”的情況：學生要么卡在某個地方裹足不前，要么淺嘗輒止、草草了事。如五年級上冊第六單元“舐犢之情”，教師可引導學生將整個單元學習過程中的小練筆與習作聯(lián)系起來，編寫一本《真情表達冊》，然后依據(jù)《真情表達冊》的質(zhì)量，評選出“真情傳遞者”，這就是很好的評估方式。再如，四年級下冊第八單元是童話單元，可設計一個童話故事接龍比賽的任務，學習結束后將學生講的童話故事匯編成《奇妙童話集》，據(jù)此評選“童話故事大王”?！肮び破涫拢叵壤淦?。”為了更好地完成核心任務，教師還要根據(jù)學生的認知水平，在學生學習的過程中提供合適的學習工具，搭建合理的學習支架。工具和支架可以分為兩類：一類是功能性的，如學習指南、學習任務說明書等，指導學生更好地、快速地進入學習；另一類是過程性的，為學生更好地完成學習任務提供思考路徑、學習順序、學習方法等，可以是一張思維導圖、一張信息梳理表、一張情節(jié)曲線圖，也可以是一段音樂、一份資料、一段視頻……總之，只要能幫助學生學習，且方便有效就可以。在學習工具和支架的幫助下，教師還可以設計更多豐富多彩的核心任務表現(xiàn)形式。如三年級上冊第七單元“