基于單篇閱讀的小微任務群學習實踐

【摘要】基于大單元的學習任務群教學存在內(nèi)容繁多、操作難度大、教學時間過長等問題，不利于推廣。如果能著眼于單元教學的設計意圖，立足于單篇閱讀教學開發(fā)小微任務群進行教學，就能很好地解決以上問題。教師宜從語文要素、課后習題、語言實踐等角度建立一個個小微任務群，由此實現(xiàn)單元教學整合，發(fā)展學生自主學習?！娟P鍵詞】單篇閱讀教學；學習任務群；教學整合《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱舊高中課標）公布后首次提出了“學習任務群”的概念，其中著重點明“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”［1］。這段論述在其2020年的修訂版（以下簡稱高中課標）中也有所保留，引起了中小學語文教學界的熱烈呼應和實踐探索，該段論述也成為眾多語文教育專家及語文教師研究和設計任務群教學的主要抓手。關于任務群教學的重要性，有專家認為，按照高中課標的精神進行教學就是要按照高中課標中的學習任務群教學目標與內(nèi)容進行大單元教學，每一個單元教學的目標都應該指向?qū)娜蝿杖耗繕?，這樣才能全面系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)［2］。高中課標提倡的教學精神和語文教育專家們的理論建構自然是好的，但是在當下的語文教學實踐中來看，從散見于各類報刊的學習任務群教學案例來看，囿于傳統(tǒng)、局限于統(tǒng)編教材的教學設計不太符合高中課標的精神；而根據(jù)高中課標理念開發(fā)的所謂大單元教學、任務群教學，由于客觀上存在教學時間過長、操作難度太大、教學內(nèi)容繁多、很大程度依賴學生學習基礎等一系列問題，很難推而廣之［3］。崔允漷談到大單元及任務群學習設計需要密切關注的系列問題時說：“必須在整體設計的前提下分課時呈現(xiàn)學習方案，使之適用于真實的課堂教學?！保?］崔允漷的意見中提出了一個非常有價值的概念——“真實的課堂教學”。應該說，大單元任務群教學最需要解決的問題就是如何進入真實的課堂教學。依照實際的教學情況來看，當下的中小學語文課堂仍然是以單篇教學為主，這就證明單篇教學依舊是最常用的教學形式。那么，如何才能響應新、舊高中課標的要求，從單篇教學走向大單元教學，進而實現(xiàn)統(tǒng)管全局的任務群教學，并且能切合學校實際，讓廣大教師能夠操作？基于單篇閱讀建立“小微任務群教學”不失為一個務實的選擇。一、大單元任務群視域下的單篇教學價值單篇文本的閱讀教學具有巨大的知識儲備價值。所謂系統(tǒng)就是由相互作用和相互聯(lián)系的若干組成部分結合而成的具有特定功能的整體［5］。我們使用的統(tǒng)編教材由多個單篇文本構成一個單元，單篇文本是單元整體的有機組成部分，單篇文本的語文知識又聚合而為所屬單元的核心知識價值，進而有效地促進語文學科核心素養(yǎng)的培育。因此，教師在單篇閱讀教學中應該重視文本的知識價值，從而實現(xiàn)學生的有效學習。此外，單篇閱讀教學還具有豐富的方法運用價值。諸多語文教學專家都提到，語文教學的價值旨歸在于教會學生學。要學會游泳，自然要到游泳池里泡一泡。同樣，要教會學生閱讀，自然要注重文本的細節(jié)分析、價值判斷、結構梳理、語言運用等文本細讀方法。想要習得并掌握這些方法，最容易入手的方式自然是進行單篇文本剖析。即通過解剖一只麻雀進而了解整個族群，實現(xiàn)從“這一篇”到“這一類”的轉(zhuǎn)化以及能力遷移。單篇閱讀教學還有思維訓練的價值。按照高中課標的精神，想要探尋大單元任務群學習的路徑，必然也要由單篇閱讀開始，進而發(fā)展學生的學科思維，提升學科核心素養(yǎng)，走向單元整體任務的統(tǒng)管。也就是說，每一篇文本都是單元學習的一部分，既各自獨立又共生共長，只有完成單篇文本的閱讀訓練，學生才有可能探尋大單元任務群的整體目標?；蛘咭部梢苑催^來操作，在確定大單元任務群學習的整體目標后，再細細劃分單篇閱讀教學的獨立目標，并且注意單元整體與單篇文本的有機聯(lián)系和密切銜接。無論是由部分到整體的歸納還是由整體到部分的演繹，單篇閱讀教學對學生思維訓練與提高都具有重大價值。二、單篇閱讀教學小微任務群的設計策略（一）目標策略：基于文本篇性，確定任務類型王榮生教授在《語文科課程論基礎》一書中將語文教材中的各類文本區(qū)分為四類：定篇、例文、樣本、用件［6］。教材對這四類文本所預設的教學目標各不相同，如例文是為了說明一類文章共同的法則與統(tǒng)一的結構式樣；樣本關注的是讀寫方法的學習，使學生從中獲取知識并培養(yǎng)閱讀能力。統(tǒng)編教材的每一個單元都有教讀課文和自讀課文。教師在研究單元學習目標和單篇文本的教學任務時，必須找準每篇文章的定位，基于學情確定小微任務群的取向。同時要注意，教材只是課程資源，真正的教學內(nèi)容有賴于教師依據(jù)高中課標進行開發(fā)?？傮w來說，我們在處理教讀課文時，在掌握其篇性的基礎上還要更加突出此類文本的共性特征，以便于教給學生閱讀方法。而在指導學生自讀課文時，則要注意引導學生在把握文本類型的基礎之上，努力揭示一篇文本何以成為這一篇的奧秘所在，即努力進行篇性的開掘，從而提高學生語文學科核心素養(yǎng)。（二）主題策略：基于言語實踐，聚焦思維優(yōu)化《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱義務課標）中預設了六個學習任務群，并且以“語言文字積累與梳理”為基礎型學習任務群［7］20。也就是說，再高層級的能力訓練都要從語言文字的積累開始。統(tǒng)編教材中每個單元所選文本的體裁各有不同，篇性也多有差異，這就要求我們在選取教學內(nèi)容、設計小微任務群的時候，要注意從單元教學目標出發(fā)，更要從語言文字出發(fā)，引導學生在文字中穿行，著意涵泳體味同一類文本的不同點又或者是異質(zhì)文本的相同點，從而實現(xiàn)思維活動的優(yōu)化。聚焦文本的語言形式，可以從思維發(fā)展與訓練的角度去探尋作者在文本中的情理表達。閱讀一篇文本其實就是與作者進行文字溝通，雖然文字溝通相對于當面交流缺少了表情與肢體語言，缺少了語音信息的支撐，對于情感的表達受到一定的局限。但恰恰因為這種局限，使得作者能有充足的時間來斟酌情感表達、情緒傳遞的合宜性。因此以文字進行表達與溝通往往隱藏了很多信息，這些信息可能如海面下的冰山，隱藏在文本整體脈絡的邏輯之下，也可能隱藏在某個字或是某個標點之后。因此，我們在做文本細讀的時候經(jīng)常說“詞不離句，段不離篇”，這是在說閱讀者需要通過上下文來具體分析某個詞語或者某個句子的具體含義。閱讀者如果能聯(lián)系語境確定文本中語言的情緒或者情感范疇，那就是經(jīng)歷了一段復雜的思維訓練過程，同時也是在積極地經(jīng)歷情感的體驗過程。（三）活動策略：提供活動支架，開展多元對話縱觀義務課標中三個層面學習任務群的學習內(nèi)容和教學提示可以看到，義務課標提倡學習任務群的開展要以真實情境為載體，以真實活動為主線，以此幫助學生更好地完成學習任務［7］19-36。假如創(chuàng)設的學習情境與學生的真實生活體驗距離較遠，教師就必須為學生提供學習支架，從而保證學習活動能夠順利開展。教師在設計和開展任務群學習之前，一定要對學生的真實生活與學習狀況作深入了解，不能想當然。比如褚樹榮老師在《小標語，大乾坤——“當代文化參與”微專題教學案例》一文中就作了這樣的反思：我們總覺得學生是知道標語的，其實學生分不清口號、廣告與標語之間的交叉關系，我們預期學生能關注周邊的標語、知道標語在中國歷史和當代中所起的作用，實際上卻沒有，甚至是熟視無睹［3］。這就說明，情境的創(chuàng)設不但要真實，還要與學生的生活有實際的關聯(lián)，要將學生帶入情境中，活動才能有效展開。而為了把學生帶入到真實的情境中，教師還要做好學習資源的準備。以古代詩歌學習為例，為了讓學生在閱讀經(jīng)典時加深對于古典詩歌韻律美、意境美的深入體驗，需要教師能帶領學生從語言、情感、意象、結構等多個角度獲得美的感受。比如在教學統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊的《古代詩歌四首》時，考慮到課后的“思考探究”中提到要學生思考“楊花”“子規(guī)”兩個意象的用意，教師可以創(chuàng)設“一切景語皆情語”的小微任務群，讓學生對詩歌意象有更為深刻的認識。鑒于初一學生沒有足夠的詩歌積累，任務群的設計可以讓學生就同類篇目加以比較，通過提供大量樣本供學生揣摩品味。反之，如果教師沒有在此處安排合適的任務群學習，不作相關資源的及時補充，學生的理解只能是淺陋、粗糙的。三、單篇閱讀教學的小微任務群學習實踐基于大單元的任務群教學，即使是同一篇課文，也會因為不同的選文組合，不同的切入角度，使得其教學任務、教學目標都不相同。如何在義務課標的指導下，在統(tǒng)編教材的單元框架內(nèi)，充分利用單篇文本的教學價值，提煉出適當?shù)慕虒W內(nèi)容，是語文教學的當務之急。由于教材的單元架構、課前導語、教學文本以及課后練習構成了一個嚴密的學習系統(tǒng)，體現(xiàn)了編者的課程觀念和教學思想，因此其中必然蘊含著教學方向的指導。無論教師采取哪種教學模式進行教學，都必須遵循教材的構建體系?；趩纹男∥⑷蝿杖阂彩侨绱?，從單元目標出發(fā)，教師設定每篇文本的學習任務，篇與篇之間要實現(xiàn)單元內(nèi)的呼應。下面以統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊第五單元的《貓》與《狼》兩課為例，探究單篇閱讀教學小微任務群的學習實踐。（一）由語文要素確定小微任務，以語言運用構成聯(lián)系整合《貓》與《狼》兩篇課文都是小說，任務的設計往往也是從小說的開頭引入。這樣設計的主要考慮是，學生的語文素養(yǎng)一定是從具體而微小的語文知識積累而來，而就學生的閱讀邏輯而言，從文章的開頭進入課堂是順乎閱讀原理的。《貓》學習任務群一小說開頭第一句話是：“我家養(yǎng)了好幾次貓，結局總是失蹤或死亡?！边@個開頭能吸引你嗎？你能從中揣摩出哪些信息？分解任務：1.如果你認為這個開頭寫得好，請說出理由。2.如果你認為這個開頭寫得不好，請嘗試修改一個開頭。3.比較老舍散文《貓》開頭的第一句“貓的性格實在有些古怪”，你覺得哪個開頭更好些？4.夏目漱石《我是貓》開頭的第一句是：“咱（zá）家是貓。名字嘛……還沒有?！边@個開頭能吸引到你嗎？這個小微任務群的主要思考在于，第一句話是一個文本的寫作胚胎，它奠定了全文的感情基調(diào)并且引出下文所有的敘事。因此梳理第一句話就能大致明白一個文本的基調(diào)，由此還可以讓學生討論開篇寫作手法的優(yōu)劣，從而形成該次課堂教學的內(nèi)在邏輯。同樣，這一方法也可以用在《狼》的教學中?！独恰穼W習任務群一本文開頭告訴了我們哪些信息？結合后文，你還能揣摩出開頭哪些行文妙處？分解任務：1.如果請您在校廣播電臺朗誦這一段，哪些詞語需要注意處理？2.回顧《貓》，如果請您來朗誦，第一句怎樣處理才能先聲奪人，吸引聽眾？《狼》這是一篇文言文，開頭一段全為對語，所以讀起來很有對稱的美感，由此可以延伸為校廣播電臺朗讀的情境，讓學生結合品評開頭進行全文朗讀。與《貓》作比較是為了讓學生感知現(xiàn)代文與文言文的語體風格，感受駢句和散句的語言差異。整個小微任務群都從文本的開頭一句開始研究，提供支架讓學生分析文本要素、情感指向、語言風格，這也為學生日后獨自閱讀分析作出了示范。（二）由課后練習框定小微任務，由語言實踐引領整合黃厚江老師立足于學生的語文學習過程，深入分析后將語文教材中的課后習題進行分類，有整體感知題、內(nèi)容理解題、語言品味題、遷移拓展題等題型［8］。將課后習題進行分類的做法與學生的閱讀過程、學習邏輯大體吻合，也為我們根據(jù)課后練習題設計小微任務群提供了思路?！敦垺穼W習任務群二研讀課后“思考探究”的第三題。說一說，為什么第三只貓“大家都不喜歡它”，但它亡失之后，“我”卻“更難過得多”。你覺得原因是什么？僅僅是因為“我”冤枉了它嗎？分解任務：1.大家為什么都不喜歡第三只貓？它與第一、第二只貓有何不同？2.請舉一個具體的事例說明大家都不喜歡第三只貓。3.對于第三只貓的亡失，“我”的心理是怎樣的？4.“我”為何不由分說地就懲罰第三只貓？原因何在？這個任務群的設計以教材中的課后習題為抓手，由此分解為四個小任務，組成一個小微任務群，不但為學生整體感知文本、深入文字細節(jié)提供了支架，也充分利用了教材中的學習資源?！独恰穼W習任務群二研讀課后練習“思考探究”第一題。朗讀課文，說說其間屠戶與狼經(jīng)歷了哪幾次交鋒。分解任務：1.何謂交鋒？狼為何“綴行甚遠”，而不是直接撲擊？2.本是狼追蹤人，人與狼的正面對抗何以形成？3.每個階段人與狼的交鋒攻守如何？屠夫何以能夠勝利？語文閱讀必須重視學生自主探究能力的養(yǎng)成，而想要實現(xiàn)自主學習，離不開教師日常在方法上的指導。該任務的設計將課后習題簡單回答有“哪幾次交鋒”分解為“何謂交鋒”“為何綴行”“證明對抗”“攻守互換”“何以勝利”幾個小問題，引導學生深入品析文本細節(jié)，意在培養(yǎng)學生的思考感知能力。（三）由課文語句厘定小微任務，以文體特點指導整合在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的［9］?？梢?，語言建構對于學生語文核心素養(yǎng)的形成與提高而言至關重要。那么在任務群的構建中，定然要從關注語句、關注語言建構及運用的角度進行設計。《貓》學習任務群三我們一家都不喜歡第三只貓，為什么還養(yǎng)著它呢？“我”對第三只貓的懲戒方式是否獲得全家人的共識？分解任務：1.第二只貓如此可愛，張媽卻不大喜歡。但她為什么會把第三只貓拾進家里來？2.三妹在樓上叫道：“貓在這里了。”此處句號可否換成感嘆號？3.“我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多?！钡谌回埖拇_死了，但是“我”為什么要說是“亡失”？這是否是用詞錯誤？對于文學文本主題的追尋，必然要通過作者的遣詞造句以及隱藏在敘述背后的表達邏輯進行分析。這個小微任務群的設計，旨在指引學生通過對具體詞語、標點和情節(jié)結構的爬梳，抵達作者未曾明言的隱含情感，觀察人物形象的多個側面?！独恰穼W習任