英語(yǔ)讀思言概念內(nèi)涵、模型構(gòu)念及實(shí)踐應(yīng)用_第1頁(yè)
英語(yǔ)讀思言概念內(nèi)涵、模型構(gòu)念及實(shí)踐應(yīng)用_第2頁(yè)
英語(yǔ)讀思言概念內(nèi)涵、模型構(gòu)念及實(shí)踐應(yīng)用_第3頁(yè)
英語(yǔ)讀思言概念內(nèi)涵、模型構(gòu)念及實(shí)踐應(yīng)用_第4頁(yè)
英語(yǔ)讀思言概念內(nèi)涵、模型構(gòu)念及實(shí)踐應(yīng)用_第5頁(yè)
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文檔簡(jiǎn)介

編者按:黃遠(yuǎn)振教授及其團(tuán)隊(duì)在長(zhǎng)期深耕閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上,于2015年提出“讀思言”概念和模型,并陸續(xù)在福建、浙江、江西、廣東等地學(xué)校進(jìn)行推廣實(shí)驗(yàn)。目前以“讀思言”為研究?jī)?nèi)容的立項(xiàng)各級(jí)各類課題15項(xiàng)以上,參與實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的學(xué)校達(dá)30多所,成效顯著。本期特別編發(fā)讀思言專題稿,以期讓讀者能整體地了解讀思言的理論與內(nèi)涵?!菊孔x思言即“閱讀、思維、言語(yǔ)”之略,是閱讀結(jié)構(gòu)體系、教學(xué)過(guò)程和關(guān)鍵能力。讀思言經(jīng)歷了從1.0到3.0的發(fā)展歷程,旨在通過(guò)學(xué)思結(jié)合活動(dòng)實(shí)現(xiàn)深層閱讀,開(kāi)發(fā)利用讀思言變式拓展閱讀問(wèn)題域,探索“立學(xué)樹(shù)人”閱讀育人實(shí)踐。讀思言實(shí)踐主導(dǎo)思想即學(xué)思結(jié)合、為思而教、整體推進(jìn)、階段側(cè)重;讀思言應(yīng)用指導(dǎo)原則即運(yùn)動(dòng)教導(dǎo)觀、動(dòng)靜學(xué)習(xí)觀和證據(jù)評(píng)價(jià)觀;讀思言教學(xué)心理工具包括持續(xù)默讀、批注閱讀、詞義概括、循證學(xué)習(xí)、言語(yǔ)支架和評(píng)價(jià)反饋?!娟P(guān)鍵詞】英語(yǔ)讀思言;理論模型;主導(dǎo)思想;指導(dǎo)原則;心理工具一、引言“教育的本質(zhì)是培養(yǎng)思維?!保?]思維是核心素養(yǎng)的內(nèi)核,發(fā)展思維成為所有學(xué)科新課標(biāo)的剛性要求。語(yǔ)言是思維的載體,英語(yǔ)是語(yǔ)言學(xué)科,學(xué)英語(yǔ)必須學(xué)思維。閱讀是發(fā)展思維能力的重要渠道,閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)具有決定性和延展性作用。長(zhǎng)期以來(lái),英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在三種現(xiàn)象:一是短平快化,機(jī)械地把閱讀活動(dòng)分為略讀、掃讀和細(xì)讀,倚重逐段閱讀講解的自下而上操作方式,忽略了自上而下、交互建構(gòu)的認(rèn)知方式,降低了閱讀技能學(xué)習(xí)效果;二是知識(shí)點(diǎn)化,閱讀教學(xué)內(nèi)容仍局限于語(yǔ)言、詞匯、語(yǔ)法知識(shí),理解課文大意后照本宣科、詞典“搬家”,孤立地講解詞語(yǔ)知識(shí)、操練句型句法,偏離了閱讀素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo);三是去意義化,讀后逐句翻譯課文,僅僅理解字面意思,未能挖掘課文的思政元素、詞語(yǔ)的潛在意義,使學(xué)知識(shí)與學(xué)思維割裂開(kāi)來(lái)、教書(shū)與育人嚴(yán)重脫節(jié),忽略了閱讀育人課程目標(biāo)。因此,我們建構(gòu)英語(yǔ)讀思言模型,從“讀思言是什么、做什么、怎么做”視角解決英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的不良現(xiàn)象,試圖通過(guò)思維模型的建構(gòu)來(lái)改變教師教學(xué)的行為方式,發(fā)揮閱讀教學(xué)的應(yīng)然功能。二、理論模型解讀:讀思言是什么、做什么讀思言即“閱讀、思維、言語(yǔ)”之略,其理論依據(jù)是閱讀學(xué)、思維學(xué)和語(yǔ)言學(xué)。閱讀學(xué)認(rèn)為閱讀即學(xué)習(xí),閱讀力決定學(xué)習(xí)力,因?yàn)殚喿x能促進(jìn)思維和語(yǔ)言相互作用;思維學(xué)認(rèn)為思維是讀者與讀物互動(dòng)協(xié)同的中介,思維力介于閱讀力與學(xué)習(xí)力之間[2]17-18;語(yǔ)言學(xué)二語(yǔ)習(xí)得“輸入假說(shuō)、互動(dòng)假說(shuō)、輸出假說(shuō)”理論,認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)須經(jīng)歷“輸入→內(nèi)化→輸出”過(guò)程。(一)讀思言是什么?首先,讀思言是閱讀結(jié)構(gòu)體系。結(jié)構(gòu)層次上,個(gè)體總是屬于某個(gè)局部的群體,若干群體再組成更大的整體[3]。系統(tǒng)成分上,讀思言就是“個(gè)體—群體—整體”三層級(jí)思維模型:個(gè)體即讀的要素、思的要素、言的要素,群體指讀思、讀言、思言三個(gè)組合,整體即由三組群體構(gòu)成的單位。成分關(guān)系上,讀思言三要素具有互動(dòng)性、協(xié)同性和依賴性等特點(diǎn),它們互相關(guān)聯(lián)、相互滲透、動(dòng)態(tài)交互,彼此合作、互為中介、互惠共生。譬如:有了讀,才有了思的知識(shí)背景和言的基本素材;有了思,才有了讀的深層動(dòng)力和言的充實(shí)內(nèi)容;有了言,才有了讀的效果評(píng)價(jià)和思的外化表達(dá)。讀思言結(jié)構(gòu)預(yù)設(shè)了細(xì)讀深思、思到言隨的學(xué)習(xí)次序,因?yàn)榧?xì)讀才能深思、深思才能暢言;讀思言中“言”產(chǎn)出導(dǎo)向任務(wù)能夠驅(qū)動(dòng)輸入和內(nèi)化,使學(xué)生為暢言而深思,為深思而細(xì)讀。其次,讀思言是課堂教學(xué)過(guò)程。讀思言是結(jié)構(gòu)性的,更是過(guò)程性的。過(guò)程論認(rèn)為,教育過(guò)程應(yīng)該是認(rèn)知和學(xué)習(xí)技能發(fā)展的源泉,而不是認(rèn)知和學(xué)習(xí)技能發(fā)展的結(jié)果[4]103。讀思言是“有過(guò)程”的教學(xué),它把過(guò)程作為認(rèn)知發(fā)展的脈絡(luò),貫穿起一條始于讀、經(jīng)由思、終于言的過(guò)程鏈。強(qiáng)調(diào)過(guò)程性教學(xué)的理由有三:一是由于學(xué)習(xí)方式的連續(xù)性,讀思言是環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)環(huán),若有讀無(wú)思或有思無(wú)言,必然會(huì)造成學(xué)思割裂、讀寫(xiě)脫節(jié),破壞自身的連續(xù)性;二是由于學(xué)習(xí)過(guò)程的階段性,以讀為出發(fā)點(diǎn)、思為著力點(diǎn)、言為落腳點(diǎn),讀階段側(cè)重訓(xùn)練閱讀策略,思階段側(cè)重發(fā)展探究能力,言階段著重生成個(gè)人觀點(diǎn);三是由于學(xué)習(xí)主體的發(fā)展性,讀思言逐步推進(jìn)、逐級(jí)遞進(jìn),形成螺旋循環(huán)上升的學(xué)習(xí)形態(tài),使學(xué)生從低階認(rèn)知能力向高階認(rèn)知能力有序發(fā)展。再次,讀思言是學(xué)科關(guān)鍵能力。讀即理解力,思即思維力,言即表達(dá)力。高考評(píng)價(jià)體系規(guī)定考查核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識(shí)“四層內(nèi)容”,其中關(guān)鍵能力是獲取必備知識(shí)、支撐和體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的能力表征。關(guān)鍵能力由三個(gè)能力群組成:一是知識(shí)獲取能力群,主要包括語(yǔ)言解碼能力、符號(hào)理解能力、閱讀理解能力等;二是實(shí)踐操作能力群,主要包括信息轉(zhuǎn)化能力、應(yīng)用寫(xiě)作能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等;三是思維認(rèn)知能力群,主要包括歸納概括能力、演繹推理能力、批判性思維能力等[5]13-27。簡(jiǎn)言之,這三種能力群即①獲知能力、②實(shí)操能力、③認(rèn)知能力。如果將這三種能力序號(hào)①②③先調(diào)整為①③②,再把“實(shí)操能力”轉(zhuǎn)換為英語(yǔ)實(shí)踐的“言知能力”,就會(huì)得出獲知、認(rèn)知、言知三種能力,這與讀思言的理解力、思維力、表達(dá)力完全一致。(二)讀思言做什么?讀思言經(jīng)歷了從低階到高階三個(gè)版本的發(fā)展過(guò)程,其應(yīng)用范圍不斷拓寬。其中,1.0版本是一種用于深層閱讀的教學(xué)模式,2.0版本是一種有豐富變式、適合多種教學(xué)目標(biāo)的模型構(gòu)念,3.0版本則是發(fā)揮英語(yǔ)學(xué)科思政功能和育人價(jià)值的“立學(xué)樹(shù)人”模型。1.讀思言1.0教學(xué)模式2015年我們創(chuàng)建讀思言1.0教學(xué)模式,并制作讀思言模式示意圖(如圖1)[6]。深層閱讀是讀思言1.0模式的核心目標(biāo);讀思言三要素呈順時(shí)針展開(kāi),其中“讀”分導(dǎo)讀、默讀、朗讀,內(nèi)含導(dǎo)讀虛實(shí)性、默讀持續(xù)性、朗讀常態(tài)化三個(gè)教學(xué)原則;“思”指思索、探究、交流,包括認(rèn)知沖突、問(wèn)題誘思、對(duì)話互動(dòng)三種教學(xué)策略;“言”有說(shuō)、寫(xiě)、評(píng)三種,涉及情境支架、言語(yǔ)生成、評(píng)價(jià)反饋三種教學(xué)方法。讀思言1.0教學(xué)模式具有三種作用:促進(jìn)學(xué)思結(jié)合、促成讀寫(xiě)融合、助推意義探究。學(xué)思、讀寫(xiě)和探究三種作用合力,能夠開(kāi)展知識(shí)理解、內(nèi)容整合、建構(gòu)反思和遷移應(yīng)用的深度教學(xué),實(shí)現(xiàn)深層閱讀教學(xué)目標(biāo)。2.讀思言2.0模型構(gòu)念《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》提出“思維品質(zhì)”[7]5新概念。在這一背景下,我們提出讀思言2.0模型構(gòu)念(如圖2)[8]。讀思言2.0模型分內(nèi)、中、外三環(huán):內(nèi)環(huán)深層閱讀,指向英語(yǔ)核心素養(yǎng)課程目標(biāo);中環(huán)讀思言三個(gè)要素循序推進(jìn),形成一個(gè)階段側(cè)重的結(jié)合體;外環(huán)分布閱讀問(wèn)題域,包括思維觀、目的觀、能力觀、理解觀和努力觀。讀思言模型可因需而變、因文制宜,從定式中派生出多種“同構(gòu)的”變式。如強(qiáng)調(diào)閱讀目的,遵循“獲知—認(rèn)知—言知”教學(xué)路徑,從獲知最低目標(biāo)到認(rèn)知較高目標(biāo)再到言知最高目標(biāo),遞進(jìn)發(fā)展;培養(yǎng)閱讀理解力,采用“表層理解—深層理解—概念性理解”教學(xué)方式[9]26,從表層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)再到遷移學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最大化[10];訓(xùn)練文本解讀力,運(yùn)用“字面閱讀—字間閱讀—字外閱讀”教學(xué)架構(gòu),讓學(xué)生的認(rèn)知投入逐層加大,把握文本言外之意或不言之意。3.讀思言3.0“立學(xué)樹(shù)人”2019年3月18日,習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上指出,在大中小學(xué)循序漸進(jìn)、螺旋上升地開(kāi)設(shè)思政課非常必要。要堅(jiān)持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一,挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治教育資源,實(shí)現(xiàn)全員全程全方位育人。[11]中小學(xué)階段,在思政課程之外的學(xué)科課程中落實(shí)課程思政理念,具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義;任何一門(mén)學(xué)科只有開(kāi)展課程思政,才能完成立德樹(shù)人這一根本任務(wù)[12]。為發(fā)揮英語(yǔ)學(xué)科思政功能和育人價(jià)值,我們建構(gòu)了讀思言3.0“立學(xué)樹(shù)人”模型。讀思言“立學(xué)樹(shù)人”是雙螺旋結(jié)構(gòu)框架(如圖3)。示意圖上方左右兩邊分別為“閱讀致知”“閱讀踐行”,突顯閱讀育人價(jià)值取向。閱讀致知指學(xué)生通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí),發(fā)展語(yǔ)言能力,實(shí)現(xiàn)啟智增慧;閱讀踐行指學(xué)生在閱讀探索中認(rèn)識(shí)自我、形塑人文品格、樹(shù)立理想信念,達(dá)至立命安身。閱讀是知行博弈,知行互動(dòng)合作、交織并舉,有助于以知促行、以行促知、知行合一,實(shí)現(xiàn)“立學(xué)樹(shù)人”目標(biāo)。中軸表示課程核心素養(yǎng)目標(biāo),兩條線環(huán)繞中軸:左邊“讀思言立學(xué)”右邊“讀思言樹(shù)人”,代表閱讀育人的概念框架和教學(xué)路徑。立學(xué)指學(xué)生通過(guò)閱讀學(xué)知識(shí)、學(xué)思維,在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中發(fā)展思維,在思維發(fā)展中推進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)[13]6;樹(shù)人指學(xué)生通過(guò)閱讀形塑開(kāi)放性、責(zé)任心、外向性、親和性等社會(huì)情感能力,使之成為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)人。讀思言“立學(xué)樹(shù)人”反映知行合一發(fā)展邏輯,體現(xiàn)“人的發(fā)展”實(shí)踐思維。讀思言“立學(xué)樹(shù)人”彰顯“語(yǔ)言育人”價(jià)值。一方面,語(yǔ)言與思維關(guān)系密切,二者交織互動(dòng)、互為中介,學(xué)思活動(dòng)為“立學(xué)樹(shù)人”、致知踐行提供可持續(xù)動(dòng)力。另一方面,語(yǔ)言使我們產(chǎn)生人的身份意識(shí),我們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言中認(rèn)識(shí)世界、獲得感知、構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、思考人生、指導(dǎo)言行,形塑品格。[14]讀思言從1.0模式到2.0模型再到3.0“立學(xué)樹(shù)人”,不是一個(gè)否定一個(gè)、一個(gè)擠掉一個(gè),而是一個(gè)疊加在另一個(gè)之上,后者將前者揚(yáng)棄地包含于自身[15]234??梢哉f(shuō),3.0是2.0和1.0的迭代升級(jí),即把1.0和2.0疊加起來(lái)、提煉濃縮,成為自身的一部分。三、實(shí)踐應(yīng)用:讀思言應(yīng)怎么做讀思言的實(shí)踐,是教師領(lǐng)會(huì)主導(dǎo)思想、落實(shí)指導(dǎo)原則、活用心理工具,依據(jù)學(xué)情靈活調(diào)整的動(dòng)態(tài)過(guò)程。讀思言實(shí)踐主導(dǎo)思想凝練“學(xué)思結(jié)合、為思而教、整體推進(jìn)、階段側(cè)重”16字訣;讀思言應(yīng)用指導(dǎo)原則即運(yùn)動(dòng)教導(dǎo)觀、動(dòng)靜學(xué)習(xí)觀、證據(jù)評(píng)價(jià)觀;讀思言心理工具包括讀的持續(xù)默讀和批注閱讀、思的詞義概括和循證學(xué)習(xí)、言的言語(yǔ)支架和評(píng)價(jià)反饋。(一)主導(dǎo)思想:讀思言實(shí)踐的16字口訣為闡明讀思言以“思”為紐帶貫穿語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主導(dǎo)思想,走出“重讀輕思、言思分離”的誤區(qū),避免實(shí)踐中將讀思言處理成孤立靜態(tài)的三個(gè)環(huán)節(jié),我們提煉出容易記憶的“學(xué)思結(jié)合、為思而教、整體推進(jìn)、階段側(cè)重”的16字訣。1.學(xué)思結(jié)合學(xué)思結(jié)合是理念。學(xué)習(xí)和思維是兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的概念,二者雖屬不同的界域,但可同時(shí)貫穿認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程。英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)學(xué)思兼顧、不可偏廢。只教語(yǔ)言,思維能力無(wú)法提升;只教思維,導(dǎo)致讀寫(xiě)能力倒退[4]49。教師可采用“交織學(xué)習(xí)”教學(xué)策略,將學(xué)語(yǔ)言與學(xué)思維交織起來(lái),在教語(yǔ)言中嵌入認(rèn)知過(guò)程,在教思維中嵌入學(xué)科知識(shí)。2.為思而教為思而教是信念。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到思維教學(xué)的必要性,意識(shí)到思維比知識(shí)重要,把教會(huì)學(xué)生思維作為教育使命,相信學(xué)生能夠在學(xué)思中發(fā)展思維。一方面,設(shè)計(jì)思維型教學(xué)目標(biāo),在目標(biāo)中體現(xiàn)“知識(shí)+認(rèn)知過(guò)程+認(rèn)知加工對(duì)象”的陳述;另一方面,在讀思言各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)有思維含量的學(xué)習(xí)活動(dòng),讓課堂成為培養(yǎng)思維和充滿智慧的場(chǎng)所。3.整體推進(jìn)整體推進(jìn)重過(guò)程。讀思言好比三根線,但不是三根線合在一起,而是像可伸縮的菱形衣架,在每一個(gè)交接點(diǎn)上一根線和另一根線交織然后又分開(kāi)。同理,讀思言的功能忽而相互交匯、忽而相互分離,讀思、讀言、思言在交織和分離中不斷延伸、有序推進(jìn)。具體而言,讀中可思亦可言,思中可讀亦可言,言中可讀亦可思。4.階段側(cè)重階段側(cè)重講程序。程序強(qiáng)調(diào)規(guī)定性、次序性和必然性,即事先規(guī)定好了的一套次序[16]。根據(jù)閱讀本質(zhì)特征和普遍規(guī)律,讀思言教學(xué)始于讀、經(jīng)由思、終于言,要求讀環(huán)節(jié)側(cè)重細(xì)讀文本和整體理解,思環(huán)節(jié)側(cè)重問(wèn)題探究和意義建構(gòu),言環(huán)節(jié)側(cè)重言語(yǔ)生成和評(píng)價(jià)反饋。至于用什么方法教讀思言,則“教無(wú)定法”,體現(xiàn)過(guò)程的開(kāi)放性和多樣性。(二)指導(dǎo)原則:讀思言應(yīng)用的教學(xué)評(píng)觀讀思言的應(yīng)用要建立在比教師教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、評(píng)價(jià)觀更新的基礎(chǔ)上,由此我們提出運(yùn)動(dòng)教導(dǎo)式的教學(xué)、動(dòng)靜結(jié)合的學(xué)習(xí)和基于證據(jù)的評(píng)價(jià),以生活化的譬喻式語(yǔ)言幫助教師迅速掌握讀思言教學(xué)的指導(dǎo)原則。1.運(yùn)動(dòng)教導(dǎo)觀教導(dǎo)觀的基本定位是“教為學(xué)服務(wù)”,其教導(dǎo)機(jī)制是“教導(dǎo)作用→學(xué)生活動(dòng)→學(xué)生發(fā)展”[17]。教導(dǎo)作用在于引導(dǎo)學(xué)生參與讀思言活動(dòng),確保學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)。教師既要以“教”的活動(dòng)帶動(dòng)“學(xué)”的活動(dòng),也要逐漸弱化“教”以強(qiáng)化“學(xué)”。運(yùn)動(dòng)教導(dǎo)觀把課堂比作田徑場(chǎng),強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色。課堂上,教師是教練員,只能做領(lǐng)跑、陪跑、計(jì)跑三件事,且能切換自如。領(lǐng)跑,以教為主,要?jiǎng)?wù)是“引—示—啟”,即給學(xué)生引入學(xué)習(xí)內(nèi)容,引導(dǎo)活動(dòng)方式,示范學(xué)習(xí)方法,啟發(fā)學(xué)習(xí)思路;陪跑,以導(dǎo)為主,要?jiǎng)?wù)是“察—輔—激”,即觀察或監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程,學(xué)生困惑時(shí)現(xiàn)場(chǎng)給予輔導(dǎo),激勵(lì)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù);計(jì)跑,以評(píng)為主,要?jiǎng)?wù)是“評(píng)—調(diào)—指”,在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中及時(shí)反饋、調(diào)控,以聚焦任務(wù)、對(duì)準(zhǔn)焦點(diǎn)、指明方向并驅(qū)動(dòng)學(xué)生繼續(xù)參與。2.動(dòng)靜學(xué)習(xí)觀“學(xué)是教的基礎(chǔ)”,沒(méi)有“學(xué)”就沒(méi)有真正意義上的“教”;“以學(xué)為中心”意味著任何教學(xué)活動(dòng)都要為學(xué)習(xí)者提供發(fā)展的機(jī)會(huì)與環(huán)境[18]。從學(xué)的角度看,學(xué)生是主體、知識(shí)是客體、教師是媒體。平衡教與學(xué)的角色關(guān)系,才能讓有效學(xué)習(xí)真正發(fā)生。動(dòng)靜學(xué)習(xí)觀指向?qū)W生之學(xué),即學(xué)生自己完成讀思言學(xué)習(xí)任務(wù),教師只能鋪路搭橋、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),而不能替代學(xué)生,因?yàn)樽x寫(xiě)課堂無(wú)論動(dòng)靜都是學(xué)習(xí)行為。學(xué)生之“動(dòng)”即動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)身;學(xué)生之“靜”即精讀、靜思、靜寫(xiě)。如默讀課文時(shí),學(xué)生靜心、耐心、專心地讀,同時(shí)動(dòng)手勾畫(huà)圈點(diǎn)重難點(diǎn)或所思所想;思索探究時(shí),學(xué)生獨(dú)立思考、靜默深思,同時(shí)動(dòng)腦進(jìn)行詞義概括、循證學(xué)習(xí)、交流分享;言語(yǔ)產(chǎn)出時(shí),學(xué)生安靜地審題構(gòu)思,同時(shí)動(dòng)筆書(shū)寫(xiě)、借助學(xué)習(xí)支架“寫(xiě)我所讀”。3.證據(jù)評(píng)價(jià)觀證據(jù)指甲事物能證明乙事物的真實(shí)性。與普通信息不同,證據(jù)往往是清晰的、易被理解的,且具有全面性、系統(tǒng)性和有效性等特點(diǎn)[19]。證據(jù)是評(píng)價(jià)的媒介、學(xué)習(xí)的中介、教與學(xué)的橋梁。證據(jù)評(píng)價(jià)觀基于“教學(xué)評(píng)一體化”理念,要求師生共同參與教學(xué)過(guò)程:學(xué)生發(fā)現(xiàn)證據(jù)、創(chuàng)造證據(jù)、展現(xiàn)證據(jù),教師收集證據(jù)、分析證據(jù)、解釋證據(jù)。課堂上,教師從讀思言各階段獲取學(xué)習(xí)證據(jù),如讀階段分導(dǎo)讀、默讀、檢讀三個(gè)環(huán)節(jié),檢讀活動(dòng)可通過(guò)觀察、問(wèn)答和朗讀獲取學(xué)生讀的證據(jù),評(píng)價(jià)其閱讀理解程度;思階段分探究、循證、核查三個(gè)步驟,核查活動(dòng)可通過(guò)核對(duì)答案和抽查分享獲取學(xué)生思的證據(jù),評(píng)價(jià)其意義建構(gòu)水平;言階段分設(shè)境、書(shū)寫(xiě)、評(píng)價(jià)三種活動(dòng),評(píng)價(jià)活動(dòng)通過(guò)同伴互評(píng)和教師反饋獲取學(xué)生言的證據(jù),評(píng)價(jià)其遷移創(chuàng)新能力。(三)心理工具:讀思言教學(xué)的操作手段讀思言心理工具是為教師提供的“工具包”?;诓煌康拈_(kāi)展教學(xué)時(shí),教師可以靈活組合不同的心理工具來(lái)實(shí)現(xiàn)讀思言三者的對(duì)接。其中,持續(xù)默讀、批注閱讀側(cè)重由讀到思的自下而上加工,詞義概括、循證學(xué)習(xí)側(cè)重由思返讀的自上而下加工,言語(yǔ)支架、評(píng)價(jià)反饋用于由思到言的自內(nèi)而外輸出。1.持續(xù)默讀持續(xù)默讀指一次性不間斷細(xì)讀一篇課文。持續(xù)默讀一般分啟動(dòng)、監(jiān)控、結(jié)束三個(gè)步驟,組織默讀活動(dòng)須考慮時(shí)間、環(huán)境和心理三個(gè)因素。時(shí)間上,根據(jù)課文長(zhǎng)度和學(xué)生每分鐘讀速計(jì)算閱讀時(shí)長(zhǎng);環(huán)境上,創(chuàng)設(shè)寧?kù)o空間,排除人為干擾,讓學(xué)生專心閱讀;心理上,營(yíng)造莊重氛圍,使人產(chǎn)生儀式感,激發(fā)閱讀熱情。2.批注閱讀批注閱讀簡(jiǎn)稱批讀,指讀者默讀時(shí)動(dòng)筆在課本上圈點(diǎn)勾畫(huà)、批注文字。批讀是一種“超書(shū)寫(xiě)”認(rèn)知活動(dòng),能夠促進(jìn)閱讀理解、訓(xùn)練學(xué)思結(jié)合,提高學(xué)習(xí)效率。訓(xùn)練批注閱讀可分批讀、批閱、分享三個(gè)步驟:批讀即學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)邊讀邊批;批閱即教師評(píng)閱學(xué)生作品;分享即展示作品,讓“作者”說(shuō)出批讀心理活動(dòng)。3.詞義概括詞義概括即把符號(hào)結(jié)構(gòu)內(nèi)化于心的認(rèn)知活動(dòng),也就是說(shuō),用一個(gè)詞或一個(gè)詞語(yǔ)代表很多的意思,不用講那么多,只要抓住一個(gè)關(guān)鍵性要點(diǎn),把它提取或提煉出來(lái),就可以把所有的內(nèi)容都概括到里邊[15]40。詞義概括亦即用詞義給信息打包,打包信息通常經(jīng)歷“細(xì)讀文本→激活思維→情境匹配→概念聚焦”四個(gè)步驟[20]72。4.循證學(xué)習(xí)循證學(xué)習(xí)即基于證據(jù)的學(xué)習(xí),它是解決特定問(wèn)題時(shí)運(yùn)用一些證據(jù)來(lái)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果,并證明學(xué)習(xí)活動(dòng)已經(jīng)發(fā)生的學(xué)習(xí)方式[21]。循證學(xué)習(xí)是在詞義概括“抽象上來(lái)”之后再“具體下去”的思維活動(dòng),即學(xué)生從課文中尋找支撐某個(gè)詞義

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