初中英語游記類語篇閱讀教學(xué)的實(shí)踐與思考

【摘要】游記類語篇是英語記敘文中常見的一種語篇，但其在文本的寫作技巧、角度、表達(dá)方式以及蘊(yùn)含的教學(xué)和課程價(jià)值等方面均有別于其他普通的記敘文。文章針對(duì)目前初中英語游記類語篇閱讀教學(xué)存在的主要問題，并結(jié)合具體的教學(xué)課例，嘗試提出此類語篇閱讀教學(xué)的策略以及在教學(xué)實(shí)施中應(yīng)注意的要點(diǎn)。【關(guān)鍵詞】獨(dú)白類語篇；游記類語篇；閱讀教學(xué)一、引言接觸和學(xué)習(xí)不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式，不僅有助于學(xué)生加深對(duì)語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進(jìn)行有效的表達(dá)和交流［1］17?；\統(tǒng)地看，語篇有兩大類，即獨(dú)白類語篇和會(huì)話類語篇［2］。其中，游記類語篇屬于獨(dú)白類語篇，旨在向讀者介紹某個(gè)地區(qū)的人文景觀、歷史習(xí)俗及風(fēng)土人情等，能夠開闊學(xué)生視野，有助于學(xué)生了解異域文化，增強(qiáng)文化意識(shí)，發(fā)展跨文化交際能力。針對(duì)游記類語篇特有的功能和特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，能夠更好地發(fā)揮其文本的教學(xué)價(jià)值，落實(shí)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。二、目前初中英語游記類語篇教學(xué)存在的問題1.缺乏語篇類型意識(shí)，文本特征認(rèn)識(shí)不明晰在閱讀教學(xué)中，很多教師的語篇意識(shí)不強(qiáng)，欠缺分辨語篇類型的能力，面對(duì)不同類型的語篇只能按照單一的“略讀—尋讀—討論”教學(xué)模式，程序化教學(xué)嚴(yán)重。在游記類語篇教學(xué)中，部分教師忽視游記類語篇的特征，未能抓住游記類語篇與其他文體在體裁和題材上的區(qū)別。很多教師只是將其視為普通的記敘文體，設(shè)置單一的諸如“When、Where、What”等注重文本靜態(tài)信息提取的“Wh-”問題或者判斷正誤題。每一種文體都有其特征。這種文體特征是由文本特殊的內(nèi)容語境、語言邏輯、結(jié)構(gòu)形式等決定的。文本的內(nèi)在限定影響教學(xué)解讀的重點(diǎn)與教學(xué)行為的邊界［3］。忽視文本的文體特征不利于教師把握文本的要點(diǎn)和特征，導(dǎo)致教學(xué)缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。2.忽視篇章模式，對(duì)文本架構(gòu)的認(rèn)知受制約任何語篇都是按照特定的結(jié)構(gòu)建構(gòu)的，忽視語篇特定的組織架構(gòu)會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)和學(xué)生對(duì)語篇的理解出現(xiàn)偏頗。同時(shí)，學(xué)生對(duì)文本信息的認(rèn)知也會(huì)模糊。篇章模式由篇章類型決定［4］。游記類語篇一般屬于敘事模式（narrativepattern），這種敘事模式具有多種寫作手法，既有敘述，又有抒情，還夾雜著議論，一般遵循“行蹤—景象—情感”的模式，作者可以定點(diǎn)觀察景象，也可以移步換景進(jìn)行描寫。部分教師在教學(xué)此類語篇時(shí)，過于注重碎片化信息的提取，缺乏對(duì)文本篇章模式的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本架構(gòu)的認(rèn)知是零星和碎片化的，未能形成對(duì)文本整體的感知和理解。3.主題意義把握不當(dāng)，文本意蘊(yùn)探究淺層化《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“主題為語言學(xué)習(xí)提供主題范圍或主題語境。學(xué)生對(duì)主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容，直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效”［1］14。確定文本主題并引導(dǎo)學(xué)生探究主題蘊(yùn)含的意義是閱讀教學(xué)的核心工作，主題把握不準(zhǔn)確或主題意義探究偏頗會(huì)導(dǎo)致文本意義的理解偏離方向，也會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本教學(xué)意義和課程價(jià)值的領(lǐng)悟和掌握。然而，有些教師片面地認(rèn)為游記類語篇就是作者單純敘述某次某地的旅游記事。實(shí)際上，游記類語篇不僅僅是文本表層的記事，還蘊(yùn)含作者顯性或隱性的情感表達(dá)以及深層次的寫作目的和意圖等。教師要在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)探究此類語篇主題所蘊(yùn)含的豐富意義。4.缺乏教學(xué)主線，結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)能力欠缺很多教師在游記類語篇的教學(xué)中只是逐段引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和提取相關(guān)諸如時(shí)間、地點(diǎn)、見聞等事實(shí)性信息，講解其中的重點(diǎn)語言知識(shí)。這樣會(huì)造成學(xué)生對(duì)此類文本的認(rèn)知僅僅停留在淺層、碎片化的認(rèn)知和理解水平，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課文的理解僅停留在一些顯性、前后缺乏關(guān)聯(lián)的課文信息點(diǎn)或知識(shí)點(diǎn)層面，未能建構(gòu)系統(tǒng)、有條理的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而對(duì)語篇的理解不完整。教師的教學(xué)缺乏前后連貫的教學(xué)主線，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注一些零碎的信息點(diǎn)，不利于他們對(duì)文本的全面理解。三、初中英語游記類閱讀語篇的教學(xué)策略以譯林版英語八年級(jí)上冊(cè)Uint3的“Aroundtheworldinaday！”為例，課文主要講述了來自美國(guó)的女孩Linda寫給其父母的一封信，在信中她詳細(xì)介紹了與其他學(xué)生游玩世界公園的經(jīng)過。筆者結(jié)合此課例，闡述英語游記類語篇的教學(xué)策略。（一）注重導(dǎo)語，預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，激活已有圖式譯林版英語教材每單元的閱讀文本正文前都有一段介紹文本相關(guān)背景的導(dǎo)語。教師可先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本標(biāo)題“Aroundtheworldinaday！”并以“Isitpossibleforustotravelaroundtheworldinaday？”問題引發(fā)全班討論，借機(jī)引出世界公園。然后，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀導(dǎo)語，引導(dǎo)學(xué)生基于文本標(biāo)題預(yù)測(cè)文本內(nèi)容。接著，利用思維導(dǎo)圖以theWorldPark為核心詞，在黑板板書學(xué)生預(yù)測(cè)的內(nèi)容要點(diǎn)以便學(xué)生閱讀文本后進(jìn)行驗(yàn)證。閱讀文本前，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本標(biāo)題、圖片或圖表等預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還能激活學(xué)生已有的背景知識(shí)為后續(xù)閱讀做好話題準(zhǔn)備。進(jìn)行文本信息預(yù)測(cè)是切入話題最直接的方式［5］。游記類語篇一般都會(huì)配有與旅游地點(diǎn)相關(guān)的插圖，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合標(biāo)題和圖片預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的想象力。（二）初讀文本，了解語篇結(jié)構(gòu)特征，明晰文本大意學(xué)生在初讀文本并驗(yàn)證自己的猜測(cè)后，完成文本及段落主旨大意的詞義概括練習(xí)。然后，教師向?qū)W生出示關(guān)于文本結(jié)構(gòu)的選項(xiàng)（例如總分總、分總分、總分、分分總等），以幫助學(xué)生感知此類語篇的文體結(jié)構(gòu)特征。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考游記類記敘文和以往寫人或記事類記敘文的差異。學(xué)生經(jīng)過對(duì)比后會(huì)發(fā)現(xiàn)，游記類文章在寫作內(nèi)容上以寫景為主，在表達(dá)方式上既有景物描寫，又有見聞敘述，同時(shí)還有作者的議論。這和以往單純的寫人或記事類記敘文有很多不同。此項(xiàng)讀后活動(dòng)旨在進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解游記類記敘文的組織結(jié)構(gòu)特征以及題材特點(diǎn)。文本信息提取除了關(guān)注文本體裁、文本內(nèi)容、語言信息，還應(yīng)該全面構(gòu)建語篇意識(shí)，關(guān)注前后段落或事件發(fā)展的邏輯關(guān)系。教師既要注重引導(dǎo)學(xué)生從宏觀結(jié)構(gòu)上關(guān)注文本總體層次結(jié)構(gòu)，還要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本段際間的邏輯關(guān)系。引導(dǎo)學(xué)生從宏觀和微觀層面關(guān)注文本語篇結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，旨在引導(dǎo)學(xué)生在初讀游記類語篇時(shí)，既要關(guān)注文本大意，也要對(duì)文本的語篇特征有初步認(rèn)識(shí)。（三）再讀文本，設(shè)計(jì)游覽路線圖，形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)在引導(dǎo)學(xué)生了解文本主旨大意和文本結(jié)構(gòu)特征后，教師可先讓學(xué)生圈畫出文本中表示不同地點(diǎn)的詞并將其按照故事情節(jié)發(fā)展的順序連接起來，找出作者寫作本文的明線：park—themodelEiffelTower

—themodelGoldenGateBridge—thesonganddanceshows。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)作者情感變化的信息，即文本的暗線，梳理出Linda的情感變化線索：boring—couldn’twaittogetoff—excited—amazing。學(xué)生在這兩條線索的幫助下能夠梳理文本的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，把握文章的主線，形成與游覽世界公園相關(guān)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。語篇研讀的目的之一是圍繞主題意義梳理各內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，提煉出特定主題的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，在碎片化的知識(shí)之間建立關(guān)聯(lián)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本主題的深刻理解和準(zhǔn)確把握［6］。游記類語篇一般都會(huì)暗藏兩條主線，一條為明線，一般會(huì)以作者旅游地點(diǎn)和時(shí)間的轉(zhuǎn)移為線索；另一條為暗線，諸如作者的情感變化等隱性信息。英語學(xué)習(xí)的過程其實(shí)就是建構(gòu)語言知識(shí)和文化知識(shí)的過程。教師借助這些呈現(xiàn)、轉(zhuǎn)述文本信息、文章脈絡(luò)以及促使思維可視化的輔助工具，能夠有效建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)［6］。在游記類語篇教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生捕捉文本的教學(xué)明線和暗線，將文本涉及的關(guān)鍵信息串聯(lián)起來，這樣才利于學(xué)生更有效地把握文本內(nèi)容，梳理文本的脈絡(luò)走向。學(xué)生在兩條線索的協(xié)助下將相關(guān)信息按照一定的維度進(jìn)行提取、整合并有效關(guān)聯(lián)，形成統(tǒng)領(lǐng)文本的結(jié)構(gòu)化圖式。（四）創(chuàng)設(shè)情境，分享旅游體驗(yàn)，提升文化意識(shí)在引導(dǎo)學(xué)生梳理文本的脈絡(luò)線索，形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)后，為幫助學(xué)生更好地感知主人公Linda在游覽世界公園過程中的感受，教師還可以設(shè)計(jì)“游公園”活動(dòng)。如利用課件創(chuàng)設(shè)世界公園的整體背景，讓學(xué)生繪畫景點(diǎn)并配以簡(jiǎn)單的介紹；讓學(xué)生分角色扮演Linda和其他隨行學(xué)生。學(xué)生通過閱讀相關(guān)的景點(diǎn)介紹會(huì)對(duì)相關(guān)景點(diǎn)有更深入的了解。同時(shí)，還能更好地體會(huì)主人公Linda真實(shí)的情感變化，開闊視野。在游記類文本教學(xué)中，學(xué)生雖然也能夠通過作者靜態(tài)信息的描述感知作者的情感變化。但是，如果學(xué)生只能解碼作者撰寫的文字符號(hào)，則很難深入理解作者在整個(gè)游覽過程中的真實(shí)感受。為幫助學(xué)生更深入體會(huì)作者的真實(shí)感受，教師可利用道具、圖片、音視頻等豐富多樣的形式創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。例如，可以引導(dǎo)學(xué)生充當(dāng)“小導(dǎo)游”，豐富閱讀體驗(yàn)，內(nèi)化文本相關(guān)內(nèi)容。（五）設(shè)計(jì)進(jìn)階學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義閱讀的意義不僅在于增加讀者某一話題的信息量，更在于對(duì)某一話題進(jìn)行延伸思考［2］?；谖谋局黝}意義的探究是教師教學(xué)的核心內(nèi)容。要引導(dǎo)學(xué)生全面、準(zhǔn)確地理解和探究文本主題意義，設(shè)計(jì)有效、富于層次的教學(xué)活動(dòng)成為實(shí)施這一教學(xué)目標(biāo)的重要途徑。在讀后階段，教師可以設(shè)計(jì)如下富有層次的教學(xué)活動(dòng)。1.利用圖表轉(zhuǎn)換文本信息教師可以設(shè)計(jì)文本表格，讓學(xué)生感知文本的主要信息和內(nèi)容（見表1）。2.借助問題鏈探究主題意義單一的問題只能引發(fā)學(xué)生對(duì)文本某一信息或內(nèi)容的關(guān)注。但眾多前后不關(guān)聯(lián)、不具有邏輯性的問題不能有效引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本主題意義的深入探究和學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)中的問題應(yīng)是前后關(guān)聯(lián)，相輔相成的。具體來說，情境導(dǎo)入問題鏈，應(yīng)能引發(fā)學(xué)生預(yù)測(cè)；信息梳理問題鏈，應(yīng)能概括主旨大意；語言辨析問題鏈，應(yīng)能聚焦表意語用；觀點(diǎn)態(tài)度問題鏈，應(yīng)能推測(cè)寫作意圖［7］。針對(duì)本課，教師可以設(shè)計(jì)如下問題。Q1：WhatplacesofinterestdidLindavisitintheWorldPark？Q2：HowdidLindadescribethem？Q3：Whichplaceofinterestmayshelikebest？Why？Howdoyouknow？Q4：Ifyouwerethere，whichplaceofinterestwouldyouliketoseemost？Why？在這四個(gè)問題的指引下，學(xué)生從對(duì)文本表層信息的提取，到逐步關(guān)注文本的語言形式，再到體會(huì)作者遣詞造句的寫作手法，進(jìn)而通過語言蘊(yùn)含的意義揣摩作者的情感態(tài)度，最后通過“角色帶入”感知文本的主題意義。3.讀后續(xù)寫，遷移創(chuàng)新為幫助學(xué)生內(nèi)化、運(yùn)用所學(xué)語言的表達(dá)方式，加深對(duì)文本主題意義的遷移和運(yùn)用，教師可以設(shè)計(jì)讀后續(xù)寫任務(wù)。如可以讓學(xué)生發(fā)揮想象，