基于核心素養(yǎng)的小學語文單元整體教學研究

【摘要】核心素養(yǎng)已成為新時期教育的新理念，為深化教學改革、落實立德樹人提供了發(fā)展方向。小學語文教學需要以語文學科核心素養(yǎng)的培育為基礎，以單元整體教學為主要教學方式。以統(tǒng)編小學語文教材四年級下冊第一單元的“鄉(xiāng)村生活”為例，教師可以依據(jù)解讀教學內容、整合目標與任務、優(yōu)化教學內容、創(chuàng)設整體情境、豐富評價形式五個步驟逐步完成單元整體教學設計，更好地落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！娟P鍵詞】小學語文；整體教學；核心素養(yǎng)單元整體教學是系統(tǒng)設計的教與學的互動過程，它以單元為教學單位，以整體學習情境和學習任務為顯性形式，以可視化作業(yè)的形式呈現(xiàn)學習成果，把教材學習、整本書教學和學科實踐活動整合起來，實現(xiàn)學生的個性化學習［1］。當前，所有學科的教學改革都聚焦于核心素養(yǎng)在課程中的滲透，這是因為核心素養(yǎng)的提出回答了“培養(yǎng)什么樣的人”這一基礎教育中的命題，為教學深化改革及立德樹人目標的落實提供了發(fā)展方向，也對一線教師在實踐層面的摸索和探究提出了新的要求。由于單元整體教學建立在教材中單元與單元之間的聯(lián)系上，為碎片化教學的減少提供了新的教學模式，可知單元整體教學是語文素養(yǎng)培育的重要支點。也就是說，單元整體教學這一教學模式利于核心素養(yǎng)的落實，利于學生在更廣闊的閱讀范圍中實現(xiàn)能力的綜合發(fā)展。教師可充分利用統(tǒng)編教材“雙線組元”的編排特色來進行單元整體教學。統(tǒng)編教材采用的“雙線”組織單元結構，即按照“人文主題”與“語文要素”組織單元，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索，同時又以“語文素養(yǎng)”作為一條暗線架構整個單元的內容［2］。因此教師在教學中也要注意“雙線”推進，即以知識鏈為主線設計教學任務時，必須相應地滲透語文要素。一、解讀單元教學內容，關注語文核心素養(yǎng)單元整體教學關注不同文本之間的內在聯(lián)系，通過發(fā)現(xiàn)其中的聯(lián)系構建知識間的統(tǒng)一性，依規(guī)律對教材知識進行整體把握，從而以部分帶動整體。教師在備課時必須具備單元整體意識觀，在課前準確把好語文課標、單元導語、學生學情等方面的“脈”，才能在實際的課堂中開好教學的“藥方”［3］。具體而言，就是要立足單元目標，聚焦單元語文要素，將單元學習任務貫穿于文本教學中，從單元語文要素、單元目標、單元內課文編排方式等方面統(tǒng)籌教學。以統(tǒng)編小學語文教材四年級下冊第一單元為例，該單元以“鄉(xiāng)村生活”為主題，編排了《古詩詞三首》《鄉(xiāng)下人家》《天窗》《三月桃花水》四篇課文。這幾篇課文語言優(yōu)美，從不同角度描寫了鄉(xiāng)村的景色和生活，表達作者對田園風光、鄉(xiāng)村生活的贊美之情。本單元的語文要素是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”和“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”。為了落實以上語文要素，該單元的選文貼近學生的認知經驗，便于學生理解和想象。同時，課文的情感表達也比較明顯，為學生抓住關鍵語句，初步體會思想感情提供了支架。由于單元中的課文遵循學生的語文學習規(guī)律及語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)所編排，因此教師要用大單元整體教學的思路去梳理教學內容。第一篇課文《古詩詞三首》作為單元起始課，側重于引導學生根據(jù)簡短的詩詞想象畫面，說出詩詞中描繪的情景，在該單元的教學中起到引入情境的作用。第二篇課文《鄉(xiāng)下人家》在想象畫面的基礎上，更側重于讓學生通過抓住中心句、總起句等關鍵句厘清課文寫了哪些畫面，在課文描寫的畫面中體會獨特迷人的鄉(xiāng)下生活。第三篇課文《天窗》則進一步鞏固該單元語文要素的訓練點，抓關鍵語句想象畫面，在精讀的過程中逐步感知從“受限的現(xiàn)實生活”到“無限的想象世界”的過程，體會天窗帶給孩子們的快樂和慰藉，也為后面的習作教學提供范式。第四篇課文《三月桃花水》作為略讀課文，是在前面三篇精讀課文的基礎上，為學生提供遷移運用之前所學閱讀策略的機會。因此教師在教學這篇課文時應盡量放手，留給學生自主閱讀、想象、品讀和體會的空間。而“習作”和“語文園地”部分則是對該單元語文要素、學習方法的總結、運用與拓展。二、整合單元整體目標與任務，滲透語文核心素養(yǎng)《義務教育語文課程標準（2022年版）》中對語文學科的課程理念這樣解釋：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”［4］這就是說，在義務教育階段，語文課程的結構應該是在主題的引領下設計一系列學習任務，通過實踐活動完成教學。小學語文單元整體教學以整個單元為學習內容，在教學中應做到以下幾點。一是有效整合教學資源。從單元整體把握教材，從單元整體出發(fā)設計學習方案，從教學整體進行語文綜合訓練，并且要注重語文學習方法、學習習慣的整合。二是優(yōu)化語文學習過程。語文的學習應該以感悟和理解為主，要從語言走向內容，再從內容走向語言。三是注重語言的積累，這是學習語文的重要方法，單元整體教學中也不應忽視。四是強化語言實踐。實踐是語文學習的必經途徑，單元整體教學中，教師應該推進口語交際及習作訓練，把閱讀、口語和寫作結合在一起，實現(xiàn)所學與所用的遷移。五是服務教學實際，教師要能從整體上把握授課內容，依據(jù)教學需要設計教學流程，以教學目的為設計初衷。基于課程標準中對學習任務群提出的要求以及單元整體教學的特點，將第一單元的目標與任務進行整合，以任務為驅動，滲透核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，可以得到如圖1的單元整體教學目標與任務設計圖。由此可見，教師若要以單元整體思維進行備課、開展教學，不能局限于教材的編排順序，而應注重課文之間及單元之間的聯(lián)系，對教材進行能動整合后構建出完整的知識體系。至于單元教學任務的安排，應該圍繞核心素養(yǎng)及單元目標進行，從字詞句段的積累運用等基礎型任務，到觸摸文本、想象畫面等意在提高的任務，再到運用表達方式、有創(chuàng)意地進行表達等一系列拓展型任務，呈現(xiàn)出互為基礎、環(huán)環(huán)相扣、逐步提升的樣態(tài)，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的層層滲透。三、優(yōu)化單元整體教學過程，內化語文核心素養(yǎng)優(yōu)化單元整體教學的學習過程，尊重學生學習的自主性，賦予學生學習知情權，創(chuàng)造學生自主學習的機會與空間，能使核心素養(yǎng)真正內化，促使學生思維得到真正的發(fā)展。優(yōu)化教學過程，可以從以下四點切入。一是培養(yǎng)學生梳理、概括的能力。開學初，教師可以引導學生對本學期的語文教材進行瀏覽，關注各單元的導語，大致了解各單元的課文，并依照單元主題為各單元命名。二是訓練思辨性思維。單元課文學習中，引導學生對課文進行比較閱讀，發(fā)現(xiàn)異同。如將《清平樂·村居》與《鄉(xiāng)下人家》比較閱讀，可以發(fā)現(xiàn)同樣是展現(xiàn)鄉(xiāng)村生活圖景的文學作品，前者以清新白描的手法描繪了溪邊的青草、茅屋、翁媼、小兒，表現(xiàn)了鄉(xiāng)村生活的恬靜自得、其樂融融；后者則通過時空交錯的方式呈現(xiàn)鄉(xiāng)下種植花草、養(yǎng)雞，還有婦女搗衣、鄉(xiāng)下人家吃飯等多道迷人的風景，綜合起來形成一幅鄉(xiāng)下和諧的田園風景畫。學生在比較閱讀中學會了對比分析、歸納總結，為后面寫作手法的運用奠定了基礎。三是提升審美情趣。單元整體教學為學生提供了更多群文閱讀的機會，在復雜的文本語境中，群文閱讀可以提升學生的審美情趣。以語文素養(yǎng)為核心的閱讀教學不能僅僅局限在教材的范圍中，還應借助課外讀物增進學生對作者及創(chuàng)作背景的了解，達到“深入淺出”的效果?！吧钊搿笔轻槍W生而言，就是讓學生帶著問題探析文本，把內容讀細，把思想理解透徹，借問題深入體會作者想表達的情感?！皽\出”是針對教師而言，在為學生解析時應使用通俗易懂、簡潔明了的語言，讓學生感受到閱讀的樂趣。當教師帶領學生突破單篇閱讀的束縛，在縱橫比較中做到感受和方法的有機統(tǒng)一，學生就能觸類旁通，在日常寫作中主動運用閱讀時學到的寫作手法，達到實踐上的審美再創(chuàng)造。四是搭建單元整體情境。教師結合單元目標、學習方式、學習資源等方面進行統(tǒng)籌謀劃，增強課程實施的情境性和實踐性，建立起語文學習與兒童經驗的聯(lián)系。在第一單元的教學設計中，可圍繞“鄉(xiāng)村之美”這一單元主題，結合該單元的語文要素及學生的生活經驗，創(chuàng)設一系列生動有趣的情境。比如學生以旅行團的身份探尋鄉(xiāng)村之美，以之作為主線貫穿整個單元教學。情境任務中，制作《鄉(xiāng)村美文集》激發(fā)學生閱讀課外讀物的興趣；“鄉(xiāng)間誦讀會”利用多媒體的音畫功能創(chuàng)設鄉(xiāng)村情境，讓學生在美文誦讀中感受鄉(xiāng)村之美、語言之美；“詩情畫意繪鄉(xiāng)村”通過給古詩配畫、將古詩改寫為散文等方式，引導學生抓住關鍵語句，想象畫面，感受情感；“鄉(xiāng)村小作家”引導學生通過古詩改寫、片段仿寫、看圖創(chuàng)寫、習作暢寫等形式表達美；“鄉(xiāng)村探美五步行”作為單元小結和拓展，讓學生拍鄉(xiāng)村美景，寫如畫家鄉(xiāng)，以圖文并茂的形式展現(xiàn)學習成果；“誦鄉(xiāng)村風光”通過朗誦課內外描寫鄉(xiāng)村生活的古詩和美文，賞讀鄉(xiāng)村美景，講述田園趣事。有條件的學校還可以增加任務，如舉辦“鄉(xiāng)村勞動”活動，讓學生體驗鄉(xiāng)村勞動，在勞動中感受鄉(xiāng)村生活的樂趣?；蚴桥e辦“夸鄉(xiāng)村巨變”活動，讓學生參觀游覽一個鄉(xiāng)村，以文字介紹自己的所見、所感、所聞，感受新農村風貌。在單元情境中將學習活動與真實的生活和學生的切身體驗聯(lián)系起來，有助于學生從文本情境走向真實可感的語用情境，打通書本與生活的壁壘，喚醒學生的學習興趣，促使學生用生動活潑的語言去描繪自己眼中的世界。這樣的教學方式體現(xiàn)了立德樹人的價值取向，它呼喚著語文課堂教學的轉型，從學科知識的逐漸解析和學科技能的逐項訓練，走向情境性和綜合性的語文實踐活動。四、豐富單元評價形式，促進核心素養(yǎng)的形成評價是重要的衡量標尺，學習任務的設計是否到位，學生的學習能否落到實處，關鍵要看作業(yè)評價。單元整體教學的評價可以參考教育評價的三角模型，即認知、觀察、闡釋［5］。在進行單元整體教學后，教師可以根據(jù)教育評價的三角模型，以作業(yè)評價的形式對學生的作業(yè)進行評價。但是，除了書面作業(yè)，教師還要增添讀、誦、畫、寫等作業(yè)形式，豐富作業(yè)的提交形式也豐富作業(yè)的評價形式。作業(yè)本、寫話習作、摘抄簿、繪畫冊、短視頻、朗誦錄音等都是可行的作業(yè)形式，評價形式與標準也一應變得豐富起來。同時，基于語文素養(yǎng)的單元整體教學，教師也要統(tǒng)籌作業(yè)的完成進程，嚴控每日作業(yè)總量，實現(xiàn)減負提質。對于學生來說，作業(yè)形式的多樣化也使得他們的選擇更為自主化。單元作業(yè)的豐富多樣尊重了學生的個體差異，不同作業(yè)的立意不同、角度不同、目標不同，因而多樣的作業(yè)培養(yǎng)了學生多樣的素養(yǎng)與能力。學生完成作業(yè)的時間應該是“課內+課外+校外”。如果按難度區(qū)分，作業(yè)還可以分為三個層級。第一層的基礎性作業(yè)為必做作業(yè)，主要針對學生對字詞句段的掌握，是教學中必須落實的目標。第二層的提高作業(yè)集中為讀寫類作業(yè)，具體可根據(jù)學生的學習能力因材施教。第三層的拓展性作業(yè)形式可以輕松多樣，由學生自主選做，同時放寬提交時間和實踐空間。如前文提到的“鄉(xiāng)村勞動”和“夸鄉(xiāng)村巨變”就是開放型的任務，更多地鼓勵學生參與和實踐。操作時，教師可以采取星級評價方式，全方位、全過程地進行評價反饋，要關注作業(yè)的結