基于語文學科大概念區(qū)分策略性知識和過程性知識

【摘要】“知識”是包含靜態(tài)信息和動態(tài)技能、價值觀、態(tài)度的綜合元素。梳理知識分類理論有助于辨析策略性知識和過程性知識的內(nèi)涵及差異，便于教師精準把握語文學科大概念的構(gòu)建方向。在閱讀教學范圍內(nèi)，學科大概念不僅包括各種閱讀方法和策略，還包括過程性知識。強調(diào)過程性知識有助于教師找到語文閱讀教學的重心，糾偏語文課堂中的“偽過程性知識”教學?！娟P(guān)鍵詞】策略性知識；過程性知識；學科大概念；知識分類；閱讀教學聯(lián)合國教科文組織編寫的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》一書中對“知識”這樣定義：“可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度。”［1］按照這一定義，知識不僅是書本上的靜態(tài)信息，還包含了理解、技能、價值觀和態(tài)度等動態(tài)的綜合元素。梅耶認為，學習是指由經(jīng)驗引起的學習者知識的變化，而這里變化的知識包含“事實、程序、概念、策略以及信念”［2］14。由此可見，知識是“動靜結(jié)合”的綜合體，它并非單一、純粹的概念。以教育者的身份來看，辨析知識的內(nèi)涵可以幫助我們教授知識。如果從學科大概念的角度對知識分類理論進行梳理，就能得出策略性知識和過程性知識兩類知識，區(qū)別這兩類知識對我們的教學無疑有一定的輔助意義。一、對知識分類理論的梳理分析分類是學術(shù)研究的重要方法之一。在教育學、心理學以及人文社會科學的發(fā)展歷程中，不少學者都曾對知識分類進行過深入的研究。如果具體到教育教學研究者的身份和立場，以下是幾種影響較大的分類理論。著名教學設(shè)計專家加涅與其他學者從學習結(jié)果的角度對知識進行分類，得出了五類習得的性能：智慧技能、認知策略、言語信息、態(tài)度、動作技能［3］。每一種學習結(jié)果，都要與不同的教學方法適配。加涅等人所說的智慧技能與認知策略，本質(zhì)上都屬于策略性知識。他對知識習得的性能沒有真正涉及過程性知識，即做一件事的具體過程的知識。同時代的分類學體系中，產(chǎn)生較大影響的還有布盧姆、安德森等人的知識分類學。他們將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知。事實性知識是學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須掌握的基本要素，包括術(shù)語知識、具體細節(jié)和要素的知識。概念性知識是能使各成分共同作用的較大結(jié)構(gòu)中的基本成分之間關(guān)系的相關(guān)知識，包括分類或類目的知識，原理和概括的知識，以及理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識。程序性知識是“如何做事”的知識，包括具體學科的技能和算法的知識、具體學科的技術(shù)和方法的知識、決定何時運用適當程序的標準的知識。反省認知是一般認知知識和有關(guān)自己的認知的意識和知識，包括策略性知識、情境性的和條件性的知識在內(nèi)的關(guān)于認知任務(wù)的知識、自我知識。［4］令人困惑的是，這一理論將有關(guān)技能、技術(shù)等知識歸為程序性知識，而將我們認為應(yīng)屬于策略性知識的“有關(guān)學習、思維和解決問題的一般策略”歸入了反省認知。美國教育家梅耶（邁耶）在《學科教學心理學》一書中將知識分為如下五種：語義性知識、概念性知識、圖式性知識、程序性知識、策略性知識。語義性知識指的是關(guān)于世界的事實性知識，概念性知識是某系統(tǒng)中主要概念的表征，圖式性知識是有關(guān)問題類型的知識，程序性知識是具體情境中算法或一系列步驟的知識，策略性知識是如何學習、記憶或解決問題的一般性方法，也包括使用策略過程中的自我監(jiān)控。［5］隨后他在《應(yīng)用學習科學——心理學大師給教師的建議》一書中又進行了調(diào)整，將知識分為：事實性知識、概念性知識、程序性知識、策略性知識和信念性知識五種。對比前后兩種分類法可以發(fā)現(xiàn)：語義性知識和事實性知識是一回事，但之前提出的圖式性知識被更替為信念性知識。這是因為他認為策略性知識包括關(guān)于所要開發(fā)的策略知識和其他知識的“元策略”。這里的“元策略”用來判斷特殊的解決方案是否有效，或者某一策略是否適合給定的任務(wù)［2］60。筆者認為，梅耶將布盧姆、安德森程序性知識中的技能和元認知知識中的策略、“元策略”等內(nèi)容進行整合，對策略性知識形成了獨特的見解，并將之與程序性知識并列，這一做法很有見地，是知識分類理論的一大進步。此外，梅耶說的程序性知識著眼于“步驟”，實際上指的是做事的過程，將這類知識稱為過程性知識更合適，反觀布盧姆、安德森所說的程序性知識卻沒有包含這類知識。我國的皮連生、卞春麒教授認為，將知識分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識三類是最適合一線教學的分類方案，三類知識分別對應(yīng)加涅所說的言語信息、智慧技能、認知策略［6］。如果從語文課程的角度來看，知識主要分為陳述性知識和程序性知識兩類，前者包括記憶性知識、理解性知識和體驗性知識；后者包括動作技能、智慧技能和策略性知識［7］。由以上知識分類的研究可以看出，對于程序性知識的定位及策略性知識的歸屬，不同學者有不同的理解，對知識的分類也是有差異的。筆者認為，出于教學的實用主義，我們不必像專家一樣那么嚴謹?shù)乜季恐R的具體分類，而應(yīng)著眼于技能、策略、方法等策略性知識，以及過程、步驟等過程性知識的區(qū)分。二、語文學科大概念與知識分類《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。”［8］這就是說，往后的課程內(nèi)容應(yīng)該以結(jié)構(gòu)化的形式存在，且這種結(jié)構(gòu)化要以學科大概念為核心。這個要求決定了學科大概念在語文課程體系中的地位，但學科大概念的內(nèi)涵、內(nèi)容并沒有具體闡述。為了明確概念、加深理解，我們可以嘗試從知識分類的角度分析學科大概念，如此一來就會產(chǎn)生新的理解與認識。首先，對所有學科而言，大概念與概括性知識有關(guān)。埃里克森等人提出了“概括性知識”和“概念性理解”的概念，他們倡導的“以概念為本的教學”構(gòu)建了不同層面心智處理的描述：在事實性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做”［9］13。王榮生教授在梳理了知識分類理論以及埃里克森等人的觀點后，認為可以以埃里克森等人提出的概括性知識為角度理解學科大概念，因為這個術(shù)語凸顯了事實、概念、概括之間的相互聯(lián)系，也指示了原理形成的認知過程。而大概念實際上就是“核心的概括性知識”［10］。這一解讀揭示了大概念與概括性知識的本質(zhì)關(guān)系，但其解讀主要從內(nèi)容的角度去理解大概念，并不僅限于語文學科，因此雖然具有普遍的指導意義但欠缺針對性。其次，語文學科的大概念應(yīng)側(cè)重于以過程技能為核心的知識。布盧姆、安德森、梅耶等人所說的事實性知識、概念性知識屬于內(nèi)容知識。語文學科中的字詞、語法、文學常識、文體知識，以及有關(guān)自然、人文、社會等方面的知識多屬于這一類。而他們說的程序性知識、策略性知識、元認知知識等知識則側(cè)重于技能方面，如閱讀策略、寫作方法等。高晶、王榮生在《過程技能與“大概念”——以語文學科為背景》一文中從“過程技能”的角度理解大概念，并對語文學科大概念進行了梳理。他們認為，關(guān)于學習策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應(yīng)該都是過程技能的“大概念”。［11］劉徽教授在《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設(shè)計》一書中也提出過相似的觀點：大概念更為常見的形式是觀念和概念，因為只知道論題或主題，并不能促進人的理解，所以“復(fù)述故事”只是單元主題，而“復(fù)述故事要忠實于原文的重要信息，比如故事情節(jié)、人物性格等”，“不同的對象、目的和場合對復(fù)述故事的要求有所不同，會影響復(fù)述的內(nèi)容詳略、時間長短、形式結(jié)構(gòu)等”，“復(fù)述是一種再加工的過程，在忠實的基礎(chǔ)上可以進行適當?shù)恼{(diào)整”，才是大概念。［12］劉徽教授提到，“復(fù)述故事”只是主題或內(nèi)容，而如何復(fù)述故事的方法與策略，才能稱之為大概念。這里將語文學科的大概念確定為過程技能，尤其是向閱讀策略傾斜，是筆者較為認同的一種解析。再次，如果從區(qū)分策略性知識和過程性知識的角度來看，有關(guān)過程、步驟的過程性知識應(yīng)該也是學科大概念體系的重要組成部分。過程技能涉及“怎么做”的知識，還隱含著“做的方法”和“做的過程”兩個不同的側(cè)面，前者是策略，后者是過程。埃里克森等人構(gòu)建的“過程的結(jié)構(gòu)”模型中，最下層是“行”，包括過程、策略、技能三種成分。所謂“行”，就是“怎么做”的知識。該模型將策略與過程區(qū)分，認為“過程是產(chǎn)生結(jié)果的行動。過程是連續(xù)的，同時它會經(jīng)歷不同的階段，在每個階段中不同的輸入（材料、信息、人們的意見和時間等）可能會變換或改變過程演進的方式。”［9］39以閱讀教學為例，采用何種方法、策略閱讀一篇文章和采用何種步驟、流程閱讀一篇文章，兩者并不等同。因此，如果只是將閱讀教學大概念的重心放在閱讀策略層面，這個觀點是失之偏頗的。三、區(qū)分策略性知識和過程性知識對閱讀教學的意義區(qū)分策略性知識和過程性知識，有助于教師辨析“如何做”的不同層面。對于閱讀教學而言，將兩種知識進行區(qū)分，還具有以下重要意義。（一）有助于準確把握語文知識的含義倪文錦教授認為：“從課程論的角度看，我們對語文知識既不應(yīng)該也不可能加以回避，因為任何一門成熟的課程都不可能沒有知識。所以問題的實質(zhì)不在于要不要語文知識，而是需要建構(gòu)什么樣的語文知識的問題?！保?3］想要解答這一問題，需要教師對語文知識有全新的理解。王榮生教授認為，語文課程內(nèi)容包括了“事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等方面的語文知識”［14］，這也說明語文知識不僅僅是靜態(tài)的事實、概念、原理，同時也包含了閱讀與寫作的策略、技能、態(tài)度。這一點與上文提過的聯(lián)合國教科文組織的觀點是一致的。不過從策略性知識與過程性知識的區(qū)分來講，策略和技能都屬于策略性知識。而體現(xiàn)閱讀步驟、閱讀流程的過程性知識在語文知識體系中是缺席的。那么，在全面理解語文知識這一概念時，就需要加入“過程”的維度。（二）有助于凸顯語文閱讀教學的重心初中語文統(tǒng)編教材的一大亮點是明確提出了閱讀方法和閱讀策略的教學。但在一線課堂中，以分析、解讀課文為主要授課內(nèi)容的教學思路依然大行其道，教師“碎問”和學生“碎答”的對話方式依然是主流。學生停留在課文“寫了什么”的表層上，閱讀能力無法真正有效提升。統(tǒng)編教材雖然利用單元導語、預(yù)習提示、課后習題等助學系統(tǒng)構(gòu)建了完整的閱讀方法體系，但卻未能充分地得到利用。正如馮善亮老師所說：“單篇課文的教學目標、教學重點必須定位于通過有指導的課文閱讀實踐掌握方法技能，進而提高學生的閱讀能力。”［15］不過，閱讀方法和策略屬于策略性知識，具有一定的抽象性，缺乏一定的操作性。例如學習“瀏覽”的閱讀方法時，重點不是“瀏覽”的概念和要求，而是“如何瀏覽”；學習“厘清思路”的閱讀策略時，重點是如何做才能厘清思路。這就勢必要從策略性知識的學習進一步轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性知識的學習。針對統(tǒng)編教材中提到的閱讀方法，提煉學科大概念，進一步細化為閱讀程序后，就可以構(gòu)建基于閱讀方法的學科大概念體系（見表1），也就是從學科大概念的角度將策略性知識轉(zhuǎn)化為過程性知識。（三）有助于糾偏當前語文課堂中的“偽過程性知識”當前閱讀課堂上，有些教師也會提供所謂的“過程性知識”。只不過這種知識是以答題套路、答題公式的形式出現(xiàn)的。例如執(zhí)教《紫藤蘿瀑布》時，教師請學生通過賞析描寫紫藤蘿的文段來把握其語言特點，并且提供了“找到了哪個句子—運用什么修辭手法—表現(xiàn)出紫藤蘿花的何種特點”的框架讓學生回答。這里提供的框架與學生考試時解答賞析類題目的思路是一致的。這樣做的直接后果就是答案并不是學生依靠自己認真閱讀得來，他們沒有真正與文