基于支架理論的習(xí)作教學(xué)探究

【摘要】范例支架是支架式教學(xué)中常用的一種支架類型，能為學(xué)生提供向上攀爬的支點(diǎn)，改善和優(yōu)化學(xué)生籠統(tǒng)的言語(yǔ)圖式。在教學(xué)《我和____過(guò)一天》時(shí)，教師通過(guò)情境的設(shè)置，導(dǎo)圖的運(yùn)用，持續(xù)激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)，初建習(xí)作篇章。深入把握學(xué)生寫(xiě)作面臨的盲點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，搭建范文支架，聚焦生動(dòng)具體的語(yǔ)言表達(dá)。通過(guò)全程制導(dǎo)，提高評(píng)改實(shí)效，進(jìn)而有效下沉到學(xué)生的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)中，化解其寫(xiě)作過(guò)程中遇到的困難，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)技能的提升?！娟P(guān)鍵詞】范例支架；想象故事；習(xí)作指導(dǎo)；言語(yǔ)表達(dá)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）第二學(xué)段“表達(dá)與交流”中提出，要“觀察周圍世界，能不拘形式地寫(xiě)下自己的見(jiàn)聞、感受和想象，注意把自己覺(jué)得新奇有趣或印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容寫(xiě)清楚”［1］10。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材在四年級(jí)上冊(cè)第四單元設(shè)置了一個(gè)以神話為主題的單元，其中的習(xí)作任務(wù)“我和___過(guò)一天”屬于想象敘事類習(xí)作。學(xué)生要展開(kāi)想象，選一個(gè)喜歡的人物講講與他一天中發(fā)生的故事，但教材中沒(méi)有規(guī)定具體的想象類型和想象方法，這需要教師立足單元目標(biāo)靈活地、創(chuàng)造性地執(zhí)行教材的編寫(xiě)理念。在充分喚醒學(xué)生內(nèi)驅(qū)力并完成習(xí)作后，教師針對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題搭建可視化的范文支架，同時(shí)通過(guò)評(píng)價(jià)量表引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照評(píng)改，有效突破寫(xiě)作言語(yǔ)梗阻，推進(jìn)想象寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生想象審美能力和思辨表達(dá)能力。一、激發(fā)動(dòng)機(jī)，初建習(xí)作篇章1.作前：設(shè)置情境，激發(fā)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)想象是一種特殊的思維形式。它是人腦對(duì)已有表象進(jìn)行加工改造形成新形象的心理過(guò)程［2］51。根據(jù)創(chuàng)造性程度，想象還可以分為再造想象和創(chuàng)造想象［2］53。對(duì)于兒童，慣于想象本身就是其思維特點(diǎn)之一。通過(guò)本單元四篇神話故事的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)神話蘊(yùn)含的神奇元素和夸張的寫(xiě)作特點(diǎn)已有一定的了解。課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)建議中提出：“創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平。”［1］45同時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)還要求學(xué)生在第二學(xué)段就要“欣賞富有童趣的語(yǔ)言與形象，感受純真美好的童心，學(xué)習(xí)用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩(shī)和有趣的故事，發(fā)展想象力”［1］27。因此，在教學(xué)本單元習(xí)作任務(wù)“我和___過(guò)一天”時(shí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)生活化的場(chǎng)景，以親切可感的事物觸發(fā)學(xué)生借文字表達(dá)生活的欲望，自覺(jué)在寫(xiě)作中代入角色，創(chuàng)作一個(gè)出于真實(shí)而超出真實(shí)的文字作品。筆者創(chuàng)設(shè)的情境如下：同學(xué)們，學(xué)?！巴摹泵佬g(shù)社準(zhǔn)備設(shè)計(jì)一套原創(chuàng)幻想繪本，邀請(qǐng)大家從看過(guò)的神話或是童話故事中選一個(gè)你最喜愛(ài)的人物，想象自己和他過(guò)一天會(huì)發(fā)生什么故事，并把它寫(xiě)下來(lái)。故事越奇妙、越有趣越有機(jī)會(huì)入選。班級(jí)投票前十五名將由美術(shù)組的同學(xué)根據(jù)故事配圖，最后集結(jié)成班級(jí)原創(chuàng)的故事繪本。機(jī)會(huì)難得，讓我們一起來(lái)創(chuàng)作吧！“為什么要寫(xiě)”和“為誰(shuí)寫(xiě)”是學(xué)生寫(xiě)作的潛在動(dòng)機(jī)，筆者結(jié)合習(xí)作要求創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“參與原創(chuàng)幻想繪本活動(dòng)”的學(xué)習(xí)情境。在這個(gè)情境下，學(xué)生的寫(xiě)作目的清晰、閱讀對(duì)象明確，與學(xué)生當(dāng)前的想象水平和表達(dá)層級(jí)相契合，能有效激起其想象和創(chuàng)編故事的愿望，逐步完成習(xí)作任務(wù)。2.作中：運(yùn)用導(dǎo)圖，激活想象動(dòng)力想象類習(xí)作本身就有強(qiáng)烈的文學(xué)色彩。由于教材沒(méi)有點(diǎn)明想象的方式和類型，學(xué)生要完成這次習(xí)作任務(wù)還需要教師提供一些言語(yǔ)路徑和基本的表達(dá)框架。九宮格曼陀羅思考法作為一種思維工具，有趣新奇，能很好地吸引學(xué)生注意力，訓(xùn)練其發(fā)散思維，同時(shí)也不至于讓學(xué)生過(guò)于發(fā)散，使想象偏離預(yù)定范圍。在學(xué)生選定共度一天的人物時(shí)，筆者出示“九宮格”，要求學(xué)生在中間的格子里寫(xiě)上他選擇的人物，以這個(gè)人物作為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)想，想到什么寫(xiě)什么，直至將其余的格子填滿。如圖1所示，某學(xué)生圍繞“馬良”這個(gè)人物在四周的格子里寫(xiě)下他的聯(lián)想?？梢钥吹?，學(xué)生的聯(lián)想其實(shí)就是所選人物的主要特征和相關(guān)事物，這些就是學(xué)生展開(kāi)故事的基本元素。為了讓故事內(nèi)容更緊湊、合理，填圖后學(xué)生之間要討論交流，刪除聯(lián)系不緊密的內(nèi)容，補(bǔ)充更能體現(xiàn)人物特性的詞語(yǔ)，串聯(lián)成故事梗概。如此一來(lái)，我們就能做到在打開(kāi)學(xué)生思維束縛的同時(shí)，保證想象處于合理的邏輯中，并由此加深學(xué)生對(duì)人物的理解。接著，學(xué)生要確定整個(gè)故事的發(fā)展順序。魚(yú)骨圖能引導(dǎo)學(xué)生從“去哪里”“干什么”兩個(gè)方面展開(kāi)想象，進(jìn)一步構(gòu)思、細(xì)化故事內(nèi)容（如圖2）。在拓展“去哪里”時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生可以和喜歡的人物一起回歸神話或童話世界，如窯洞、小矮人國(guó)、城堡；也可以一起來(lái)到現(xiàn)實(shí)生活，如動(dòng)物園、美術(shù)館、家里；還可以在神話與現(xiàn)實(shí)生活之間自由穿梭，如一起前往靈霄寶殿再回到學(xué)校。通過(guò)變換時(shí)空和切換地點(diǎn)，學(xué)生更容易脫離單向、單層次的想象，想象空間得以擴(kuò)大。而在指導(dǎo)“干什么”時(shí)，教師要著重強(qiáng)調(diào)情節(jié)的設(shè)計(jì)，可以是游覽觀光的愜意旅行，幫助弱小的英雄行為，亦可以是某種技能的學(xué)習(xí)交流。這樣的思維與表達(dá)支架能幫助學(xué)生的想象依徑生長(zhǎng)，順利而有序地形成復(fù)合型的思考網(wǎng)絡(luò)，促使其思考在“意—言”之間高效自如地轉(zhuǎn)換，生成有意義的語(yǔ)篇。二、范文支架，聚焦具體生動(dòng)寫(xiě)作支架是依據(jù)寫(xiě)作知識(shí)和策略的顯性的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)［3］，是搭建在學(xué)生現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間的“腳手架”。學(xué)生在第一次創(chuàng)編習(xí)作時(shí)，難免存在想象欠豐富、表達(dá)欠明白、描寫(xiě)不具體等問(wèn)題。教師要對(duì)學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行評(píng)議，把握學(xué)生寫(xiě)作的起點(diǎn)，確定好本次教學(xué)的著力點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以范文為支架實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作目標(biāo)。范文的功能就是為學(xué)生所學(xué)知識(shí)、技能提供模型、示范和方法指導(dǎo)［4］。學(xué)生在一次性面對(duì)過(guò)多、過(guò)雜的寫(xiě)作知識(shí)時(shí)容易造成“認(rèn)知負(fù)荷”，寫(xiě)作的學(xué)習(xí)也因此難以為繼。因此，在實(shí)際教學(xué)中，使用具體語(yǔ)篇作為樣例可以為學(xué)生提供直觀的樣板，然后再針對(duì)個(gè)別語(yǔ)句一點(diǎn)點(diǎn)拆解為單個(gè)寫(xiě)作知識(shí)。比如在本次教學(xué)中，筆者針對(duì)學(xué)生普遍存在的缺乏特定環(huán)境描寫(xiě)、情節(jié)敘述層次不明、人物專有特征較弱三個(gè)具體問(wèn)題，將渾然一體的語(yǔ)篇拆解為教學(xué)所需的知識(shí)“零件”，分點(diǎn)處理為特定的“處方性”微型知識(shí)，供學(xué)生品讀吸收，減輕其思維負(fù)荷，幫助他們把自己的習(xí)作寫(xiě)得具體生動(dòng)。1.一改習(xí)作，定格特定環(huán)境環(huán)境描寫(xiě)是對(duì)人物所處的具體的社會(huì)環(huán)境或自然環(huán)境的描寫(xiě)。都說(shuō)一切景語(yǔ)皆關(guān)人，如果能將描寫(xiě)的人物放置于特定的情境中，不僅可以交代故事發(fā)生的背景，還能與人物的心理變化相呼應(yīng)，推動(dòng)情節(jié)進(jìn)一步發(fā)展。下面是筆者準(zhǔn)備好的范文片段，橫線部分是范文中有關(guān)環(huán)境描寫(xiě)的句子。我和馬良過(guò)一天（片段1）①因?yàn)橐咔榈脑?，這兩年我一直都很少出門。當(dāng)我聽(tīng)到馬良能滿足我一個(gè)愿望時(shí)，我激動(dòng)得一蹦三尺高，②驚得旁邊的小草都隨著風(fēng)微微擺動(dòng)起來(lái)。在我提出想去海邊玩后，馬良當(dāng)即拿出畫(huà)筆，畫(huà)出一只栩栩如生的仙鶴。我們乘坐仙鶴一路飛翔，不一會(huì)兒就到了海邊。我迫不及待地奔向大海。③看那海水涌起滾滾浪花，層層浪花撲向沙灘，時(shí)不時(shí)撞擊著礁石，偶爾與海鷗擊掌，發(fā)出陣陣歡笑，像是在歡迎我和馬良的到來(lái)，也像是在暗示著今天的“煥然一新”。學(xué)生朗讀范文后，分小組思考文內(nèi)環(huán)境描寫(xiě)的作用。經(jīng)過(guò)集體評(píng)議，學(xué)生認(rèn)為：第①句交代了“我”和馬良過(guò)一天的故事背景，從“我”很少出門順理成章地引出想去海邊這個(gè)舉動(dòng)；第②句把小草隨風(fēng)擺動(dòng)的樣子與“我”能去海邊的激動(dòng)心情聯(lián)系在一起，起到了很好的烘托作用；第③句詳細(xì)描寫(xiě)了海邊的風(fēng)景，在突顯自己心情愉悅的同時(shí)也為接下來(lái)事件的發(fā)生埋下伏筆。經(jīng)過(guò)聚焦分析，學(xué)生意識(shí)到，環(huán)境描寫(xiě)作為一種有目的的描寫(xiě)內(nèi)容，需要精心設(shè)計(jì)，層層遞進(jìn)，每一處環(huán)境描寫(xiě)都應(yīng)達(dá)到某種寫(xiě)作效果。得出結(jié)論后，學(xué)生根據(jù)自己習(xí)作的需要在適當(dāng)位置添加、修改環(huán)境描寫(xiě)，為習(xí)作增彩。2.二改習(xí)作，制造一波三折一個(gè)好故事離不開(kāi)具體內(nèi)容，離不開(kāi)激烈但合理的“矛盾沖突”。由于許多學(xué)生設(shè)計(jì)的故事情節(jié)過(guò)于單一，基本都采用平鋪直敘的手法進(jìn)行創(chuàng)作，筆者要求學(xué)生閱讀范文片段2，認(rèn)真閱讀畫(huà)線部分，思考目的、障礙、手段、結(jié)局這四個(gè)要素在片段中是怎樣表現(xiàn)的。我和馬良過(guò)一天（片段2）忽然，鼻尖隱隱聞到了一股腥臭味，仔細(xì)一看，原來(lái)是垃圾桶旁堆滿了各種垃圾，正滲出污水流向旁邊的草地。馬良見(jiàn)狀面露憂色，主動(dòng)詢問(wèn)有什么好辦法可以解決，我提出可以畫(huà)個(gè)“垃圾分類”機(jī)器，它能夠感應(yīng)四周的各類生活垃圾，并自動(dòng)分類?？墒邱R良卻聽(tīng)得一臉困惑，因?yàn)樗静恢肋@種機(jī)器長(zhǎng)什么樣，自然就畫(huà)不出來(lái)。這可真是傷腦筋，我們都急得像熱鍋上的螞蟻團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)?！鞍?，有了！”我靈機(jī)一動(dòng)，想到了一個(gè)好辦法：“剛上一年級(jí)的妹妹不會(huì)寫(xiě)生字時(shí)，媽媽總是握著她的手教她，寫(xiě)出來(lái)的字又漂亮又整潔，我們也可以如法炮制呀?！瘪R良一聽(tīng)，連連豎起大拇指。我們一起拿著畫(huà)筆在地上來(lái)回?fù)]舞，不一會(huì)兒，一個(gè)功能齊全的“垃圾分類”機(jī)器就閃亮登場(chǎng)了。機(jī)器認(rèn)真地清掃起來(lái)，還把垃圾分類處理，現(xiàn)場(chǎng)立馬變得干凈整潔，聞不到一點(diǎn)怪味，馬良也露出了欣慰的笑容。通過(guò)對(duì)片段2的賞析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)的設(shè)置是有層次的，情節(jié)之間環(huán)環(huán)相扣，有因有果。文段中，“我”與馬良希望能收拾好垃圾桶旁的垃圾是目的。為了達(dá)成目的，繪畫(huà)“垃圾分類”機(jī)器是手段。文中“我”在面對(duì)垃圾滿地的場(chǎng)面時(shí)，想到能夠借助馬良的神力畫(huà)出“垃圾分類”機(jī)器，這就突出了馬良這個(gè)角色的專有特征，很好地利用了人物的基本技能?？墒邱R良卻不知道機(jī)器長(zhǎng)什么樣，因此畫(huà)不出來(lái)，這是障礙。這個(gè)障礙的設(shè)置出乎意料又合情合理，增加了懸念的同時(shí)也把故事情節(jié)從平直變得曲折，“我”的解決方法也讓人耳目一新。最終，現(xiàn)場(chǎng)打掃得干凈整潔，故事有了一個(gè)完美的結(jié)局。按照四個(gè)要素安排故事情節(jié)，情節(jié)完整有矛盾點(diǎn)，曲折又吸引人。學(xué)生有了范文的啟發(fā)，能夠依此對(duì)自己習(xí)作的故事要素重新串聯(lián)組合，把事件的發(fā)展過(guò)程寫(xiě)得更具體、更有趣。3.三改習(xí)作，緊扣人物特點(diǎn)本次習(xí)作的一大亮點(diǎn)與難點(diǎn)是結(jié)合人物的特點(diǎn)進(jìn)行合理想象，并以此使習(xí)作具備較突出的神話或童話色彩。在對(duì)學(xué)生習(xí)作進(jìn)行研判時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對(duì)所選人物采取了簡(jiǎn)單化、符號(hào)化的處理。對(duì)此，筆者以“為什么要選這個(gè)人物”為突破口，讓學(xué)生思考自己所選的人物有何鮮明的特征，比如馬良除了擅長(zhǎng)畫(huà)畫(huà)這個(gè)人盡皆知的“標(biāo)簽”，還有善良、富有愛(ài)心的美德，因此故事的發(fā)展邏輯應(yīng)該符合馬良的性格特點(diǎn)，從中突出其獨(dú)有的人格魅力。我和馬良過(guò)一天（片段3）我們繼續(xù)繞著海邊走，馬良越走越感到奇怪。他問(wèn)我：“朋友，怎么海邊都沒(méi)什么人，旁邊的游樂(lè)場(chǎng)也不開(kāi)門呢？”我一聽(tīng)不由得苦笑了起來(lái)：“現(xiàn)在我們正在和一種叫‘新冠’的病毒做斗爭(zhēng)，人們不能聚集，否則會(huì)相互傳染?！瘪R良聽(tīng)完神色凝重，提出要畫(huà)一個(gè)能抵抗病毒的萬(wàn)能藥，幫助大家走出困境。但要畫(huà)出這種萬(wàn)能藥，還需要到雪山摘取一種特殊的植物作為顏料。我立刻表示自己也要助他一臂之力。我們一起攀登雪山，但爬山時(shí)我出現(xiàn)呼吸困難和體力不支的情況，多次唉聲嘆氣地想要放棄，馬良卻一直耐心地幫助和鼓勵(lì)我。我們?cè)诨ハ鄥f(xié)作和堅(jiān)持下，終于采到了想要的植物，萬(wàn)能藥也成功被馬良畫(huà)了出來(lái)，世界恢復(fù)了往日車水馬龍的喧囂熱鬧。我拉著馬良的手不停地表示感謝，他卻不好意思地笑了笑：“這也有你出的一份力。我相信只要人們齊心協(xié)力，任何困難都能跨越，我們的家園也會(huì)變得更美好?！弊詈?，我戀戀不舍地和馬良告別，并相約下次在學(xué)校的繪畫(huà)比賽上再見(jiàn)。如片段3中畫(huà)線部分所示，在繪畫(huà)萬(wàn)能藥解除疫情這個(gè)情節(jié)中，馬良善良正直的性格特質(zhì)得到充分的體現(xiàn)，人物形象也因此變得鮮明，故事的推進(jìn)也帶有神話人物的基本特征。馬良出于善良要給大家畫(huà)萬(wàn)能藥，此時(shí)是馬良的個(gè)人選擇?！拔摇碧岢鲆c馬良一起去，推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展，也使萬(wàn)能藥的制作成了多人的行動(dòng)。馬良在山上對(duì)“我”的鼓勵(lì)進(jìn)一步展示了他善良的性格。最后馬良的發(fā)言將全文的格調(diào)抬高，抽象為對(duì)人類的互助精神的歌頌與對(duì)家園的守護(hù)。筆者從范文的幾個(gè)片段中拆解出定格特定環(huán)境、制造一波三折、緊扣人物特點(diǎn)三個(gè)關(guān)鍵的修改點(diǎn)，步步為營(yíng)，給學(xué)生提供精準(zhǔn)有效的支援，使學(xué)生借由范文的啟發(fā)不斷完善自己的習(xí)作，促進(jìn)語(yǔ)言的得體運(yùn)用，形成“問(wèn)題—處方—提升”的良性寫(xiě)作循環(huán)圈。三、全程制導(dǎo)，提高評(píng)改實(shí)效所謂的“制導(dǎo)”，就是導(dǎo)引和控制飛行器按一定方式飛向目標(biāo)或依照預(yù)定軌道飛行的技術(shù)和方法。在制導(dǎo)過(guò)程中，有一個(gè)關(guān)鍵的導(dǎo)引系統(tǒng)，它會(huì)不斷發(fā)出制導(dǎo)信息傳遞給飛行器，會(huì)不斷測(cè)定飛行器與目標(biāo)的位置關(guān)系，以控制其飛行，使其逐漸接近目標(biāo)。這個(gè)系統(tǒng)在寫(xiě)作教學(xué)中相當(dāng)于“教師”，不斷評(píng)估學(xué)生習(xí)作與寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)之間的距離。［5］馮善亮老師認(rèn)為，要把學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)量表，在學(xué)習(xí)過(guò)程中以學(xué)習(xí)量表引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而在學(xué)習(xí)結(jié)束后再用學(xué)習(xí)量表評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果［6］。因而，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)流程和學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)寫(xiě)作前、寫(xiě)作中、寫(xiě)作后的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)（見(jiàn)表1），使文章目的、讀者接受度和寫(xiě)作意圖不斷循環(huán)往返于交流、修改、評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)，做到及時(shí)評(píng)估反饋的同時(shí)及時(shí)給予學(xué)生二次調(diào)整的機(jī)會(huì)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生修改的興趣，引導(dǎo)學(xué)生逐漸走向?qū)W習(xí)目標(biāo)，切