我國(guó)“幼兒園課程”的概念史考察

[摘要]清末以來(lái)，官方、學(xué)術(shù)界及實(shí)踐領(lǐng)域?qū)Α坝變簣@課程”概念的理解，發(fā)生如下變遷：課程目標(biāo)從獲得知識(shí)到促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng);課程內(nèi)容從相互孤立、學(xué)科化到綜合化、整體化、生活化;課程實(shí)施從灌輸注入式到以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，創(chuàng)造性地采用多種方法;課程編制從高預(yù)成、高計(jì)劃到園本化、個(gè)性化，并具有生成性、靈活性。幼兒園課程概念的變遷是幼兒園課程理論與實(shí)踐相互促進(jìn)、相互建構(gòu)的過(guò)程。官方的、學(xué)術(shù)的課程概念最終要在實(shí)踐層面被認(rèn)識(shí)、被理解，方能被踐行。前瞻未來(lái)，在“以?xún)和癁楸疚弧钡幕緝r(jià)值取向的引領(lǐng)下，幼兒園課程必將向著更“兒童”的方向發(fā)展。[關(guān)鍵詞]幼兒園課程;學(xué)前課程;課程概念;概念史如果把課程看作教育的載體和內(nèi)容，那么，自從有了幼兒教育，便有了實(shí)際意義的課程。盡管中國(guó)蒙學(xué)歷史悠久，課程思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，然而幼兒教育機(jī)構(gòu)化、專(zhuān)門(mén)化至今卻不過(guò)百廿周年。1903年，清政府創(chuàng)辦了中國(guó)歷史上第一所官辦學(xué)前教育機(jī)構(gòu)——湖北武昌蒙養(yǎng)院，這標(biāo)志著中國(guó)幼兒教育機(jī)構(gòu)的誕生，也標(biāo)志著正式意義上幼兒園課程的誕生。本文以此為起點(diǎn)，考察“幼兒園課程”概念在不同歷史語(yǔ)境中的表達(dá)，通過(guò)對(duì)“幼兒園課程”流變的回溯與分析，增進(jìn)對(duì)“幼兒園課程”的理解，并探討“幼兒園課程”概念的發(fā)展軌跡。一、“幼兒園課程”概念的變遷在概念史的視角中，要確認(rèn)和把握“幼兒園課程”概念，并非抓住“幼兒園課程”這個(gè)詞語(yǔ)就能達(dá)成的。這是因?yàn)椋粋€(gè)概念可能有多種不同表達(dá)亦即不同用詞，[1]“一個(gè)詞的含義總是指向意指之物，無(wú)論是一種思路還是一種情形……概念附著于詞語(yǔ)，但它不只是詞語(yǔ)”。[2]概念由于其復(fù)雜性、多義性，不能用簡(jiǎn)單的一兩句話(huà)來(lái)定義，而是只能被闡釋。[3]在不同歷史時(shí)期，不同主體的“幼兒園課程”概念是有所不同的。清末以來(lái)，官方的政策文本、學(xué)術(shù)界的主流觀念以及幼兒園實(shí)踐，闡釋、表達(dá)了各自對(duì)“幼兒園課程”概念的理解。（一）清末民初西方學(xué)前教育的機(jī)構(gòu)化，是社會(huì)化大生產(chǎn)的產(chǎn)物。伴隨著資本主義大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，大量女工因參加生產(chǎn)勞動(dòng)而無(wú)法照看幼童，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生。中國(guó)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)是西學(xué)東漸以及學(xué)習(xí)日本之后的產(chǎn)物。1895年，中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)失敗，清政府震驚于新近崛起的東方強(qiáng)國(guó)——日本。日本通過(guò)明治維新，在短短的幾十年內(nèi)躋身世界強(qiáng)國(guó)之列。通過(guò)考察日本的成功經(jīng)驗(yàn)，清政府發(fā)現(xiàn)，日本之所以能夠振興而與歐洲抗衡，改革教育、興辦學(xué)校至關(guān)重要。在學(xué)習(xí)日本的教育制度和實(shí)踐后，清政府開(kāi)辦了中國(guó)第一所官辦幼兒教育機(jī)構(gòu)——湖北武昌蒙養(yǎng)院，并于1904年頒布《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》。清政府的學(xué)前教育政策文件、幼兒園開(kāi)辦章程及幼兒園教育實(shí)踐，幾乎照搬照抄日本的幼兒教育。此時(shí)，對(duì)幼兒園課程的理解主要包括以下三個(gè)方面。第一，幼兒園課程是保育的條目、課目或科目?！蹲喽绅B(yǎng)院章程及家庭教育法章程》規(guī)定，“保育、教導(dǎo)之條目如下：（1）游戲;（2）歌謠;（3）談話(huà);（4）手技”。[4]《湖北幼稚園開(kāi)辦章程》指出，“本園所定保育課目凡七，大概與日本幼稚園課目有出入。今列于下：行儀、訓(xùn)話(huà)、幼稚園語(yǔ)、日語(yǔ)、手技、唱歌、游嬉”。[5]《湖南蒙養(yǎng)院教課說(shuō)略》羅列了其“所教主旨”，即談話(huà)、行儀、讀方、數(shù)方、手技、樂(lè)歌、游戲。[6]從上述文件中可以看出，幼兒園課程指教育的內(nèi)容，常被表述為“條目”“課目”“科目”等。第二，幼兒園課程也有教學(xué)進(jìn)程之意。在個(gè)別幼兒教育機(jī)構(gòu)的開(kāi)辦章程和介紹日本幼兒教育的文獻(xiàn)中，“課”和“程”二字或組合成獨(dú)立詞“課程”，或加上其他字組成別的詞或短語(yǔ)，如“課程表”“課程門(mén)目”等，用以表征教學(xué)的進(jìn)程。張百熙、張之洞等人擬定的《奏定學(xué)堂章程》（1903）列出“蒙學(xué)堂課程門(mén)目表”和“蒙學(xué)功課年程”，并制訂了“蒙學(xué)堂課程十二日一周時(shí)刻表”，即“課程表”。[7]上海公立幼稚舍在其開(kāi)辦章程中，指出“謹(jǐn)遵《奏定學(xué)堂章程》蒙養(yǎng)院辦法，參以東西幼稚園課程，定名幼稚舍”，并列出了該舍兩個(gè)班的課程單。1907年，上?！稏|方雜志》一篇《論幼稚園》的文章介紹了日本的幼兒園，并說(shuō)到“日本幼稚園，每日課程，皆限自午前九點(diǎn)起，至午后一時(shí)半止”。[8]可見(jiàn)，在以上“課程”一詞的使用中，“課程”既有教學(xué)的時(shí)間、進(jìn)程，又有教學(xué)內(nèi)容之意。第三，盡管學(xué)前教育制度和政策文本明確指出，幼兒園的教育內(nèi)容與小學(xué)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)不同，在一些幼兒園開(kāi)辦章程中也強(qiáng)調(diào)“幼稚園重養(yǎng)不重學(xué)”，[9]幼兒園“以保衛(wèi)兒童健康為主，以誘啟知識(shí)為輔，并不多讀蒙書(shū)”，[10]然而當(dāng)時(shí)在幼兒教育實(shí)踐中，卻存在把課程當(dāng)作學(xué)科知識(shí)體系，向兒童分門(mén)別類(lèi)傳遞知識(shí)的傾向：幼兒園通過(guò)歌謠、談話(huà)等形式，用說(shuō)教灌輸?shù)姆绞?，單向地向幼兒傳遞知識(shí)或價(jià)值觀念。幼兒用死記硬背的方式學(xué)習(xí)，只不過(guò)，與以往不同的是，教材從《三字經(jīng)》《百家姓》變成了游戲、歌謠、談話(huà)、手技。[11]（二）從五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期到中華人民共和國(guó)成立前五四運(yùn)動(dòng)前，我國(guó)主要有日本式蒙養(yǎng)院和教會(huì)幼稚園兩種類(lèi)型的幼兒園。五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，在強(qiáng)烈的改革意識(shí)和民族意識(shí)的影響下，一方面，宗教化、日本式小學(xué)化的幼兒園遭到批判;另一方面，西方教育家如福祿培爾、蒙臺(tái)梭利的幼兒教育思想與實(shí)踐被引進(jìn)和傳播，尤其是杜威實(shí)用主義的教育思想，對(duì)我國(guó)學(xué)前教育影響巨大。當(dāng)時(shí)，在模仿學(xué)習(xí)西方的過(guò)程中，出現(xiàn)了生搬硬套、食而不化的情況，為了使幼兒教育科學(xué)化、本土化、中國(guó)化，以陳鶴琴、張雪門(mén)為代表的教育家做了種種嘗試和探索。陳鶴琴認(rèn)為，幼兒園“課程的目的最重要的是幫助兒童目前生活”，[12]盡管今日的兒童是將來(lái)的成人，但是不應(yīng)提前教兒童將來(lái)才能理解的內(nèi)容。陳鶴琴還提出，“所有課程都要從人生實(shí)際生活與經(jīng)驗(yàn)里選出來(lái)”，[13]幼兒園課程應(yīng)根據(jù)兒童的環(huán)境來(lái)選擇課程內(nèi)容，而兒童的環(huán)境包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，應(yīng)利用這兩種環(huán)境作為幼兒園課程的中心。[14]陳鶴琴反對(duì)幼兒園進(jìn)行分科教學(xué)，認(rèn)為其違反兒童的生活和心理特點(diǎn)——兒童的生活是一個(gè)整體，所以幼兒園課程也應(yīng)是整個(gè)的、互相連接的。幼兒園應(yīng)采用“整個(gè)教學(xué)法”，把“各科功課打成一片”，“把兒童所應(yīng)該學(xué)的東西整個(gè)地、有系統(tǒng)地教兒童學(xué)”。[15]張雪門(mén)認(rèn)為：“課程的本質(zhì)是對(duì)人類(lèi)生活有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，是用最經(jīng)濟(jì)的手段，按有組織的調(diào)制，用各種的方法，以引起孩子的反應(yīng)和活動(dòng)?！盵16]“幼兒園課程是給3～6歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗(yàn)的預(yù)備。”[17]張雪門(mén)反對(duì)將幼兒園課程看作知識(shí)，認(rèn)為課程是適應(yīng)生長(zhǎng)的有價(jià)值的材料。[18]幼兒園課程以?xún)和延械慕?jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，幫助孩子在舊經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建立聯(lián)系，獲得新的經(jīng)驗(yàn)。這些新的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)來(lái)源于兒童的生活，符合兒童的興趣和需要，同時(shí)亦有教育意義和價(jià)值，可以滿(mǎn)足社會(huì)生活和發(fā)展的需要。[19]張雪門(mén)認(rèn)為，幼兒的生活是整個(gè)的、鮮活的、有機(jī)的，幼兒園課程也應(yīng)具有整體性和直接經(jīng)驗(yàn)性?！坝字蓤@課程，學(xué)科式的不適合兒童生活需要，已失了課程的本意，當(dāng)然是不可用的”，[20]將經(jīng)驗(yàn)劃分為各科目，是出于研究需要而進(jìn)行的人為劃分，事實(shí)上，兒童感知的世界、兒童的生活、兒童的經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)整體，因而在幼兒園，各種科目是兒童整體生活的一部分，不應(yīng)按照學(xué)科的邏輯分門(mén)別類(lèi)地向兒童傳授知識(shí)，“幼稚園的課程是一種具體的整個(gè)活動(dòng)”。[21]陳鶴琴、張雪門(mén)關(guān)于“幼兒園課程”概念的共同點(diǎn)在于：幼兒園課程是滿(mǎn)足兒童需要，是對(duì)兒童有教育意義的，來(lái)自?xún)和畹慕?jīng)驗(yàn);幼兒園課程應(yīng)具有整體性、直接經(jīng)驗(yàn)性和相互關(guān)聯(lián)性;反對(duì)分門(mén)別類(lèi)地教授兒童學(xué)科知識(shí)。1925年，陳鶴琴、張宗麟在南京鼓樓幼稚園開(kāi)始課程試驗(yàn)，經(jīng)過(guò)三年的探索，形成了單元課程模式。1929年8月，教育部頒布《幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)主要依據(jù)南京鼓樓幼稚園的課程實(shí)驗(yàn)成果而擬定，由陳鶴琴、鄭曉滄、張宗麟等人起草?！队字蓤@暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了陳鶴琴、張雪門(mén)等人的課程觀，它的頒布有助于單元課程的推廣。在實(shí)踐中，諸多幼兒園開(kāi)始探討單元課程理念，并學(xué)習(xí)單元課程模式。（三）從中華人民共和國(guó)成立到改革開(kāi)放初期建國(guó)初期，在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)方針的指引下，教育部先后聘請(qǐng)了蘇聯(lián)幼兒教育專(zhuān)家戈林娜、馬努依連科來(lái)我國(guó)傳授幼兒教育經(jīng)驗(yàn)。在蘇聯(lián)專(zhuān)家的指導(dǎo)下，教育部頒布了《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》（1951年）和《幼兒園暫行規(guī)程草案》（1952年），并通知在全國(guó)幼兒園試行。這兩個(gè)文件初步奠定了我國(guó)幼兒園分科課程的模式。分科課程重視各門(mén)學(xué)科知識(shí)的傳授，認(rèn)為按照等級(jí)原則建立起來(lái)的知識(shí)體系，對(duì)促進(jìn)兒童的智力發(fā)展最為有效。[22]有學(xué)者認(rèn)為，建國(guó)初期，我國(guó)教育理論幾乎完全套用蘇聯(lián)的教育學(xué)科體系，而在當(dāng)時(shí)的蘇聯(lián)教育學(xué)科體系中，課程論是缺失的，課程概念很少引起研究者注意，它被置于教學(xué)論的概念體系之中，理解為學(xué)科或?qū)W科的總和。[23]事實(shí)上，不僅在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域存在課程研究失語(yǔ)，課程概念被忽視的情況，同樣出現(xiàn)在幼兒教育領(lǐng)域——從20世紀(jì)50年代到20世紀(jì)80年代初期，“課程”一詞在幼兒教育領(lǐng)域銷(xiāo)聲匿跡，取而代之的是“教學(xué)綱要”“教學(xué)計(jì)劃”“教學(xué)要點(diǎn)”“作業(yè)”等?！队變簣@暫行教學(xué)綱要（草案）》在幼兒園教學(xué)暫行總則中指出：“幼兒園的作業(yè)，暫定為體育、語(yǔ)言、認(rèn)識(shí)環(huán)境、圖畫(huà)手工、音樂(lè)、計(jì)算等六項(xiàng)。各項(xiàng)作業(yè)的總?cè)蝿?wù)，是在有目的、有系統(tǒng)，有組織地對(duì)幼兒順次傳達(dá)知識(shí)，發(fā)展他們的體力、智力;并培養(yǎng)優(yōu)良品德和習(xí)慣，打好準(zhǔn)備升入小學(xué)的一切基礎(chǔ)?！盵24]“作業(yè)”一詞在分科課程中有特殊的含義，是“幼兒園教師根據(jù)各科大綱有計(jì)劃、有系統(tǒng)地，并由淺入深地選定內(nèi)容，在同一時(shí)間內(nèi)對(duì)全班幼兒進(jìn)行的教學(xué)和復(fù)習(xí)?！盵25]由此可見(jiàn)，“作業(yè)”即有計(jì)劃的集體教學(xué)活動(dòng)?！队變簣@暫行教學(xué)綱要（草案）》還規(guī)定了幼兒園每周必修作業(yè)項(xiàng)目和時(shí)間（次數(shù)），闡述了各年齡段幼兒的年齡特點(diǎn)和教學(xué)要點(diǎn)，并按照體育、語(yǔ)言、認(rèn)識(shí)環(huán)境、圖畫(huà)手工、音樂(lè)、計(jì)算的分類(lèi)，詳細(xì)規(guī)定了各科要達(dá)成的具體目標(biāo)、教材大綱、教學(xué)要點(diǎn)等。各級(jí)各類(lèi)幼兒園必須根據(jù)規(guī)定嚴(yán)格實(shí)施，不能輕易變動(dòng)計(jì)劃。20世紀(jì)80年代初，在“文革”結(jié)束之后，幼兒園恢復(fù)了分科教學(xué)和分科課程模式。在當(dāng)時(shí)特殊的歷史背景下，這對(duì)幼兒教育迅速恢復(fù)并逐步走上正軌是有利的。1981年，教育部頒布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》[以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》（1981）]，將幼兒園的教育內(nèi)容分為生活衛(wèi)生習(xí)慣、體育活動(dòng)、思想品德、語(yǔ)言、常識(shí)、計(jì)算、音樂(lè)、美術(shù)等八個(gè)方面，規(guī)定通過(guò)游戲、體育活動(dòng)、上課、觀察、勞動(dòng)、娛樂(lè)和日常生活等各種活動(dòng)完成教育內(nèi)容。[26]《綱要》（1981）特別強(qiáng)調(diào)，只有上課才能完成《綱要》（1981）是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，在日常教育工作中，要避免只注重上課，而忽視其他活動(dòng)的錯(cuò)誤傾向。[27]然而，在實(shí)踐中，由于改革開(kāi)放初期，教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)普遍比較低，教師未能真正理解《綱要》（1981）指出的“通過(guò)多種手段進(jìn)行教育”，亦未能認(rèn)識(shí)學(xué)前教育與小學(xué)教育的差別，因而存在注重“上課”，注重通過(guò)教學(xué)傳遞學(xué)科知識(shí)，而忽視游戲等其他教育形式的問(wèn)題。在分科教學(xué)的模式下，幼兒園課程就是各門(mén)學(xué)科的教學(xué)計(jì)劃及其落實(shí)的進(jìn)程。（四）從20世紀(jì)80年代中期到21世紀(jì)初20世紀(jì)80年代以來(lái)，改革開(kāi)放政策的實(shí)行帶來(lái)社會(huì)全面蓬勃發(fā)展的新氣象，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)交流日益增多，國(guó)外先進(jìn)的兒童教育思想、課程理論被引進(jìn)和學(xué)習(xí)借鑒，陳鶴琴的單元課程思想被重新認(rèn)識(shí)和肯定。在新觀念醞釀成熟的同時(shí)，由于分科課程弊端的凸顯以及新時(shí)期教育發(fā)展方向的確立，學(xué)術(shù)界開(kāi)始了對(duì)幼兒園課程問(wèn)題的討論。在實(shí)踐領(lǐng)域，一些學(xué)前教育工作者也開(kāi)始對(duì)幼兒園課程改革進(jìn)行探索。1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》（簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)程》）提出“幼兒園教育活動(dòng)”的概念，強(qiáng)調(diào)它是“有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒主動(dòng)活動(dòng)的，多種形式的教育過(guò)程”，還規(guī)定幼兒園要“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，“合理地綜合組織各方面的教育內(nèi)容，并滲透于幼兒一日生活的各項(xiàng)活動(dòng)中，充分發(fā)揮各種教育手段的交互作用”。[28]《規(guī)程》凸顯了幼兒在教育中的主體地位，明確了幼兒園的課程內(nèi)容應(yīng)具有生活性、綜合性，課程實(shí)施的手段應(yīng)具有靈活性、多樣性。[29]這一時(shí)期，諸多學(xué)者在總結(jié)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，借鑒國(guó)外先進(jìn)理論的基礎(chǔ)上，重新思考“幼兒園課程是什么”的問(wèn)題，產(chǎn)生了對(duì)課程定義的三種傾向：學(xué)科傾向、活動(dòng)傾向和經(jīng)驗(yàn)傾向。學(xué)科傾向的課程定義在20世紀(jì)80年代末期較為普遍。進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，在整體教育觀的影響下，幼兒園課程不再被視作單一的學(xué)科，而更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系，模糊學(xué)科間的界限，增強(qiáng)教育內(nèi)容的整體性，將兩門(mén)或幾門(mén)學(xué)科綜合起來(lái)合并成一個(gè)領(lǐng)域?；顒?dòng)傾向的課程定義認(rèn)為幼兒園課程是兒童主動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，活動(dòng)是動(dòng)態(tài)的、過(guò)程性的，因而是課程動(dòng)態(tài)的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)傾向的課程定義認(rèn)為，幼兒園課程是有益于兒童身心和諧發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)傾向的課程定義，既關(guān)注獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程即兒童的活動(dòng)，同時(shí)也關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果——兒童在活動(dòng)中所得到的經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是活動(dòng)傾向還是經(jīng)驗(yàn)傾向的課程定義，均反映了課程觀念的轉(zhuǎn)向：從以傳遞知識(shí)為中心到以?xún)和癁楸疚?，從把課程看作靜態(tài)的知識(shí)、教學(xué)大綱、計(jì)劃到課程是動(dòng)態(tài)的過(guò)程，課程內(nèi)容從單一、割裂到具有整體性、綜合性;從注重計(jì)劃、預(yù)成到具有靈活性、生成性。（五）21世紀(jì)以來(lái)2001年，教育部頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》[以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》（2001）]，為我國(guó)幼兒教育的進(jìn)一步發(fā)展和幼兒園課程改革的深化指明了方向。《綱要》（2001）這樣闡釋幼兒園課程：幼兒園應(yīng)讓兒童在快樂(lè)的童年生活中，獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn);幼兒園的教育活動(dòng)，是教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)活動(dòng)的教育過(guò)程;教育活動(dòng)的目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容選擇、組織實(shí)施，均要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)和需要來(lái)確定;幼兒園的教育內(nèi)容應(yīng)是全面的、啟蒙性的，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機(jī)聯(lián)系，相互滲透;教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的過(guò)程;教育活動(dòng)的組織形式應(yīng)具有靈活性、彈性，應(yīng)注重綜合性、趣味性、活動(dòng)性，寓教育于生活、游戲之中……[30]上述內(nèi)容彰顯和傳遞了兒童本位的課程價(jià)值取向。在《綱要》（2001）的指引下，新一輪幼兒園課程改革強(qiáng)調(diào)兒童在教育中的地位，注重幼兒園課程的園本化、生活化、整體化、游戲化。新世紀(jì)以來(lái)，為了讓幼兒園課程真正成為兒童的課程，教育者們?cè)趯?shí)踐領(lǐng)域進(jìn)行了多樣化的探索。20世紀(jì)80年代中期開(kāi)始，意大利瑞吉?dú)W方案教學(xué)風(fēng)靡全球，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始陸續(xù)介紹方案教學(xué)理念。瑞吉?dú)W方案教學(xué)秉持“兒童中心”的基本價(jià)值取向，認(rèn)為兒童是有著巨大潛能的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)尊重兒童、傾聽(tīng)兒童，圍繞兒童的生活、興趣，選擇項(xiàng)目活動(dòng)的主題，兒童圍繞主題進(jìn)行各種自主探索活動(dòng)。兒童有權(quán)決定項(xiàng)目的主題、活動(dòng)方式等，教師則傾聽(tīng)兒童，鼓勵(lì)兒童主動(dòng)活動(dòng)，用靈活的方式引導(dǎo)兒童，為兒童的活動(dòng)提供必要的支持。20世紀(jì)90年代開(kāi)始，我國(guó)開(kāi)始介紹、討論并學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W方案教學(xué)。進(jìn)入21世紀(jì)后，方案教學(xué)的相關(guān)課程理念——幼兒園課程具有“生成性”，應(yīng)“跟隨兒童”“傾聽(tīng)兒童”，根據(jù)兒童的需要確定項(xiàng)目主題，教師為兒童創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供支持，促使兒童主動(dòng)探究學(xué)習(xí)等——被我國(guó)幼兒教育領(lǐng)域廣泛地學(xué)習(xí)、借鑒并進(jìn)行本土化的實(shí)踐探索。瑞吉?dú)W方案教學(xué)對(duì)中國(guó)學(xué)前教育所產(chǎn)生的重大啟示和影響，在于兒童自身是學(xué)前教育中的重要資源，從而大大地提高了兒童在學(xué)前教育中的地位。近年來(lái)，兒童游戲受到前所未有的重視。這是因?yàn)閷W(xué)前教育應(yīng)以?xún)和癁楸疚?，尊重兒童的人格和?quán)利，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，而游戲不僅是兒童的興趣和需要，是兒童應(yīng)當(dāng)享有的權(quán)利，更是兒童的主要學(xué)習(xí)和生活方式，所以，“幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”。[31]在《綱要》（2001）精神的指引下，課程與游戲的關(guān)系，游戲?qū)φn程的意義、作用和價(jià)值等問(wèn)題成為探究的新熱點(diǎn)。江蘇“幼兒園課程游戲化建設(shè)”項(xiàng)目和以“安吉游戲”為代表的游戲課程，二者的理念與實(shí)踐反映了幼兒教育領(lǐng)域?qū)Α坝變簣@課程應(yīng)具有游戲性”這一觀念的新理解。“課程游戲化”不是一種新課程模式，而是一種新理念和實(shí)踐，它源于對(duì)我國(guó)學(xué)前教育政策的領(lǐng)悟和幼兒園課程實(shí)踐問(wèn)題的反思，如過(guò)于依賴(lài)教師的講解、過(guò)于強(qiáng)調(diào)集體教學(xué)、過(guò)于在意教師用書(shū)、過(guò)于在意一致化行動(dòng)等。[32]課程游戲化，并非將所有的活動(dòng)都變成游戲，亦非在現(xiàn)有課程體系中增加游戲內(nèi)容或時(shí)間，[33]而是在課程中滲透自由、自主、愉悅、創(chuàng)造的游戲理念和精神，讓課程更加貼合幼兒成長(zhǎng)與發(fā)展的規(guī)律，貼近幼兒的生活和實(shí)際需要，成為有趣的、有效的、生動(dòng)活潑的、兒童主動(dòng)活動(dòng)的過(guò)程。[34]安吉游戲從尊重兒童出發(fā)，認(rèn)為兒童是有著無(wú)限潛能的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，自由自主地游戲是兒童主要的學(xué)習(xí)途徑與方式，兒童在游戲和生活中獲得對(duì)生命與世界的身心體驗(yàn)。安吉幼兒園將“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念貫徹在課程改革的歷程中，在一日生活的各環(huán)節(jié)滲透游戲精神，讓兒童在自由自主的游戲與生活中，獲得關(guān)于世界的整體經(jīng)驗(yàn)和人格個(gè)性的完整發(fā)展。[35]經(jīng)過(guò)二十多年的反思與實(shí)踐，安吉游戲課程成為一種公認(rèn)的新課程模式。安吉游戲是處于基層、作為“草根”的安吉幼教人對(duì)中國(guó)學(xué)前課程的一次創(chuàng)造和推進(jìn)，表明中國(guó)文化自身亦可以成長(zhǎng)為具有中國(guó)氣派的優(yōu)秀學(xué)前課程模式。它將兒童視為學(xué)前教育的核心資源，把兒童放在學(xué)前教育的“中心位置”，充分地保障乃至大大地激發(fā)了兒童在游戲中的豐富的、創(chuàng)造性的自我表達(dá)。安吉游戲不僅受到國(guó)內(nèi)同行的關(guān)注與借鑒，還受到一些國(guó)際同行的肯定與贊揚(yáng)。瑞吉?dú)W方案教學(xué)、安吉游戲以及幼教界人士的本土性探索，均聚焦于“對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)”，聚焦于提升兒童在學(xué)前教育中的位置。因此可以說(shuō)，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)學(xué)前課程的觀念和實(shí)踐已經(jīng)進(jìn)入繁榮局面。在一定意義上，中國(guó)學(xué)前教育所取得的這些成就對(duì)于基礎(chǔ)教育改革亦具有重要的啟示意義。二、“幼兒園課程”概念變遷的歷史規(guī)律（一）“幼兒園課程”概念既是時(shí)代精神的寫(xiě)照，又豐富著時(shí)代精神歷史沉淀于特定的概念，一個(gè)核心概念的建構(gòu)，往往是一套理論體系的邏輯起點(diǎn)?！耙粋€(gè)時(shí)代尋找和提煉概念的過(guò)程，也是在提煉認(rèn)識(shí)和思想?！盵36]幼兒園課程就是這樣的核心概念，它是學(xué)前教育理論與實(shí)踐的核心概念。幼兒園課程概念的變遷，反映了在一定的社會(huì)文化語(yǔ)境中，以課程的概念為中心，學(xué)前教育思想變遷的過(guò)程。而學(xué)前教育思想變遷的過(guò)程是時(shí)代精神的寫(xiě)照，亦豐富著時(shí)代精神。清末民初，在救亡圖存的背景下，幼兒園課程從政策文件到課程內(nèi)容，都是在照搬照抄的日本幼兒教育的基礎(chǔ)上，加入“忠君愛(ài)國(guó)、忠孝節(jié)義”等維護(hù)封建倫理綱常的內(nèi)容，在課程實(shí)施方面，采用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，充分反映清政府“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的方針，試圖通過(guò)學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的教育制度，培養(yǎng)既能維護(hù)封建統(tǒng)治又能為“救亡圖存”做出貢獻(xiàn)的人才。五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，陳鶴琴、張雪門(mén)從中國(guó)半殖民地半封建社會(huì)的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，認(rèn)為每一個(gè)人都擔(dān)負(fù)著“反對(duì)帝國(guó)主義干涉，爭(zhēng)取民族獨(dú)立，肅清封建殘余，建樹(shù)科學(xué)民主”[37]的歷史使命與任務(wù)，而“今日這樣小的兒童，就是將來(lái)民族的一分子。我中華未來(lái)的主人翁生命上第一步的建設(shè)，全在我們的掌握中”。[38]在陳鶴琴、張雪門(mén)等人的課程思想和實(shí)踐中，促進(jìn)兒童發(fā)展與滿(mǎn)足社會(huì)的需要，幼兒園課程科學(xué)化與中國(guó)化是其關(guān)注的重點(diǎn)。幼兒園課程從尊重兒童出發(fā)，以?xún)和纳顬榛A(chǔ)，以大自然、社會(huì)為“活教材”，圍繞某個(gè)主題設(shè)計(jì)一系列相關(guān)的活動(dòng)，這些活動(dòng)具有整體性、綜合性，通過(guò)各種活動(dòng)，豐富兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)他們的民族精神，做“現(xiàn)代中國(guó)人”。新中國(guó)成立后的分科課程既是全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的結(jié)果，也與我國(guó)以傳遞知識(shí)為核心目的的傳統(tǒng)教育觀相契合——教育的目的是培養(yǎng)共產(chǎn)主義事業(yè)接班人，分門(mén)別類(lèi)地教各門(mén)學(xué)科的知識(shí)被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)教育目的最有效的手段。20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，在改革開(kāi)放、思想解放的社會(huì)文化背景中，在學(xué)習(xí)借鑒西方先進(jìn)教育思想、幼兒園課程理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，伴隨著兒童觀、教育觀的變遷，兒童在教育中地位的承認(rèn)和以?xún)和癁楸疚坏慕逃緝r(jià)值取向的確立，“幼兒園課程”概念發(fā)生了根本性的變化，即課程關(guān)注的焦點(diǎn)從知識(shí)轉(zhuǎn)移到兒童身上，這充分反映了解放思想、“以人為本”的時(shí)代精神。（二）“幼兒園課程”概念是理論與實(shí)踐相互促進(jìn)、相互建構(gòu)的過(guò)程歷史的過(guò)程不是單純的事件的過(guò)程而是行動(dòng)的過(guò)程，[39]概念既是歷史變遷的反映，也是歷史變遷的工具。[40]幼兒園課程概念的變遷是幼兒園課程理論與實(shí)踐相互促進(jìn)、相互建構(gòu)的過(guò)程。幼兒園課程的概念，根據(jù)其來(lái)源，可以分為官方（即學(xué)前教育政策中課程概念的表達(dá)）、學(xué)術(shù)界、實(shí)踐者的課程概念。幼兒園的實(shí)踐反映了最廣泛層面上，對(duì)課程概念的認(rèn)識(shí)、理解和接受程度。官方的、學(xué)術(shù)的課程概念最終要在實(shí)踐層面被認(rèn)識(shí)、理解和接受，才能被踐行。1904年，《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》把幼兒園課程理解為“科目”“課目”“條目”，認(rèn)為“蒙養(yǎng)院保育之法，在就兒童最易通曉之事情、最所喜好之事物，漸次啟發(fā)、涵養(yǎng)之;與初等小學(xué)之授以學(xué)科者，迥然有別”。幼兒園課程是“科目”“課目”“條目”，而非“學(xué)科”。前者是對(duì)教育內(nèi)容的粗略分類(lèi)，后者則是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系。幼兒園課程包含游戲、手技等幼兒教育階段特有的內(nèi)容，在與其他教育內(nèi)容相區(qū)別時(shí)，它們不能按學(xué)科來(lái)劃分，而籠統(tǒng)地被稱(chēng)為“科目”“課目”“條目”。如此表述，在一定程度上彰顯出幼兒園課程較之其他教育階段課程的獨(dú)特性。張宗麟在《幼稚園的演變史》（1935）中摘錄了《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》的相關(guān)內(nèi)容，認(rèn)為其“還有幾分合理”，但“法令規(guī)定如是，在事實(shí)上還談不到如是”。[41]在實(shí)踐中，幼兒園課程小學(xué)化的傾向嚴(yán)重。究其原因，學(xué)前教育政策文件是對(duì)日本1900年出版的《幼稚園保育及設(shè)備規(guī)程》的復(fù)制與模仿，其體現(xiàn)出的“有幾分合理”的觀念并未被實(shí)踐者理解和接受?！耙杂螒?yàn)榛净顒?dòng)”觀念的落實(shí)也經(jīng)歷了較為漫長(zhǎng)的過(guò)程。早在1989年，《幼兒園工作規(guī)程（試行）》規(guī)定，幼兒園要“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，[42]把游戲規(guī)定為幼兒園的基本活動(dòng)，順應(yīng)了兒童的特點(diǎn)和需要，尊重了兒童在教育中的主體地位，體現(xiàn)了“以?xún)和癁楸疚弧钡挠^念。此時(shí)，學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)與學(xué)前教育政策具有一致性。然而，在實(shí)踐中，盡管有部分幼兒園，進(jìn)行了課程改革的探索，但是在全國(guó)范圍內(nèi)，幼兒園課程小學(xué)化傾向一直存在，“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”亦未得到很好地落實(shí)。直到近幾年，浙江安吉經(jīng)過(guò)十多年的探索反思，形成了成熟的“安吉游戲課程”模式，真正將1989年提出的幼兒園課程“應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念落實(shí)到實(shí)踐中。這表明，一個(gè)時(shí)代的官方的、學(xué)術(shù)界的、實(shí)踐者的課程概念可能存在差異，而實(shí)踐者的課程概念是一個(gè)時(shí)代能否落實(shí)官方的、學(xué)術(shù)界的課程概念的關(guān)鍵。（三）“幼兒園課程”概念的建構(gòu)有賴(lài)于其所處的社會(huì)文化背景回溯“幼兒園課程”概念的歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)：清末民初的“幼兒園課程”與傳統(tǒng)觀念一致，即課程就是分門(mén)別類(lèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容及單向傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容的進(jìn)程;五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期的“幼兒園課程”概念，反映了陳鶴琴、張雪門(mén)等有識(shí)之士在尋求教育理論與實(shí)踐現(xiàn)代化、科學(xué)化、本土化過(guò)程中，取得的巨大成就;中華人民共和國(guó)成立以后的分科課程追求統(tǒng)一、高效地傳遞知識(shí)，是全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的結(jié)果;改革開(kāi)放以來(lái)，“幼兒園課程”概念的核心價(jià)值取向是以?xún)和癁楸疚?，“幼兒園課程”概念愈加豐富、多元。“幼兒園課程”概念是在一定的社會(huì)文化背景中變遷的，社會(huì)文化背景對(duì)幼兒園課程概念的深化、發(fā)展起著或促進(jìn)或限制的作用。在高控制、高限制、高計(jì)劃的社會(huì)、文化背景中，“幼兒園課程”的概念相對(duì)單一，官方的、學(xué)術(shù)界的、實(shí)踐者的課程概念亦相對(duì)一致。如在分科課程模式下，幼兒園課程被理解為“教學(xué)計(jì)劃、學(xué)科、作業(yè)”。在實(shí)踐中，課程就是在一定的時(shí)間教給幼兒分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科知識(shí)。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)社會(huì)發(fā)生了翻天覆地的變化。十一屆三中全會(huì)確定的“解放思想、實(shí)事求是”的思想路線(xiàn)，為學(xué)術(shù)研究提供了寬松的社會(huì)環(huán)境。而在開(kāi)放的、寬松的、解放的、民主的社會(huì)背景中，“幼兒園課程”概念有了多元的表達(dá)。無(wú)論是政策文件本文中的描繪，還是學(xué)術(shù)界的理論探討，幼兒園課程被理解為是“以?xún)和癁楸疚坏摹?、促進(jìn)兒童發(fā)展的、符合兒童生活和興趣的、適宜的、整體的、綜合的、生活化、游戲的、靈活的、有彈性的、生成的……在實(shí)踐中，涌現(xiàn)出多種課程模式，如游戲課程、生活課程、田野課程等。幼兒園課程概念越來(lái)越豐富，對(duì)幼兒園課程的理解也越來(lái)越深入。由此可見(jiàn)，“幼兒園課程”概念的建構(gòu)有賴(lài)于其所處的社會(huì)文化背景。三、“幼兒園課程”概念變遷的歷史啟示（一）“以人民為中心”的時(shí)代精神呼喚“以?xún)和癁楸疚弧钡挠變簣@課程“幼兒園課程”概念及其在實(shí)踐中的體現(xiàn)，是由教育理論與實(shí)踐的總體發(fā)展?fàn)顩r決定的，更由其所處的時(shí)代背景和時(shí)代精神決定的。黨的十九大報(bào)告提出“以人民為中心”的重要命題，指出要“辦好學(xué)前教育……努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。[43]二十大報(bào)告進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“以人民為中心”的思想，提出“必須堅(jiān)持人民至上”，“要站穩(wěn)人民立場(chǎng)”，把“以人民為中心”作為“前進(jìn)道路上，必須牢牢把握的重大原則”。[44]“以人民為中心”的時(shí)代精神，要求學(xué)前教育“以?xún)和癁橹行摹?“公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育”呼喚“以?xún)和癁楸疚弧睂W(xué)前課程——課程是教育的載體，“幼兒園課程”概念的落實(shí)決定教育的成效。要提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平，就必須以?xún)和癁楸疚?，促進(jìn)每一位兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展。在“以?xún)和癁楸疚弧钡幕緝r(jià)