淺析真實情境中兒童的道德判斷 論文

編號：淺析真實情境中兒童的道德判斷【摘要】道德判斷不僅具有普遍性，也具有特殊性。針對皮亞杰與科爾伯格虛擬故事法研究兒童的道德判斷存在的缺陷，本文采用實地觀察法，通過置于具體的情境來考察和理解兒童的道德判斷，探討在真實的行為情境中影響兒童道德判斷特定的情境因素，旨在闡明蘊涵道德判斷的行為選擇是情境的函數(shù)?！娟P(guān)鍵詞】真實情境道德判斷兒童故事生活教育課堂上老師講完“孔融讓梨”的故事，接著問學(xué)生：“春游時，你帶了兩只梨，而同學(xué)小明卻什么水果都沒有帶，這時你會怎么辦？”全班兒童不約而同地齊聲回答：“讓一只最大的梨給小明！”老師笑了，孩子們的回答給課堂畫上了圓滿的句號。這節(jié)課成功了！可是，他剛回到辦公室，就有學(xué)生來報告了，班上的兩個小朋友吵了起來，為的是爭搶一只稍微干凈的皮球玩?！诳吹街T如此類的案例時，老師們都會有所感慨:人的本性是自私的，現(xiàn)在小孩也復(fù)雜很多，言行不一。進而不分具體實際情況“苦口婆心”地進行教育——剛剛在課上講完讓梨的故事，你能明白其中的謙讓美德嗎？如果人人都不謙讓的話，那會怎樣？老師希望你……然而，單單從兒童的表面行為引申出對其行為的道德評價是不明智的，藉此并不明智的道德評價對兒童進行道德說教無疑是空洞的——所謂道德說教，正式脫離行為產(chǎn)生的具體真實的情境而訴諸道德規(guī)范或美德條目的教育方式。不當(dāng)?shù)牡赖陆逃坪醴匆r出我們在道德理解上的不當(dāng)。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！币欢ㄒ尷婊蚪o梨嗎？為什么大梨不該給年齡較小的孔融？小明如果討厭吃梨怎么辦？你事先帶的兩只梨如果已經(jīng)說好給某位同學(xué)時，怎么辦？如果小孩是因為衣服臟了怕被母親罵而搶皮球呢？如果他們認(rèn)為某個人玩干凈的皮球而其他人玩臟球，這件事本身就是不公平的呢？因此我們不能單從謙讓的角度進行道德判斷。道德判斷的確是要把道德要素從具體的行為情境中抽離出來，易變對行動的道德價值做出評價，因而道德判斷往往具有普遍的、理性的色彩。但是，一個行動的價值不止于道德價值，生活的意義并不遜色于道德的價值，行動者的動機也不止于道德理由，至少很難設(shè)想一個僅僅出于道德理由的行為動機。因而，當(dāng)判斷者進行道德抽象時，已然面對的不是那特殊的行動本身，它傾向于忽略行動者的實踐語境。并且，就上例而言，當(dāng)謙讓和公正兩種美德在同一個行為情境中互相沖突時，我們似乎難以遵從其中一個美德作出行為選擇，那么，我們是應(yīng)該像康德式的義務(wù)論那樣——體現(xiàn)在科爾伯格的兩難故事煙酒法中——進行可普遍化的抽象道德推理呢？還是像亞里士多德式的美德論教導(dǎo)我們的那樣，一個恰當(dāng)?shù)男袆泳褪窃谔厥獾那榫持胁杉{一個合乎中道的特殊的行動？無論是殊象的生活問題，還是抽象的道德問題，其實都具有復(fù)雜難解的一面。形形色色的復(fù)雜情境構(gòu)成了兒童復(fù)雜的德性生活，我們是否據(jù)此真實地面對了我們的倫理經(jīng)驗？本文試圖圍繞以上疑惑展開研究和論述。問題的提出：行為情境與道德判斷概念界定虛擬情境與真實情境瑞士心理學(xué)家皮亞杰在研究兒童的道德判斷時，采用的主要研究方法，即根據(jù)所要研究的道德概念，例如道德責(zé)任，設(shè)計編制了一定的保函道德價值內(nèi)容的對偶故事，要求兒童對故事中主人公的行為做出是非對錯的評價。從中查明兒童的道德觀念。這里為研究兒童的道德判斷設(shè)置的對偶故事即為一種虛擬的情境，兒童在其中充當(dāng)?shù)氖且粋€評判者，而非故事中的一個角色。同樣，美國心理學(xué)家科爾伯格為研究青少年的道德判斷設(shè)置的道德兩難故事也是將兒童置身于一種虛擬的道德判斷情境中。不同于皮亞杰的是，兩難故事中的道德判斷并不像對偶故事中那樣存在著明顯的是非對錯，因而研究的參與者必須要通過道德推理進行道德訣疑——但他依然還是實踐行動的“旁觀者”?，F(xiàn)實生活中設(shè)置虛擬道德情境一般有兩方面原因，一是便于研究者認(rèn)識、研究兒童的道德發(fā)展與判斷；另一方面源于道德教育的需要，如引言中老師為考驗學(xué)生對謙讓這種道德品質(zhì)的理解，設(shè)置的“孔融讓梨”這一虛擬情境。所謂行為的真實情境，指兒童在現(xiàn)實生活中與人交往的一種自然情境，而非虛擬的施加了控制的故事情境。真實生活不是一個經(jīng)過滌化后的純潔無瑕的理想世界——我們在那兒可以毫無困難地“追尋美德”；也不是一個抽象化了的只剩下普遍原則的道德世界——我們在那兒可以進行嚴(yán)肅的道德沉思。我們生活在一個和諧與爭鳴共存的社會里，生活在一個多重價值并存的世界里。故兒童在真實生活情境中需要全面地體認(rèn)生活，而在虛擬的情境中為考察兒童的道德判斷或引導(dǎo)兒童的品質(zhì)而設(shè)計的那些故事則太片面了些；真實的道德情境為道德主體提供了一個語境脈絡(luò)，并進一步要求道德主體實施與其道德判斷相應(yīng)的道德行為，而在虛擬的道德情境中，道德主體置身于一個抽象了的事件之外，判斷者無環(huán)境及歷史背景，且無需付諸實踐，亦無真實利益沖突。道德判斷道德判斷，即所謂的“善惡正邪”的應(yīng)然判斷，也就是對人們行為、品性和事物性質(zhì)的判斷，其中“善惡”是就德性和物性的“好壞”價值而言的；“正邪”是就行為的義務(wù)、即行為的正當(dāng)不正當(dāng)、或應(yīng)當(dāng)不應(yīng)當(dāng)而言的。道德判斷是一種帶有強烈的價值傾向的善惡價值判斷，使主體趨向于采納和其判斷相一致的行為，因而它帶有強烈的實踐性。本研究中涉及到自己或他人的利益或權(quán)益時，當(dāng)這種利益關(guān)聯(lián)發(fā)生沖突時，兒童對其行為的對與錯所做的判斷，及支持他做出對錯判斷的理由。研究突出了情境要素對兒童道德判斷的直接影響作用。道德判斷不同于其他判斷，具有三個特征：首先，道德判斷是一種價值判斷，而不是事實判斷。前者是解決道德領(lǐng)域中應(yīng)該或不應(yīng)該的問題。后者是解決認(rèn)知領(lǐng)域中的是與不是問題。其次，道德判斷是一種社會判斷，即對人的判斷，而不是對物的判斷。前者是對社會領(lǐng)域中的人與人之間或群體之間各種沖突性的權(quán)利和義務(wù)的選擇和判斷，后者是對物理關(guān)系的判斷和推理。再次，道德判斷是一種約定的或規(guī)范的判斷，即對應(yīng)該、權(quán)利和義務(wù)的判斷，而不是對喜歡、愛好的判斷。套用哈貝馬斯的術(shù)語，道德判斷涉及到的是交往——社會世界的判斷，而不是認(rèn)識——客觀世界的判斷，亦不是體驗——主觀世界的判斷。在具體的道德實踐中，主體的道德選擇、道德評價、道德行為等都離不開道德判斷，道德判斷能力直接制約著主體的道德水平。有關(guān)兒童道德判斷的研究可以追溯到上世界20至30年代，主要突出貢獻者為皮亞杰和科爾伯格。皮亞杰就兒童的道德判斷進行了獨創(chuàng)的研究，他采用的主要研究方法是對偶故事法。通過大量研究，皮艷杰概括出一條兒童道德認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律：兒童的道德發(fā)展存在著從他律道德到自律道德階段的發(fā)展規(guī)律?？茽柌窭^承了皮艷杰的研究路線，運用“道德兩難故事法”對兒童的道德判斷問題進行了大量的追蹤研究和跨文化研究。從兒童陳述的理由中尋找其道德發(fā)展的規(guī)律?？茽柌裉岢隽藘和赖掳l(fā)展的三個水平、六個階段，即水平1：前習(xí)俗水平。階段1：外在的、懲罰定向的道德；階段2：個人主義、工具性目的和交易。水平2：習(xí)俗水平。階段3：相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)；階段4：社會制度和良心。水平3：后習(xí)俗水平或原則水平。階段5：社會契約或功利和個人權(quán)利；階段6：普遍的倫理原則。研究緣由皮亞杰和科爾伯格就是通過故事法對兒童道德判斷進行研究，解釋了兒童道德認(rèn)知發(fā)展的普遍規(guī)律，大大豐富了研究者對這一問題的認(rèn)識，為道德教育的認(rèn)知主義奠定了理論基礎(chǔ)，對于教育者針對兒童的年齡特征科學(xué)地進行道德教育具有重要的指導(dǎo)作用。但皮亞杰和科爾伯格研究道德判斷時將兒童從他真實的生活情境中抽離出來了。吉利根指出：“假設(shè)的道德兩難困境以抽象方式呈現(xiàn)出來，拋棄了道德行為者的個人生活背景和心理狀態(tài)，從而把道德問題同它可能發(fā)生的社會偶然性分離開來、同時，這些兩難困境對于分化和提煉客觀地公正原則，對于權(quán)衡平等以及惡的形式邏輯是無益的?！币蚨荒苷鎸嵎从硟和诰唧w情境中的道德判斷水平與階段。麥金太爾和查爾斯·泰勒等社群主義者則從刀的哲學(xué)的角度論證了道德原則產(chǎn)生于他們所置身的文化和時代背景，麥金太爾認(rèn)為：“要成功地識別理解和某人正在做什么，我們總要把一個特殊事件置身于一些敘述的歷史背景之中，這歷史既有個人所涉及的，也有個人在其中活動和所經(jīng)歷的環(huán)境的歷史?！币簿褪钦f，道德原則不是普遍的，而是與他人、與歷史相聯(lián)系的。如《論語·子路》中葉公與孔子就父親偷羊、兒子是否該舉報這件事，引發(fā)對正直的不同理解，表明了道德原則是在一定文化環(huán)境中發(fā)生和發(fā)展的。如果忽視文化背景，將所有的判斷標(biāo)準(zhǔn)付諸于一個普遍的道德原則之上的話，就如麥金太爾所批評的，那道德判斷不過是古典有神論的各種實踐的語言殘存物，而且他們已喪失了這些實踐所提供的的語境。皮亞杰和科爾伯格對道德認(rèn)知發(fā)展理論的研究掩蓋了對背景的考慮、對一個共同體的核心價值的特殊性和倫理生活的考慮。兩人的實證資料都是講兒童從他的生存背景及環(huán)境中抽離出來，從兒童對虛擬故事的判斷、分析、研究中獲得的，兒童在這種位置上往往是一個旁觀者，類似一個裁判的角色，或者說以不偏不倚的非個人的態(tài)度做出的判斷，這種態(tài)度如果發(fā)生在某些真實的情境中則是荒謬的。因為在真實的情境中，該選擇做什么事情取決于我們對自己生活意義的把握和理解，而使生活變得有意義的東西總比道德義務(wù)的準(zhǔn)則要深刻，更加能夠說明我們的行動和選擇。我們應(yīng)該做什么應(yīng)該從我們自己第一人稱的觀點，根據(jù)我們在世界中的處境和我們對生活的理解和體驗來決定。反過來講，如果沒有切身置于那種真實的情境中，兒童所做出的道德判斷則往往少了幾分事件分析的背景，少了可能的特殊性。在真實情境中做道德判斷時或面對道德困境時，總摻雜著不可避免的周圍環(huán)境的影響以及由此產(chǎn)生的復(fù)雜心理活動，這些不可能忽視，因為在實際情境中，這些因素往往決定兒童的行為走向。往往我們讓兒童做道德兩難故事時，兒童的到判斷人事是多么深刻，但在實際情境中他們并不會按他們說得那樣做，這在成人身上也常常發(fā)生沒我們得想到這點，人們置身于真實情境中對待事情的態(tài)度往往不能從局外人的角度分析，更多人會從特定情況下特定的角色考慮，從人當(dāng)時的特殊需求考慮，當(dāng)然也不排除其它一些原因。換句話說，考察和理解兒童的道德判斷，不能僅僅有認(rèn)知維度的道德心理學(xué)，還要有情感維度的道德心理學(xué)，不僅有普遍主義的道德哲學(xué)假設(shè)，還有特殊主義的道德哲學(xué)假設(shè)。在該領(lǐng)域的研究中，我們求索真理，但不承諾真理只有一個。“生活即教育”強調(diào)的是生活本身的教育意義。陶行知認(rèn)為，“生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化，便都受了教育”。在陶行知看來，與生活產(chǎn)生了關(guān)系，以生活為中心，便產(chǎn)生了教育。也就是說，與生活能夠產(chǎn)生密切聯(lián)系，生活所必需的教育就是有價值有意義的教育。本文將探究、分析兒童的道德判斷定位在真實情境中，選取了所在學(xué)校兩個年級的兒童為觀察對象，從兒童的日常生活世界中選取事件，將兒童的研究返歸生活，分析所選案例的具體情境是如何影響兒童的道德判斷的。具體而言，考慮以下諸問題：（1）從所列的案例中分析，兒童的道德判斷在真實情境下如何受情境因素的影響？受哪些因素影響？（2）普遍道德規(guī)范與原則或德目對兒童的道德判斷在什么意義上能夠提供行動的理由？它們和兒童的行為動機是什么關(guān)系？（3）把兒童的道德判斷置于真實的情境下考慮有何現(xiàn)實的德育意義？二、研究對象與方法（一）研究對象本研究的觀察對象來自我工作學(xué)校的學(xué)生。本研究的分析對象是兒童真實生活情境中的具有道德評價意義的事件，采用的是目的——事件取樣法，即能夠最佳地說明本研究目的的事件，而非量化實證研究中的隨機——概率抽樣法。（二）研究的具體方法觀察法。目的是選取兒童實際生活中較為典型的道德事件，本文主要研究學(xué)生在學(xué)校生活中發(fā)生的日常事件，通過課間、課后的參與式或非參與式體驗進行實地觀察，觀察的對象是學(xué)生生活中的道德事件。每個事件當(dāng)時就做了記錄，沒有受到其他因素的影響。在記錄方法上，為了保證記錄的準(zhǔn)確性，在可能的情況下都會采用及時記錄，當(dāng)時如條件不允許也會在事發(fā)后的第一時間記錄，最后都以小故事的形式具體形象地描述了這些事件并對其進行分析。在案例的呈現(xiàn)形式上（成文），采用小故事（敘事）的形式，目的是更好地突出事件發(fā)生發(fā)展的脈絡(luò)，以便能夠比較準(zhǔn)確地把握道德要素在事件情境中的關(guān)系。從研究者的參與性質(zhì)來看，“我”在各個“故事”中的角色不盡相同，有些更近于觀察者，有些則更近于參與者，不同的參與關(guān)系也影響了我對故事的解釋效度（分析）。最后，這些故事并不是彼此連貫的，在對觀察素材進行整理歸類時，我發(fā)現(xiàn)自己難以整理成具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的故事，例如按照影響因素或涉及到的道德概念加以分類，或許，真實生活情境中發(fā)生的事情并不是條分縷析的，真實的行動者也不是冷靜的道德觀察家。當(dāng)然，這些多少也是由于我的實地觀察不能扎實深入造成的。研究結(jié)果與分析質(zhì)的研究方法通常是用個案“故事”呈現(xiàn)研究結(jié)果，但是，個案故事并不就是個案研究：“前者（個案研究）是以事實為準(zhǔn)繩的研究，它在觀察上表現(xiàn)出嚴(yán)密和細(xì)微的特征，它所追求的目的并不是要確證調(diào)查者的知識信念，而是要把問題弄個水落石出。而后者（個案故事）卻旨在闡明作者早已確認(rèn)的知識信念?！北疚脑谘芯拷Y(jié)果的呈現(xiàn)中，“故事部分用楷體標(biāo)示，其中既有描述外顯行為事實的白描，也有描述內(nèi)隱動機意圖的深描，并保持二者恰當(dāng)?shù)姆蛛x，而研究者本人的態(tài)度和評價則在其后的簡要分析中闡明，至于解釋是否有效可靠，則需要借助于閱讀者個人經(jīng)驗的共鳴與批評。故事一：小明的義舉凡是在校的每個學(xué)生都會知道，試卷必須獨立完成，不得相互交流，幫別人或者抄襲別人都是不可以的。不論從普遍角度來看還是從學(xué)校規(guī)章制度層面來講，作弊被認(rèn)為是不道德的行為，但小明卻勇敢地幫小軍作弊。六（1）班學(xué)生小軍在班上成績處于中下游，學(xué)習(xí)雖刻苦認(rèn)真，但成績卻不見進步。據(jù)說，他爸爸對他很霸道，要求他每次考試成績必須在85分以上，達不到便拳腳相加，甚至有時還不給飯吃。有一次老師本想找小軍爸爸一起分析小軍成績不見好轉(zhuǎn)的原因，到最后卻被他爸搞成了對小軍的“專場批斗會”，搞得老師很尷尬，只得暫時作罷。為了幫助小軍提高學(xué)習(xí)成績，老師沒少費心，基本上每周三晚上放學(xué)后都將他留下來補差，還刻意安排學(xué)習(xí)成績好的小明與他同桌，并囑咐平時多幫助他。小軍除了學(xué)習(xí)不好，別的什么都好，體育還特棒，從不欺負(fù)弱小同學(xué)。隨著對小軍的了解，小明和小軍成了好朋友。期中考試漸漸臨近，小軍的心情開始不安起來。難怪他擔(dān)心，學(xué)習(xí)并不是一蹴而就的事，一碗飯哪能吃出個胖子，再者十個手指頭還有長短，小軍可能在別的方面更有優(yōu)勢，但他爸爸太死板，看來一頓皮肉之苦又要降臨了?？吹竭@一切，小明就開始尋思如何幫助朋友逃過這一劫，唯一的辦法就是助考，為此他還與小軍一起嚴(yán)密地策劃了一番：將自己的試卷給他看，遞小紙條，傳手勢暗號。由于準(zhǔn)備充分，作弊過程中沒有被發(fā)現(xiàn)，可卷子幾乎雷同，最終被老師識破了。事情敗露后小明向老師說明了他的幾點理由：（1）不忍心小軍遭受他爸的毒打，以前看過他身上的淤青，還不給飯吃，很是難受。（2）小軍學(xué)習(xí)好不好，他爸有一定的責(zé)任，平時不輔導(dǎo)不過問，聽小軍講他爸在家經(jīng)常喝酒打麻將。（3）為什么他們打人可以打小孩，我們就不可以想主意反抗呢？（4）小軍曾請求他這么做，希望幫助他躲過這一回“災(zāi)難”。可見小明為此做了一番激烈的思想斗爭，可敗露了，只好等著挨老師批評，但被老師罰站時又一副“大義凜然”的樣子，小聲嘀咕著：“我又沒偷看別人的，我是路見不平，拔刀相助。”【分析】考試作弊問題千百年來是每個學(xué)校都屢禁不止的問題，值得我們每個教育工作者深思。它不是簡單的“道德品質(zhì)不好”一句話所能覆蓋的，對于每個作弊者來講，各有各的特殊情況。小明的在助考行為，愿望是良好的，支持他幫助小軍作弊的理由是充分的。按他自己話來講——我又沒偷看別人的，我是路見不平，拔刀相助。他認(rèn)為此行為是義舉，沒有后悔或者慚愧。他對小軍爸爸對自己兒子教育方式的失當(dāng)，虐待兒童的行為進行了抗?fàn)?；他對老師、家長只盯著分?jǐn)?shù)，不分析具體情況找出實際解決問題的辦法的行為提出了詰問。小明這樣的判斷和行為，是根據(jù)具體的生活情境，他所處的一種角色位置，來做出相應(yīng)的行動，他并沒有用社會和學(xué)校里的普遍道德價值觀念、社會的道德原則和道德規(guī)范——考試作弊不正當(dāng)來引導(dǎo)其行為。同樣我們對他此行為做道德評價時恐怕不能單單用對與錯、善與惡總體概括了，我們得承認(rèn)他這樣做同樣也是合乎道德的。人在真實行為情境中做到的判斷的特征之一是人與周圍的環(huán)境必不可分。除了小明用自己陳述的理由，還有諸多環(huán)境因素決定著小明的“義舉”：（1）該小學(xué)重視分?jǐn)?shù)與成績，平時學(xué)生的副科課經(jīng)常被霸占，“強管壓”的學(xué)習(xí)氛圍使學(xué)生將分?jǐn)?shù)看得很重，作弊現(xiàn)象在該小學(xué)也挺正常。（2）小軍的人格魅力，他僅僅只是學(xué)習(xí)不好別的方面都不錯，值得交這一個朋友，在他即將受到不公正對待時，小明覺得應(yīng)該去幫他一把。故事二：不借琴的N種可能性五3班班主任王老師在隊日課上講了這樣一個故事。南京某小學(xué)五1班學(xué)生在六一兒童節(jié)要表演體操，需要統(tǒng)一服裝——白襯衫黑褲子，表演當(dāng)天班里有三名學(xué)生沒穿白襯衫，便去隔壁班級借。隔壁班班主任劉老師繼而提出讓班里穿白襯衫的同學(xué)接觸自己的衣服，去衛(wèi)生間調(diào)換一下。小孟的媽媽剛給她買了一件嶄新的白襯衫，她不舍得借出去，所以一直低著頭寫作業(yè)。結(jié)果，只有兩名同學(xué)借到了衣服。根據(jù)這個事件，王老師提出如下問題讓學(xué)生討論：小孟的做法對嗎？如果是你，你會舍得嗎？給與不給都說明理由。很快，同學(xué)們對這個問題展開了激烈的討論，并發(fā)表了幾乎一致的看法：小孟的做法太自私了，幫助別人更重要。過了兩天，王老師班上發(fā)生了一件這樣的事情：學(xué)校音樂老師要帶六名小提琴拉得較好的同學(xué)參加區(qū)里比賽，考慮到其中兩名同學(xué)小提琴的音質(zhì)較差，因此去王老師班上借琴（該班有幾名學(xué)生正在跟音樂老師學(xué)拉小提琴，老師對其情況比較了解）。當(dāng)老師提出借琴的事時，沒有一個人舉手，下面沉默了好一會，最后小麥答應(yīng)可以拿自己的琴給老師選一下，但面色有些遲疑。放學(xué)后，她向王老師解釋：“不知道媽媽會不會同意?！倍鴵?jù)音樂老師反映，班里至少有四位學(xué)生家里有小提琴?！痉治觥吭跒榈赖屡c法治課講“舍己為人”而設(shè)置的虛擬情境中，學(xué)生的普遍道德判斷都趨向于應(yīng)該助人——發(fā)表了幾乎一致的看法：小孟的做法太自私了，幫助別人更重要。而在真實情境中，學(xué)生的表現(xiàn)似乎不盡如人意，在音樂老師知道有四名學(xué)生家里有琴的情況下，僅有一名學(xué)生舉手愿意借琴，且解釋并不一定能拿到學(xué)校來，因為要征得母親的同意。虛擬與現(xiàn)實情境之間為何差距如此之大，能單單看成是兒童言行不一嗎？似乎不能簡單從表面上找原因，而要深入挖掘其內(nèi)在原因，最顯而易見的是情境不同，情境差異是兩者產(chǎn)生差異的本質(zhì)原因。這個案例表明，學(xué)生在面臨虛擬道德情境和真實道德情境時，其行為特征有明顯的差異——熱烈討論與沉默、遲疑。這種差異的關(guān)鍵是：在此案例中，虛擬道德教育情境可能包含著某些道德沖突，但這些沖突與學(xué)生的切身利益無關(guān)，而真實道德教育情境所展現(xiàn)的道德沖突常常關(guān)涉到學(xué)生的切身利益。每一種切身利益的背后包含著一種相應(yīng)的真實情境，在上例中家里有琴的小孩每個人均面臨著不借琴的N種可能性琴壞了，沒法借，真的無能為力；或者琴被媽媽借給別人了，要過幾天才能還回來；或者我?guī)缀醺粢惶煲ネ饷鎴蟮陌鄬W(xué)琴，我將琴借出去，上課用什么呢？不借琴的N種可能性琴壞了，沒法借，真的無能為力；或者琴被媽媽借給別人了，要過幾天才能還回來；或者我?guī)缀醺粢惶煲ネ饷鎴蟮陌鄬W(xué)琴，我將琴借出去，上課用什么呢？自己的琴剛拿到琴行校過音，借給別人用，因為個人習(xí)慣不一，難免還回來后音又不準(zhǔn)了；或者還可能想到借琴的那個人會愛惜我的琴嗎？去參加比賽的人當(dāng)中有一個人我認(rèn)識，在一起學(xué)過琴，他可算是對琴一點也不愛惜。老師帶他們參加區(qū)里比賽，為什么沒有我，是因為他們琴拉得比我好嗎？不見得吧，太可氣了，我討厭老師，絕不借琴出去；或者是他們琴拉得比我好，我得更努力了，得每天練琴，自然不能借給別人了；抑或是帶他們參加區(qū)里比賽，這種類型的比賽只要拿到獎，就可以在小升初中加分，那豈不是又給自己增加了一個競爭對手？4.老師是帶別人參加區(qū)里比賽，這六位同學(xué)我一個也不認(rèn)識，干嘛要借給他們用；或者說借琴的那六人當(dāng)中有我討厭的學(xué)生，以前在一起學(xué)琴時，關(guān)系就一直不好，還欺負(fù)過我，干嘛還把琴借給他用。5.像上例中的小麥一樣，某些學(xué)生由于家長管的較嚴(yán)，凡事都要經(jīng)過父母批準(zhǔn)，可能直接想到父母會不同意（如為什么要借你的琴，不是還有其他同學(xué)呢嗎？琴很貴的你要愛惜諸如此類的話），便不愿借琴了；有的學(xué)生父母喜歡凡事拿自己與別人比較，如果父母由借琴這件事知道老師帶別人參加比賽而沒有自己，一定會更嘮叨不停的，基于以往考試家長在乎分?jǐn)?shù)而且會將自己的成績與認(rèn)識的同齡人相比教的經(jīng)驗，得出如果一旦讓父母知道這件事的話，肯定沒得消停的，沒準(zhǔn)自己還會挨罵（如為什么去區(qū)里比賽沒你，你怎么這么不爭氣？）多一事不如少一事，還是不借也不提吧?！陨鲜且詫W(xué)生的口吻陳述其不借的原因及情境因素。行為是情境的函數(shù)，兒童依據(jù)相應(yīng)的情境做出了相應(yīng)的道德判斷，由此來指導(dǎo)自己的行為——借抑或不借；這里的情境指兒童所處的一定的環(huán)境背景，有家庭背景，有學(xué)校環(huán)境，有兒童與周圍人的關(guān)系因素等?？赡苄←湻艑W(xué)后與老師講的“不知媽媽同意與否”，這里本身是對可能不能將琴帶來的一種托辭，或許小麥已經(jīng)決定不將琴帶來了，出于班內(nèi)大部分有琴同學(xué)的一種沉默，自己又何必再這么積極呢？班里如果班風(fēng)純正的話，會激發(fā)更多同學(xué)各方面的積極性，反之則較被動，更有可能影響到某些較積極同學(xué)的情緒。這里針對小孩不愿借琴陳述了很多特殊情境下的緣由，強調(diào)了兒童道德判斷的影響因素及依據(jù)的特殊情境性，但這絕對不是對道德判斷的普遍規(guī)律的一種排斥與完全否定，小孩在不愿借琴時選擇的沉默、面色遲疑以及小麥的解釋都表現(xiàn)了兒童對普遍道德規(guī)律的一種敬重。故事三：“小明的義舉”之姊妹篇——“考試綜合癥”實習(xí)期間正好小學(xué)進行期中考試，六2班的學(xué)生子君在這次期中考試期間，突然生病，肚子疼得厲害，語數(shù)外三門考試都沒參加，上醫(yī)院診治，結(jié)果也沒查出什么問題。醫(yī)生說：“可能是‘考試綜合癥’吧，現(xiàn)在不少孩子患有這種毛病，一考試就緊張，有的頭痛，有的肚子疼，還有的一頭大汗，血壓升高，考試后就沒病了，這些孩子需要心理治療?！甭爠e的老師講子君是個好孩子，學(xué)習(xí)認(rèn)真，成績也很好，理應(yīng)說不該害怕考試的，這是怎么回事呢？當(dāng)老師與他家長聯(lián)系時，才知曉子君爸爸媽媽均在前段時間出國工作了，將其安排在舅舅家。舅舅對他很好。管得也較寬松，舅舅的兒子即子君的哥哥是個網(wǎng)絡(luò)管理員。每天晚上在子君做作業(yè)時，哥哥玩游戲，耳濡目染之中，子君也迷上了網(wǎng)絡(luò)游戲，有時哥哥會讓他打幾盤，舅舅看到了也很少說。晚上有癮時，他就在舅舅睡著后起來戴著耳機繼續(xù)玩，竟一次沒被發(fā)現(xiàn)。有時作業(yè)沒完成就很早來學(xué)校抄別人的，久而久之，落下了近兩個月的功課。后來，子君自己也坦白：肚子疼是裝出來的，因為考試時，打開試卷，看到連續(xù)兩題不會，頓時頭腦里一片混亂景象——老師的責(zé)怪、同學(xué)們瞧不起的眼神，特別是爸爸的神情，臨走時他特別跟我說，充分相信我的自覺性，一定會對自己的一切負(fù)責(zé)，想到這些，我心里就發(fā)毛，就動了歪腦筋，裝肚子疼，等過了這次考試，自己一定會認(rèn)真學(xué)習(xí)，悄悄地趕上去，下次考試考好就行了。【分析】考試本身對老師而言主要是想對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況有全面的了解以利于今后的教學(xué)，對學(xué)生來說則是檢測自己哪些方面不足需要再努力，再提高。在學(xué)校，班與班之間比，對老師施壓，壓得老師和學(xué)生喘不過氣來，逼出了很多“病”，學(xué)生的考試綜合癥就是其中的一種，當(dāng)然也不排除學(xué)生自身的原因和其他一些外部因素。因為小學(xué)生自覺性還沒真正形成，父母的離開，委托監(jiān)護人未盡到責(zé)任，周圍環(huán)境的影響（哥哥影響下迷上網(wǎng)絡(luò)游戲，學(xué)校同學(xué)將作業(yè)本給子君抄）及學(xué)校老師對孩子缺乏了解和關(guān)心幫助，這些均是造成了子君成績下降的外部原因。子君的撒謊裝病主要是出于想自己的成績滑坡不被老師、家長、同學(xué)所察覺，因虛榮心作怪（以往成績一直很好的，承受不起因考試不好而面臨老師的責(zé)怪、同學(xué)們瞧不起的眼神，特別是爸爸臨走時對他的充分信任），因怕上述的種種后果及影響，而采取了這樣的一種辦法。在是否該誠實與顧及面子之間，影響子君判斷的主要因素是外在的環(huán)境壓力及以往的成績對子君現(xiàn)在構(gòu)成的壓力，是子君目前所處的一種境遇促成了他的行為。子君裝病的做法其實是在意識到自己前段時間的不認(rèn)真、成績一定會很差的基礎(chǔ)上，為避免給老師、同學(xué)造成“差學(xué)生”的形象，而在極力地挽回，不考試就不會暴露出近階段沒認(rèn)真學(xué)習(xí)的真相，就仍可以保持住好學(xué)生、好孩子的形象地位，等過了這次考試，自己一定會認(rèn)真使勁學(xué)習(xí)，悄悄地趕上去，下次考試考好就行了。如果從孩子的角度來理解他的道德判斷及由此所趨向的行為，少幾分斥責(zé)，或許對孩子來講更好些。故事四：鋼琴風(fēng)波學(xué)生沈恬在學(xué)校是個“品學(xué)兼優(yōu)的好學(xué)生”。某日中午我在校值班時，她家樓下一位阿姨氣呼呼地來訪，反映沈恬在家每天中午都彈鋼琴，驚擾四鄰。阿姨說：“我們不午休倒還罷了，今年我女兒上高三，每天很晚才休息，中午想稍微休息片刻，和她家協(xié)商，想叫她中午少彈一會，交涉完還沒走到樓下，琴卻彈得更響了。”沈恬的媽媽則說：“我們的女兒也有鋼琴作業(yè)??！”我連忙安慰阿姨，叫她別生氣，我們會幫她協(xié)調(diào)處理好此事的。我將此情況反映給班主任，并在沈恬下午返校后一起找她談心。T:學(xué)校近期在給每班教室外的墻上訂塑料宣傳畫，你發(fā)現(xiàn)那些工作人員一般選擇在什么時候在墻上鉆孔啊？S：在下課時吧，還有放學(xué)后我也看到他們在工作。T:老師相信你很清楚那些叔叔為什么不選擇在我們上課時鉆孔。S:（點點頭）T:你知道老師要說什么事嗎？S:（低下了頭，小聲嘀咕道）是因為我中午在家彈琴的事吧？T:是的，假如你很累，中午想休息，卻受到別人的干擾，你認(rèn)為他的做法對嗎？S：（不語，過一會才回答）我認(rèn)為這樣做不對，我會比較生氣吧。T:噢，那你想想自己中午在家的舉動是不是有點過分了呢？S:老師，這也不能完全怪我，誰叫她家以前整夜打麻將呢？T:哦？S:那個阿姨說話語氣很不好，她挺霸道的，與我家關(guān)系很緊張，媽媽也支持我這么做?！痉治觥可蛱裨谛１憩F(xiàn)一貫很好，學(xué)習(xí)勤奮，樂于助人，團結(jié)同學(xué)，尊敬師長，是個近乎完美的孩子，在家怎么會有那樣的舉動——人家剛交涉過，反而將琴彈得更響了，感覺真不可思議。了解情況后，仔細(xì)想了想，也就不覺得奇怪了。主要的情境影響因素是兩家的關(guān)系不和，沈恬在處理問題上可能就不直接從理性角度出發(fā)了——即不應(yīng)該打擾別人，而是帶著強烈的感情色彩（以前你家夜間打麻將影響過我們，就不允許我干擾你呀，太霸道了，才不理睬你呢）來面對是非判斷。這樣的例子日常生活中并不少見，大人都傾向于受環(huán)境、情感因素得意影響，更何況是孩子。再者沈恬也可能有其他一些因素決定了其行為走向，如確實有練琴作業(yè)要完成，老師很嚴(yán)厲且下午要檢查及當(dāng)時媽媽支持她這么做，均可能在真實情境中影響其道德判斷。故事五：一塊碎玻璃早晨一走進教室，就有同學(xué)向班主任徐老師匯報，窗玻璃壞了，不知誰干的。老師的目光轉(zhuǎn)向了昨天值日的一組，一組的同學(xué)七嘴八舌地議論開來“不知道”“我們走時不還好好的嗎”“究竟是誰做的壞事”，只有小紅一聲不吭，表情有點不自然。孩子的心中藏不了事，徐老師有點明白了，隨即說：“這樣吧，老師先將玻璃補上，哪位同學(xué)不小心碰壞玻璃的，在適當(dāng)?shù)臅r候，請主動告訴老師一聲！”“不合理，為什么我碰壞了就要賠，這個學(xué)生碰壞了卻要老師賠?！薄澳莻€人做錯事還不敢承認(rèn)，是想逃避扣分嗎？”（班里有項制度，如果哪個小組的學(xué)生做了違反班規(guī)的事——其中一條就是損壞公務(wù)，那個組的一周記分都會扣光）“哪個人？太不道德了，竟不敢主動承認(rèn)錯誤！”小調(diào)皮小偉說道，隨后全班有好多同學(xué)贊同。“并不是說不讓她賠，而是說等了解情況后再說?！毙炖蠋熆吹叫〖t的臉越來越紅，便巧妙地結(jié)束了學(xué)生們之間的爭辯。過幾天，老師找?guī)煾祦硇薏Ａr也了解到，這玻璃窗本本身的榫扣壞了，極容易滑落，挺危險的，老師當(dāng)天便在班上說明了這件事，至此班里的小福爾摩斯們終結(jié)了這起“玻璃案”。放晚學(xué)時，小紅找到辦公室，將錢放到徐老師的辦公桌上。S:老師，雖然玻璃極容易脫落，但也有我一份責(zé)任，是因為我推，它才掉下來的，這是我?guī)滋焓∠聛淼牧慊ㄥX。T:不能怪你，錢拿回去吧，能告訴老師玻璃是怎么掉的嗎？S:那天打掃完，我們組的同學(xué)一起離開教室的。后來文（小紅的好友）說作業(yè)本沒帶，我就陪她一同回教室去取。站在教室外時，我發(fā)現(xiàn)有扇窗沒關(guān)，就過去將其關(guān)上，沒想到窗玻璃嘩地掉下來了。T:哦，這樣啊，你本是想做好事的，那為什么不早點告訴老師？S:我挺怕的。T:是因為怕扣你們組的一周記分嗎？S:嗯，是的。我還擔(dān)心媽媽責(zé)備；后來還有同學(xué)說我不道德，使我更加難受，更不敢承認(rèn)了。周一的班會上，老師宣布了玻璃破碎的真相，小紅不該賠，更沒有什么錯，只是她不夠勇敢，當(dāng)時就應(yīng)該站出來講清楚一切?！痉治觥勘緛碓趯W(xué)校玻璃、桌子、椅子壞了，這些都是再正常不過的事。小紅關(guān)窗，玻璃自行脫落，事件有一定的偶然性，雖然玻璃壞并不能怪小紅，但在真相沒有揭示之前，不論是小紅本人還是班里其他人均認(rèn)為其有一定的責(zé)任（從小紅的表情不自然、后來跟老師那段交談即班里人的議論與責(zé)備中均可以看出），如果不承認(rèn)即不誠實、不道德。一開始，小紅與文共同隱瞞，沒有選擇勇敢說明真相，各有各的原因。從筆者角度分析，對于小紅來講，她當(dāng)時的處境是：（1）玻璃碎了，雖不是故意的，但自己脫不了干系，百口莫辯；（2）賠的錢要向媽媽要，不好向她開口；（3）損壞公物，要扣分小組一周的記分；（4）當(dāng)時事發(fā)后，沒立即承認(rèn)，被班里人指說不道德。好友文幫著隱瞞也有一定的情境因素：（1）小紅是她的好朋友，不能“出賣”朋友；（2）小紅是陪她回去拿本子才發(fā)生這件事的，所以自己也有一定的責(zé)任；（3）一旦說出去，要扣小組分，那不論組里人還是小紅肯定會責(zé)怪我的。鑒于以上的特殊情境，小紅和小文都選擇了回避事實，在是否應(yīng)該說出事實面前選擇了沉默。主要是由于賠償、扣分的規(guī)定及同學(xué)們的輿論壓力迫使孩子不得不隱瞞，以至于本來可以早點澄清的事實，搞得很復(fù)雜。后來，老師在說明真相后，小紅才敢去說明事情的始末，更可以從中看出之前的情境決定了小紅的“沉默”。故事六：小組長元元某班中午自習(xí)時，老師忙于批改作業(yè)，讓一個在班上威望較高的小組長元元管紀(jì)律，才開始十幾分鐘還行，班里紀(jì)律挺好的。隨后，有些小朋友便前后左右嘰嘰咕咕交頭接耳起來。元元秉公執(zhí)紀(jì)，毫不留情地扣分，這時元元的好友丁丁也按捺不住，與同桌交談起來。元元先狠狠地瞪了丁丁一眼，然后故意轉(zhuǎn)過頭，裝著沒看到。此景被班上有名的小調(diào)皮小力看見了，公開站出來揭發(fā)元元，要求老師換人。元元一氣之下跑回自己的座位，似乎還挺委屈的。事后聽元元說，我和丁丁是好朋友，扣了他的分就顯得我不仗義了。【分析】元元在一般情況下是能做到公正地維護紀(jì)律——“毫不留情地扣分”，因而能夠得到同學(xué)們的認(rèn)可?？擅鎸门笥堰`紀(jì)時，卻顯示暗示提醒——“狠狠地瞪了一眼”，暗示無果后，又裝著沒看見。此時元元是否需要繼續(xù)公正判斷，受到個人情感因素影響，如若繼續(xù)堅持原則，按元元自己的話講就顯得不那么仗義了；且在真實的情境中如果元元如果元元一味地秉公執(zhí)紀(jì)的話，可能會導(dǎo)致一定的后果，即丁丁不高興，影響友誼，所以究竟選擇公正還是“呵護友情”，元元在真實的情境下必然會有激烈的心理斗爭。在面對具體情境判斷時，她是對自己的行為進行充分考慮后，做出了相應(yīng)的抉擇。兒童在真實的情境中經(jīng)常碰到諸如此類的問題，如故事五中的文也是出于顧及好友情誼的因素而選擇包庇。因為在現(xiàn)實生活中，兒童出于一定的社會交往結(jié)構(gòu)中，隸屬于某個群體。在真實情境中，當(dāng)處理自己所在的小團體利益與公正問題時，可能會有所顧慮，即在面對情感與理性的沖突時，道德判斷顯得尤為困難，出于個人情感的考慮，在選擇時極有可能偏向情感的一面。故事七：一本破書班級新訂的雜志到了，每個人都有一本，下午老師發(fā)雜志時，班里同學(xué)顯得十分興奮。不巧，其中有一本有毛病的書，封面看起來就皺巴巴的，老師才開始發(fā)時并沒有注意到，當(dāng)兩三次這本書被學(xué)生退回來，要求老師另換一本時，老師才對其有所關(guān)注。便停止了發(fā)書，揚著這本書說：“他不要，你不要，那么究竟給誰合適呢？總得給個同學(xué)啊！”這時班里有名的快嘴冰冰接下話茬說：“給班委，給優(yōu)秀少先隊員！”全班人的目光一下子都投向了華華，他剛被評為“優(yōu)秀少先隊員”沒幾天。華華這時站了起來，走向講臺，從老師手中接過了那本書。【分析】誰不希望自己的學(xué)習(xí)用書整潔美觀些，哪個買東西不挑好一點的，這些均是正常普遍的想法。而華華卻拿了本有瑕疵的書，那是一種在特殊的真實情境中做出的選擇。因為在真實情境中，人們常常會根據(jù)他人可能贊成或支持的觀點、主張等來調(diào)整和實施他們的道德判斷，以保護或加強自身的社會形象。在此事件中，主要的情境影響因素是自己剛剛獲得過“優(yōu)秀少先隊員”的稱號及冰冰的建議，在是否選擇“舍己為人奉獻”的問題上，華華可能與一般人的選擇差不多，可能華華本來并不想要那本書，或者說是無所謂的態(tài)度，可是考慮到自己如果不那么做的話，別人會怎么看，老師又會有什么想法。因為才得過某某稱號，如果不拿那本書的話可能對不住那稱號。有關(guān)調(diào)查也顯示，班委要比一般的班級成員付出更多，并不是因為道德層次或所處的道德階段比同齡人更高點，而是因為社會期待及自我的期待更高點。同樣，這種出于自我社會后果的考慮影響兒童道德判斷的例子屢見不鮮，這就是為什么學(xué)校經(jīng)常樹立一些模范、典型的原因，正是出于兒童對榮譽的一種重視；也正因為如此，老師對某些行為不規(guī)范的學(xué)生采取鼓勵教育極有效用。故事八：3.2元多還是少？學(xué)校五年級的一位同學(xué)不幸患上尿毒癥，學(xué)校決定組織全體師生為他籌集治療經(jīng)費。經(jīng)過一周的組織發(fā)動，決定10月20日捐款。那天同學(xué)們紛紛慷慨解囊，壓歲錢、零花錢、儲蓄罐內(nèi)的錢……有的同學(xué)傾其所有，有的同學(xué)還另外跟家長又要了錢。我所帶的班級學(xué)生最多捐100元，最少的3.2元，當(dāng)捐款數(shù)公示時排全校第二，較之第一位的班級僅少5.5元。班級榮譽感較強的學(xué)生睿睿立馬說：“就怪有些人太小氣，就捐了三塊多錢。”隨后又有位學(xué)生說：“老師以前還經(jīng)常表揚他呢！”今天班級的氣氛有點特別，捐款多的似乎有點趾高氣揚，小天（捐3.2元的那位同學(xué)）精神上承受不住，趴在桌上哭了起來……劉老師對小天的家境十分清楚，本想不收他捐的錢，但怕傷了孩子的自尊，便也交了上去，沒想到還是傷了孩子的自尊，見此情景劉老師在黑板上寫下了下面的三個式子，從數(shù)理邏輯上講明顯有兩個是錯的，學(xué)生們睜大了眼睛莫名地看著老師。T:同學(xué)們，老師根據(jù)捐款的數(shù)額列出了以上的三個式子，老師先解釋一個，