自主學(xué)習(xí)研究的歷史及現(xiàn)狀

自主學(xué)習(xí)研究的歷史及現(xiàn)狀一.國外的自主學(xué)習(xí)研究

國外的自主學(xué)習(xí)研究可以追溯到古希臘時(shí)期，迄今已有兩千數(shù)年的歷史。根據(jù)研究的特點(diǎn)，可以把它大體劃分為三個(gè)階段：一是自主學(xué)習(xí)思想的提出階段(20世紀(jì)以前)，二是自主學(xué)習(xí)的初步實(shí)驗(yàn)階段(20世紀(jì)初——20世紀(jì)60年代)，三是自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究階段(20世紀(jì)60年代至今)。

(1)國外自主學(xué)習(xí)思想的提出階段

總體看來，在20世紀(jì)之前，國外的自主學(xué)習(xí)研究重要處在自主學(xué)習(xí)思想的提出階段。這一階段的重要特點(diǎn)是，許多哲學(xué)家、教育家根據(jù)自己的哲學(xué)觀以及學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了一些自主學(xué)習(xí)思想，但是沒有進(jìn)行實(shí)證研究。古希臘時(shí)期的蘇格拉底可以說是國外自主學(xué)習(xí)思想的一方面提出者。在知識(shí)的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認(rèn)為知識(shí)通過移植或者經(jīng)由教學(xué)過程就能直接轉(zhuǎn)入學(xué)生的心靈，教學(xué)過程僅僅是教師協(xié)助學(xué)生產(chǎn)生某一觀念的過程。因此，教師的任務(wù)并不是發(fā)明和傳播真理，而是要做一名“知識(shí)的助產(chǎn)婆”，激發(fā)學(xué)生的思維，使之積極尋求問題的答案，把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識(shí)導(dǎo)引出來。在學(xué)與教的關(guān)系上，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極思考和學(xué)習(xí)的首要地位，認(rèn)為教師的重要作用是引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不應(yīng)當(dāng)占據(jù)支配學(xué)生學(xué)習(xí)的地位。蘇格拉底的自主學(xué)習(xí)思想為柏拉圖和亞里士多德所繼承，如亞里士多德強(qiáng)調(diào)在讀書過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，柏拉圖十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中的自我反思等。法國自然主義教育思想家盧梭也十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。他對(duì)命令主義和填鴨式的教學(xué)深惡痛絕，認(rèn)為教師不應(yīng)當(dāng)給學(xué)生規(guī)定學(xué)習(xí)什么，不學(xué)習(xí)什么，而是應(yīng)當(dāng)設(shè)立情境，給學(xué)生以啟發(fā)性的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好，讓他們自覺地去學(xué)習(xí)，養(yǎng)成獨(dú)立判斷和獨(dú)立思考的習(xí)慣。他認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，重點(diǎn)要激發(fā)學(xué)習(xí)愛好和培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法。他在其教育小說《愛彌兒》中指出：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的愛好，并且在這種愛好充足增長起來的時(shí)候，教他以研究學(xué)問的方法。毫無疑問，這是一切良好教育的一個(gè)基本原則?！苯逃碚摰牡旎?、捷克著名教育家夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)愛好，鼓勵(lì)兒童的自主學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，對(duì)于兒童來說，求知的欲望是很自然的。因此不能用強(qiáng)制和處罰的方法來逼迫兒童學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)采用一切也許的辦法來激發(fā)兒童對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)。他曾把所有的教學(xué)原則簡化為三條：第一，循序漸進(jìn)；第二，讓學(xué)生自己檢查每一件事，而不是在成人面前放棄自己的權(quán)利；第三，讓學(xué)生根據(jù)自己的積極意愿行事，“自己干”。在這里，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、自發(fā)探索處在教學(xué)的中心地位。

英國著名教育家斯賓塞自身就是靠自學(xué)成才的，因此他尤為強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。他認(rèn)為人類完全是從自我教育中取得進(jìn)步的，并且堅(jiān)信兒童具有獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。他推斷，假如學(xué)習(xí)科目的順序和形式安排得當(dāng)，具有普通能力的兒童也完全可以克服困難，獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)。他主張?jiān)诮虒W(xué)過程中，教師要相信學(xué)生，善于啟發(fā)學(xué)生，使學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立觀測和思考。他極力提倡用獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)法來培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和探索能力，認(rèn)為教師“應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行探討，自己去推論。給他們講的應(yīng)當(dāng)盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)當(dāng)盡量多些”。斯賓塞還認(rèn)為，通過自主學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)比通過其他途徑獲得的知識(shí)保持得更牢固；在學(xué)校中養(yǎng)成的自主學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣，也有助于學(xué)生畢業(yè)后的自學(xué)。德國教育家第斯多惠更是把激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作為衡量一切教學(xué)方法的最高原則。他指出：“假如使學(xué)生習(xí)慣于簡樸的接受和被動(dòng)的學(xué)習(xí)，任何方法都是壞的；假如能激發(fā)學(xué)生的積極性，任何方法都是好的?！彼J(rèn)為，“科學(xué)知識(shí)是不應(yīng)當(dāng)傳授給學(xué)生的，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它們，獨(dú)立地掌握它們”。為了引導(dǎo)學(xué)生自主地探求學(xué)問，不能采用注入式教學(xué)法，而應(yīng)當(dāng)采用啟發(fā)式。

顯然，在20世紀(jì)之前，西方教育家盡管已提出了十分豐富的自主學(xué)習(xí)思想，但是這些思想還是重要停留在理論思辨水平上，并沒有通過實(shí)證研究來檢查自己的思想。

(2)國外自主學(xué)習(xí)的初步實(shí)驗(yàn)階段

20世紀(jì)初，實(shí)驗(yàn)主義和實(shí)用主義教學(xué)思想在西方興起，標(biāo)志著教學(xué)思想進(jìn)入了現(xiàn)代時(shí)期。實(shí)驗(yàn)主義給教學(xué)思想注入了現(xiàn)代科學(xué)的因素，使之力圖建立在實(shí)驗(yàn)科學(xué)或?qū)嵶C科學(xué)的基礎(chǔ)之上；實(shí)用主義給教學(xué)思想注入了現(xiàn)代人文主義的因素，使教學(xué)思想更為注重學(xué)生的主體地位。在這樣的背景下，自主學(xué)習(xí)研究進(jìn)人了初步實(shí)驗(yàn)階段。這一階段研究的重要特點(diǎn)是：教育和心理學(xué)家在進(jìn)一步批判傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)生悲觀被動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，突出了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要地位，初步確立了有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，并且在教學(xué)實(shí)踐中予以檢查和推行。從20世紀(jì)初到60年代，關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究基本囿于這一范式。期間，杜威和斯金納分別為自主學(xué)習(xí)的初步實(shí)驗(yàn)研究做出了巨大奉獻(xiàn)。

作為實(shí)用主義哲學(xué)家、民主主義教育家、機(jī)能主義心理學(xué)家，杜威對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)研究大大超過了前人。從機(jī)能主義的觀點(diǎn)出發(fā)，杜威把學(xué)習(xí)心理的研究重要集中在思維能力的培養(yǎng)和“做中學(xué)”兩方面。杜威所力倡的思維是反省思維(reflectivethinking)，它不僅涉及對(duì)情境的觀測、思考、假設(shè)、推理，也涉及對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的更新、改造及整合，是一種有目的的、審慎的、自我調(diào)節(jié)的思維。他認(rèn)為思維是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境和控制環(huán)境的一種最為重要的工具，因此教學(xué)的首要任務(wù)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。而思維能力的培養(yǎng)則是通過“做中學(xué)”來實(shí)現(xiàn)的。具體說來，學(xué)生一方面要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，在這個(gè)真實(shí)的情境中產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，然后占有資料并想出解決問題的種種方法，最后通過應(yīng)用來檢查這些方法；換言之，學(xué)生的思維能力發(fā)展是通過積極探索實(shí)現(xiàn)的。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，他主張教學(xué)中要給學(xué)生以自由和民主，給他們自主探求知識(shí)的機(jī)會(huì)。他批評(píng)了赫爾巴特關(guān)于教師通過教學(xué)向?qū)W生灌輸教材內(nèi)容，從而促進(jìn)學(xué)生觀念形成的主張。他認(rèn)為，赫爾巴特的教學(xué)觀忽視了教學(xué)過程中學(xué)生的積極性，只把學(xué)生看作被動(dòng)接受知識(shí)的容器，學(xué)生缺少“行動(dòng)”的機(jī)會(huì)。以這種觀念為指導(dǎo)的教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威和教材的對(duì)的無誤，因而很難促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

杜威還對(duì)赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”提出了鋒利的批評(píng)。他認(rèn)為，“五段教學(xué)法”導(dǎo)致了教學(xué)過程的機(jī)械化。教師在采用“五段教學(xué)法”時(shí)，經(jīng)常不顧學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，對(duì)全體學(xué)生采用同一標(biāo)準(zhǔn)、同一進(jìn)度，并且希望學(xué)生像機(jī)械同樣運(yùn)轉(zhuǎn)，在某一時(shí)間內(nèi)學(xué)完規(guī)定的知識(shí)。這種做法剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，導(dǎo)致了教學(xué)的呆板性，是“教學(xué)論中無兒童”的始作俑者。杜威認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)當(dāng)按照學(xué)生的思維過程進(jìn)行，要給學(xué)生以更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行獨(dú)立活動(dòng)和思考，要按照兒童思維發(fā)展的脈絡(luò)和特點(diǎn)安排教學(xué)內(nèi)容，展開教學(xué)過程。要徹底改變傳統(tǒng)教育的弊端，就必須實(shí)行重心的轉(zhuǎn)移。教育應(yīng)當(dāng)以“兒童為中心”，教師的教應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生的學(xué)來進(jìn)行，而不是讓學(xué)生的學(xué)圍繞教師的教進(jìn)行。他把學(xué)與教的這種重心轉(zhuǎn)移稱作是一種“哥白尼式的革命”。他說：“現(xiàn)在我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽同樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！痹趯?shí)用主義和實(shí)證主義哲學(xué)的指導(dǎo)下，杜威和他的學(xué)生把自己的教育思想應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，開發(fā)了一系列旨在突出學(xué)生的主體地位、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，如設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制等。設(shè)計(jì)教學(xué)法主張打破學(xué)科界線，廢除班級(jí)授課制，摒棄傳統(tǒng)教科書，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，由學(xué)生在教師指導(dǎo)下根據(jù)自己的學(xué)習(xí)愛好擬定學(xué)習(xí)目的，通過自行設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和操作而獲得有關(guān)知識(shí)和解決問題的能力。設(shè)計(jì)教學(xué)法在克服傳統(tǒng)教育只注重書本知識(shí)，忽視實(shí)際操作能力，壓抑學(xué)生個(gè)性等方面具有積極的作用，因而在20世紀(jì)二三十年代曾在一部分小學(xué)中得到推廣，產(chǎn)生某些轟動(dòng)效應(yīng)。但是這種教學(xué)法打亂了學(xué)校的正常教學(xué)體系，影響學(xué)生獲得系統(tǒng)完備的知識(shí)，于是在30年代以后被冷落下來。文納特卡制則提倡教學(xué)個(gè)別化、學(xué)校社會(huì)化。它把學(xué)校課程分為兩部分：一是為了適應(yīng)未來生活的需要而設(shè)立的知識(shí)技能課。它采用個(gè)別教學(xué)，分科進(jìn)行，以學(xué)生自學(xué)為主，學(xué)生達(dá)成預(yù)定目的并通過檢查便可以進(jìn)入下一單元的學(xué)習(xí)。二是為發(fā)展學(xué)生社會(huì)意識(shí)而設(shè)立的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)課，涉及文體活動(dòng)、開設(shè)學(xué)校商店、編輯出版刊物等，隨機(jī)而行，沒有固定限度，不進(jìn)行考試。這種教學(xué)法規(guī)定教材符合兒童的個(gè)性，適應(yīng)社會(huì)生活需要，在教學(xué)組織形式上實(shí)行以兒童為本位的個(gè)別教學(xué)，使每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)依其能力高低而自由展開，包含不少合理的因素。但是它完全取消班級(jí)授課制卻無助于教育普及，因此到30年代也不久銷聲匿跡。道爾頓制的重要思想是：廢除課堂講授，改教室為作業(yè)室，作業(yè)室兼具以往教室、自修室、圖書室、實(shí)驗(yàn)室的功能；教師把各科的學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月、分周的作業(yè)大綱，規(guī)定學(xué)生需要完畢的作業(yè)，由學(xué)生自行學(xué)習(xí)，必要時(shí)師生互相討論；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，按個(gè)人愛好和能力選擇作業(yè)室研究問題；學(xué)生把各科學(xué)習(xí)進(jìn)度和所費(fèi)時(shí)間記錄在進(jìn)度表上，經(jīng)教師考核及格，再進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。道爾頓制注意按學(xué)生的能力、愛好和需要展開教學(xué)，照顧到學(xué)生的能力差異和個(gè)性特點(diǎn)，有助于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。但是這種教學(xué)法易使學(xué)生放任自流，影響學(xué)生獲得完備的知識(shí)，因此也沒有連續(xù)很長時(shí)間。盡管如此，在兩次世界大戰(zhàn)之間的這段時(shí)間內(nèi)，上述教學(xué)方法還是對(duì)歐美許多國家以及我國的教學(xué)改革產(chǎn)生了很大影響，為后來的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。

20世紀(jì)50年代，由于行為主義學(xué)習(xí)論的盛行和進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的失勢，美國的學(xué)校教學(xué)又基本上回到了傳統(tǒng)教學(xué)的老路上，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端再次凸現(xiàn)出來，“任何一個(gè)參觀過一般學(xué)校的低年級(jí)的人都會(huì)看到，已產(chǎn)生的改變并不是從令人反感的控制變?yōu)榉e極的控制，而是從一種令人反感的刺激形式變?yōu)榱硪环N令人反感的刺激形式”。為了改善當(dāng)時(shí)的教學(xué)狀況，新行為主義心理學(xué)家斯金納把操作性條件學(xué)習(xí)的小步子和及時(shí)強(qiáng)化等原則運(yùn)用到教學(xué)和教材編制中，創(chuàng)建了程序教學(xué)。程序教學(xué)以操作條件學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，它的過程始于學(xué)生自己的操作，學(xué)生對(duì)教學(xué)的開始、終結(jié)、速度等有自己的決定權(quán)，只要他操作，學(xué)習(xí)就開始，學(xué)生對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程具有較大的自主權(quán)。與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)相比，程序教學(xué)更規(guī)定學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的積極性。因此從本質(zhì)上講，它是一種在教師輔導(dǎo)下以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)方法。由于程序教學(xué)有助于學(xué)生自學(xué)，有助于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和積極性，因此在20世紀(jì)60年代被美國教育界視為擺脫困境、實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)現(xiàn)代化的一種有效途徑而風(fēng)行。杜威和斯金納的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，盡管由于過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，忽視教師的主導(dǎo)作用，沒有取得抱負(fù)的效果，但是在一定限度上起到了促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的作用。這為20世紀(jì)60年代以后系統(tǒng)地研究自主學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(3)國外自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究時(shí)期

20世紀(jì)60年代后期，心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的三件大事有力地推動(dòng)了自主學(xué)習(xí)的研究。其一是維果斯基的言語自我指導(dǎo)理論的價(jià)值在西方得到確認(rèn)，其二是信息加工心理學(xué)的迅速發(fā)展，其三是人本主義心理學(xué)的興起。維果斯基的言語自我指導(dǎo)理論使人們看到了自我特別是自我言語在學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)和控制作用，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)過程的深人研究使人們可以從自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理過程著手研究自主學(xué)習(xí)，人本主義心理學(xué)扶正了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位。從此，自主學(xué)習(xí)研究進(jìn)入系統(tǒng)研究階段，并且成為學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)。這一階段的特點(diǎn)是：出現(xiàn)了若干自主學(xué)習(xí)研究的學(xué)派；不同的理論學(xué)派既注重對(duì)自主學(xué)習(xí)的理論研究，又注重理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用；既注重自己的理論立場，又注意吸取其他學(xué)派的合理研究成果；既強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，又強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。為了描述這一階段的自主學(xué)習(xí)研究狀況，下面以理論學(xué)派介紹的方式予以說明。

當(dāng)前，國外的自主學(xué)習(xí)理論有7個(gè)派別，分別為操作主義學(xué)派、現(xiàn)象學(xué)學(xué)派、信息加工學(xué)派、社會(huì)認(rèn)知學(xué)派、意志學(xué)派、言語自我指導(dǎo)學(xué)派、建構(gòu)主義學(xué)派。它們都對(duì)如下5個(gè)問題作了回答：(1)激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是什么；(2)借助什么樣的過程學(xué)生做到了對(duì)學(xué)習(xí)的自我意識(shí)和自我反映；(3)自主學(xué)習(xí)者通過什么樣的關(guān)鍵過程來實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)業(yè)目的；(4)社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境如何影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；(5)學(xué)生如何獲得自主學(xué)習(xí)能力。1．人本主義理論

人本主義自主學(xué)習(xí)理論可以追溯到羅杰斯“以學(xué)生為中心”的教學(xué)和學(xué)習(xí)思想。當(dāng)他將自己的“患者中心療法’’的思想理論運(yùn)用于教學(xué)時(shí)，他結(jié)識(shí)到教學(xué)實(shí)踐尚處在傳統(tǒng)教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必須批判傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。他歸納出傳統(tǒng)教學(xué)的如下弊端：第一，教師是專家，學(xué)生只是接受的容器；第二，講演、教科書及其他語言教學(xué)手段是傳授知識(shí)的工具，單調(diào)枯燥；第三，教師是權(quán)利的擁有者，學(xué)生只是服從；第四，權(quán)威人物制定的規(guī)則是教學(xué)的不可改變的政策；第五，缺少信任，教師對(duì)學(xué)生不相信；第六，學(xué)生一直處在恐驚狀態(tài)；第七，民主及其價(jià)值受到忽視，在實(shí)踐中遭到破壞，學(xué)生不能參與選擇教學(xué)目的、課程和教學(xué)方法，這些都是別人為學(xué)生決定的；第八，教學(xué)中只有智力而無完整的人，學(xué)生的好奇心和愛好都被扼殺了。

在批判傳統(tǒng)教學(xué)弊端的基礎(chǔ)上，羅杰斯提出了自己的教學(xué)觀。他信奉德國哲學(xué)家海德格爾關(guān)于教學(xué)的定義：“教學(xué)比學(xué)習(xí)更困難……因素不僅僅在于教師必須有更多的知識(shí)儲(chǔ)存，更在于教學(xué)必須教會(huì)學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握點(diǎn)金術(shù)。事實(shí)上，對(duì)于真正的教師來講，除了教會(huì)學(xué)習(xí)外，其他都是次要的了。教師要走在學(xué)生的前頭，是已知者，最重要的是知道如何教學(xué)生學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是輔助者與學(xué)習(xí)的主人之間的關(guān)系，沒有任何權(quán)威或長官意志?！彼鲝堃詫W(xué)生為中心組織教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、自主性和發(fā)明性；他強(qiáng)調(diào)情意教學(xué)，和諧師生感情，發(fā)明豐富多彩的教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。

羅杰斯以學(xué)生為中心的教學(xué)要點(diǎn)是：（1）先決條件是樹立以人為中心的教學(xué)觀，對(duì)人的能力有充足的信心，把人視為可信賴的有機(jī)體，置學(xué)生于教學(xué)主體的地位。（2）教師與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，制訂課程計(jì)劃，擬定管理與操作的方式、資金、決策等。教師在其中扮演參謀、征詢者的角色，而不是像長官那樣對(duì)學(xué)生指手畫腳、發(fā)號(hào)施令。（3）教師提供學(xué)習(xí)的資料，涉及教師的經(jīng)驗(yàn)以及書籍、材料等，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師的經(jīng)驗(yàn)和書本知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充、更正、創(chuàng)新等。（4）學(xué)生獨(dú)立或與別人合作制訂自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，按自己的愛好選擇學(xué)習(xí)方向和程序。（5）教師發(fā)明促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛或情境，形成良好的班風(fēng)和校風(fēng)，把學(xué)生置于被關(guān)心、理解和信任的情境中，激發(fā)他們自覺積極地學(xué)習(xí)。（6）把注意力放在促進(jìn)連續(xù)的學(xué)習(xí)過程上，學(xué)習(xí)的內(nèi)容屈居第二位。因此，衡量一個(gè)課程完畢的標(biāo)準(zhǔn)不是該學(xué)的內(nèi)容是否學(xué)完了，而是學(xué)生是否學(xué)會(huì)了，是否在學(xué)習(xí)上獲得了應(yīng)有的進(jìn)步。（7）在教學(xué)紀(jì)律上，用學(xué)生的自律代替他律，讓學(xué)生自己管理自己，自己約束自己。（8）采用學(xué)生自我評(píng)價(jià)的辦法，以代替外來的評(píng)價(jià)。（9）在這種促進(jìn)生長的教學(xué)中，使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性、發(fā)明力不斷得到發(fā)展。

羅杰斯認(rèn)為，教學(xué)方法就是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。教師要教好學(xué)生，必須有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。這些方法涉及：第一，組織好教材。組織教材的目的是使教學(xué)內(nèi)容適合學(xué)生的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)愛好和專長，便于學(xué)生自己學(xué)習(xí)。第二，要善于輔導(dǎo)。教師不應(yīng)直接一味地去講解，而是應(yīng)有效地征詢和輔導(dǎo)。輔導(dǎo)的藝術(shù)在于適當(dāng)和啟發(fā)，適當(dāng)就是在學(xué)生需要時(shí)才去輔導(dǎo)，幫其所需；啟發(fā)就是啟迪學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去發(fā)明。教師可以提供方法或途徑幫助學(xué)生解決問題。第三，提供必要的學(xué)習(xí)材料，涉及書、參考資料、實(shí)驗(yàn)工具、教具等。第四，發(fā)明一切條件，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)80年代以后，一些人本主義心理學(xué)家對(duì)自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理機(jī)制作了系統(tǒng)、進(jìn)一步的分析，填補(bǔ)了羅杰斯自主學(xué)習(xí)思想的局限性。研究者(McCombs，1989；Ames，1992；Covington&Omelich，1994)認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是個(gè)體自我系統(tǒng)發(fā)展的必然結(jié)果，自主學(xué)習(xí)受自我系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和過程的制約。自我系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)包含自我概念、自我價(jià)值、自我意象等成分。其中，自我概念是影響自主學(xué)習(xí)最為重要的因素，所謂自我概念是指個(gè)體對(duì)自己的信任(beliefaboutoneself)，實(shí)現(xiàn)或改善自我概念是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)訖C(jī)。影響自主學(xué)習(xí)的自我概念有一般性和領(lǐng)域具體性之分，一般性的自我概念是指個(gè)體對(duì)自己作為自主學(xué)習(xí)者所具有的知識(shí)、能力、技能的結(jié)識(shí)，領(lǐng)域具體性的自我概念是指個(gè)體對(duì)自己在某一特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)是否有能力控制動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情感的知覺。影響自主學(xué)習(xí)的自我過程涉及計(jì)劃、設(shè)立目的、選擇學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)等，這些自我過程的發(fā)展水平直接影響自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量(McCombs，1989)。自主學(xué)習(xí)一般遵循三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）設(shè)立目的；（2）制定計(jì)劃和選擇學(xué)習(xí)策略；（3）行為執(zhí)行和評(píng)價(jià)(Markus&Wurf，1987)。要想促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師一方面要鼓勵(lì)學(xué)生，消除他們對(duì)學(xué)習(xí)能力的自我懷疑和悲觀的自我評(píng)價(jià)；另一方面要針對(duì)學(xué)生的自我過程分別予以指導(dǎo)(McCombs，1989)。2．認(rèn)知建構(gòu)主義理論

自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)主義理論是在巴特萊特和皮亞杰(Bartlett，1932；Piaget，1970)的圖式理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)事實(shí)上是在原有圖式的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的認(rèn)知圖式的過程，這一過程發(fā)生于主客體之間的互相作用，并非完全受制于環(huán)境。兒童具有積極建構(gòu)圖式的能力，通過對(duì)同化和順應(yīng)過程的自我調(diào)節(jié)，其認(rèn)知圖式不斷地得到發(fā)展和完善。認(rèn)知建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童不僅可以建構(gòu)關(guān)于世界的認(rèn)知圖式，并且可以建構(gòu)自我圖式。自我圖式是自我知識(shí)的一種動(dòng)態(tài)的、有組織的貯存形式，它有情感、效能、時(shí)間、價(jià)值四個(gè)維度(Garcia&Pintrich，1994)。自我圖式?jīng)Q定個(gè)體的自我調(diào)節(jié)行為。派利斯和拜尼斯(Paris&Byrnes，1989)則進(jìn)一步認(rèn)為，兒童不僅建構(gòu)自我圖式，并且也可以建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)理論。兒童的學(xué)習(xí)理論是一種一般性的、包容很廣的理論，它又涉及四種成分理論：自我能力理論、努力理論、學(xué)習(xí)任務(wù)理論和學(xué)習(xí)策略理論。自我能力理論包含多項(xiàng)內(nèi)容，重要涉及對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的結(jié)識(shí)、自我負(fù)責(zé)意識(shí)、對(duì)預(yù)想結(jié)果施加控制的信心等。努力理論重要回答兩個(gè)方面的問題：為什么要努力學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)付出多大的努力。學(xué)習(xí)任務(wù)理論包含兩個(gè)方面：設(shè)立學(xué)習(xí)目的和分析任務(wù)的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)策略理論中包含三類信息：（1）陳述性知識(shí)，它說明策略是什么；（2）程序性知識(shí)，它說明如何使用策略；（3）條件性知識(shí)，它說明何時(shí)有效地使用策略和為什么使用這些策略。一般說來，假如兒童對(duì)學(xué)習(xí)具有自我負(fù)責(zé)的意識(shí)和較高的能力知覺，知道如何付出努力，可以設(shè)立合適的學(xué)習(xí)目的、有效地分析學(xué)習(xí)任務(wù)，可以獨(dú)立靈活地使用學(xué)習(xí)策略，計(jì)劃、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，其學(xué)習(xí)就達(dá)成了自主水平。

認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為，兒童自主學(xué)習(xí)理論的形成，在很大限度上受到他們的認(rèn)知發(fā)展水平的限制。認(rèn)知發(fā)展水平的提高，對(duì)于增強(qiáng)他們的自主學(xué)習(xí)能力具有極為關(guān)鍵的作用。隨著學(xué)生對(duì)能力和努力在學(xué)習(xí)中所起的作用的進(jìn)一步理解，對(duì)自己所能施加的學(xué)習(xí)控制的準(zhǔn)確估計(jì)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)的把握，對(duì)自己所使用的學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控能力增強(qiáng)，他們的自主學(xué)習(xí)水平會(huì)明顯提高。另一方面，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也受課堂教學(xué)方法的制約。為此，他們主張采用三種教學(xué)方法改善學(xué)生的自主學(xué)習(xí)理論，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。一是直接的教學(xué)，也就是直接向?qū)W生講解有關(guān)學(xué)習(xí)的知識(shí)、學(xué)習(xí)策略等，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的自主學(xué)習(xí)理論，補(bǔ)充或矯正學(xué)生不完整的或錯(cuò)誤的自主學(xué)習(xí)理論(Duffyeta1．，1986，1987)。二是采用同伴輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)問題討論等方法，幫助兒童建構(gòu)自主學(xué)習(xí)理論(Schoenfeld，1984)。三是開展合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的合作中交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，豐富自己的學(xué)習(xí)理論(Stevellseta1．，1987)。實(shí)踐證明，這些教學(xué)方法可以有效地提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。3．操作主義理論學(xué)派

自主學(xué)習(xí)的操作主義理論是斯金納操作主義學(xué)習(xí)理論的延伸和發(fā)展。這一理論認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種操作性行為，它是基于外部強(qiáng)化或自我強(qiáng)化而作出的一種應(yīng)答性反映。自主學(xué)習(xí)能力的形成，本質(zhì)上是個(gè)體的學(xué)習(xí)自我調(diào)控反映與臨近的強(qiáng)化物建立了聯(lián)系。外部強(qiáng)化或自我強(qiáng)化所起的作用是引導(dǎo)進(jìn)一步的反映。因此，可以通過設(shè)立一套“刺激一行為一結(jié)果一強(qiáng)化”的程序來激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。持這一觀點(diǎn)的心理學(xué)家進(jìn)一步研究了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為它重要包含四個(gè)子過程：自我監(jiān)控(self-monitoring)、自我指導(dǎo)(sell-instruction)、自我評(píng)價(jià)(self-evaluation)和自我強(qiáng)化(self-reinforcement)。所謂自我監(jiān)控是指學(xué)生針對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的一種觀測和記錄，如對(duì)自己一天內(nèi)用于學(xué)習(xí)的時(shí)間作記錄，摘抄出作業(yè)中做錯(cuò)的題目等。所謂自我指導(dǎo)是指學(xué)生采用那些致使學(xué)習(xí)趨向?qū)W習(xí)結(jié)果的行為，涉及制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法、組織學(xué)習(xí)環(huán)境等，也涉及在學(xué)習(xí)過程中對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和方法所作的自我提醒。所謂自我評(píng)價(jià)是指把學(xué)習(xí)行為的某些方面與既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，如把自己實(shí)際做對(duì)的題目數(shù)與自己預(yù)期可以做對(duì)的題目數(shù)進(jìn)行比較，以查看自己實(shí)際的學(xué)習(xí)水平。假如比較的結(jié)果不能令自己滿意，個(gè)體往往會(huì)作出自我糾正，要么調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，要么修改自己的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。所謂自我強(qiáng)化是指學(xué)生由于自己獲得了滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果而對(duì)自己作出獎(jiǎng)賞，從而使積極的學(xué)習(xí)得以維持或促進(jìn)的過程。例如，由于自己已經(jīng)集中精力學(xué)習(xí)了一個(gè)上午，學(xué)生就把中午的時(shí)間留給自己看電視。操作主義者同時(shí)強(qiáng)調(diào)，假如自我施加的獎(jiǎng)賞不能改善學(xué)習(xí)的效果，這種形式的自我強(qiáng)化就應(yīng)當(dāng)撤除(Maceetal.，2023)。

在所有的自主學(xué)習(xí)理論中，操作主義理論最強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對(duì)自主學(xué)習(xí)的制約作用。該理論不僅根據(jù)外顯的行為來界定個(gè)體的內(nèi)部過程，并且最為關(guān)注學(xué)習(xí)行為與環(huán)境之間的功能關(guān)系。在操作主義者看來，促使個(gè)體形成自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵因素是對(duì)自主學(xué)習(xí)方式做出有效的示范，以及外部的相倚性強(qiáng)化。因此，在他們的訓(xùn)練項(xiàng)目中，楷模示范、言語輔導(dǎo)和強(qiáng)化是最為重要的教學(xué)方法。他們主張，在訓(xùn)練學(xué)生自主學(xué)習(xí)的初期，要給予外部提醒和及時(shí)強(qiáng)化；隨著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)反映逐漸增長、自主學(xué)習(xí)能力的形成，再逐步撤除外部提醒和強(qiáng)化，讓學(xué)生通過自我強(qiáng)化來引導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。操作主義者不太關(guān)注個(gè)體的內(nèi)部調(diào)節(jié)過程，他們所看重的是可以觀測到的學(xué)生的自我反映，以及可以使這種自我反映朝積極的方向轉(zhuǎn)變的技術(shù)。因此，該理論對(duì)于指導(dǎo)開發(fā)有效的、可操作的自主學(xué)習(xí)教學(xué)指導(dǎo)技術(shù)是有一定優(yōu)勢的。4．信息加工理論學(xué)派

自主學(xué)習(xí)的信息加工理論是以加拿大心理學(xué)家溫內(nèi)(S．H．Winne，1995)為代表的一些研究者提出的，該理論用信息加工的控制論來解釋自主學(xué)習(xí)。它認(rèn)為自主學(xué)習(xí)重要依賴于一種循環(huán)反饋回路。個(gè)體獲得的信息一方面要根據(jù)預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行檢測。假如匹配不充足，就要對(duì)信息進(jìn)行改變或轉(zhuǎn)換，然后再進(jìn)行檢查，這樣反復(fù)進(jìn)行直到信息符合檢查的標(biāo)準(zhǔn)。假如達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)，就以信息輸出的形式退出。

信息加工心理學(xué)家認(rèn)為自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)來源于自我信念，涉及結(jié)果預(yù)期、效能評(píng)判、歸因、誘因或價(jià)值觀等。這些動(dòng)機(jī)過程與一般的信息同樣，通過個(gè)體在循環(huán)反饋回路中進(jìn)行加工進(jìn)而推動(dòng)、調(diào)節(jié)個(gè)體的學(xué)習(xí)。在信息加工心理學(xué)家看來，認(rèn)知自我監(jiān)控在個(gè)體的自主學(xué)習(xí)中起著復(fù)雜而又關(guān)鍵的作用，它監(jiān)控、評(píng)價(jià)行為結(jié)果與目的之間的契合限度，為學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)提供反饋信息。自我監(jiān)控會(huì)占用一部分心里能量，因此在一定限度上影響復(fù)雜的認(rèn)知加工過程。但是，當(dāng)行為達(dá)成高度自動(dòng)以后，就可以省出更多的心理能量用于自我監(jiān)控，使行為與目的更加契合。在自主學(xué)習(xí)的過程中，策略的運(yùn)用、控制和監(jiān)視過程極為重要。通過運(yùn)用所獲得的學(xué)習(xí)策略，個(gè)體對(duì)自己學(xué)習(xí)的控制能力增強(qiáng)。

信息加工理論者一度對(duì)社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境在自主學(xué)習(xí)中所起的作用關(guān)注較少。他們認(rèn)為，除非社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境被轉(zhuǎn)換成可以被加工的信息，否則就無法對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。但是，假如可以被轉(zhuǎn)換成內(nèi)部的具體信息，它們也可以像其他信息那樣通過控制循環(huán)系統(tǒng)來對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生自我調(diào)節(jié)作用。溫內(nèi)把社會(huì)情境作為學(xué)習(xí)的任務(wù)條件來看待，他認(rèn)為別人的在場會(huì)影響學(xué)生的認(rèn)知加工，會(huì)對(duì)認(rèn)知加工產(chǎn)生干擾。

在信息加工理論者看來，學(xué)習(xí)使個(gè)體調(diào)節(jié)自己的信息加工及反映能力不斷增強(qiáng)。隨著年齡的增長、經(jīng)驗(yàn)的增長，學(xué)生用于調(diào)控信息加工的規(guī)則控制系統(tǒng)日趨精確、完善，這樣的規(guī)則系統(tǒng)構(gòu)成了自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在自主學(xué)習(xí)的成分過程中，如自我監(jiān)控的準(zhǔn)確性、自我評(píng)價(jià)的有效性、學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用等，存在發(fā)展上的差異。他們主張采用計(jì)算機(jī)輔助的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在學(xué)生學(xué)習(xí)新的內(nèi)容時(shí)，通過給予提醒線索、反饋、補(bǔ)充性的信息，幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)能力。5．意志理論學(xué)派

自主學(xué)習(xí)的意志理論是由德國心理學(xué)家科爾(J．Kuhl，1984)和美國心理學(xué)家考諾(L．Como，1986，2023)等提出的?？茽栒J(rèn)為，在人們的學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)中，既有動(dòng)機(jī)成分，又故意志成分。動(dòng)機(jī)成分激勵(lì)著人們?nèi)W(xué)習(xí)，而意志成分控制著人們的學(xué)習(xí)行為，使學(xué)習(xí)者克服困難、堅(jiān)持進(jìn)行。因此，必須對(duì)學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)和意志進(jìn)行區(qū)分?？贾Z還指出，學(xué)習(xí)中的意志事實(shí)上就是內(nèi)隱和外顯的自我控制過程。

意志理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是復(fù)雜的，必須從幾個(gè)水平上進(jìn)行理解。在最為概括的水平上，可以把動(dòng)機(jī)理解成人們內(nèi)部存在的控制行為的心理力量；從更為具體的水平上理解，人們的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)取決于他們對(duì)任務(wù)的價(jià)值評(píng)估和對(duì)能否達(dá)成既定學(xué)習(xí)目的的預(yù)期。而這些過程都不同于意志控制過程。在考諾(2023)看來，動(dòng)機(jī)過程在決策的形成和促進(jìn)決策方面起中介作用，而意志過程則對(duì)決策的實(shí)行和維護(hù)決策起調(diào)節(jié)作用。因而，當(dāng)學(xué)生感到自己的學(xué)習(xí)受到干擾或碰到困難時(shí)，會(huì)決定采用一些意志控制策略。盡管學(xué)習(xí)的意圖來源于動(dòng)機(jī)性因素，但是意志對(duì)學(xué)習(xí)意圖具有增強(qiáng)作用，并對(duì)學(xué)習(xí)行為獨(dú)立地進(jìn)行調(diào)控?？茽?1984)指出，高度的自我意識(shí)是獲取和應(yīng)用意志控制策略的前提，只有個(gè)體具有自主學(xué)習(xí)的愿望時(shí)，才干積累起豐富的意志控制策略。因此，自我意識(shí)在意志過程中起關(guān)鍵作用。

自主學(xué)習(xí)的意志理論者把意志控制分為兩大類：內(nèi)隱的自我控制和外顯的自我控制，每類控制又包含一些具體的意志控制策略。他們認(rèn)為，內(nèi)隱的自我控制是自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過程，但是學(xué)習(xí)任務(wù)和情境的變化也會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的意志控制。為此，他們主張通過訓(xùn)練學(xué)生的各種意志控制策略來增強(qiáng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。6．社會(huì)認(rèn)知理論學(xué)派

自主學(xué)習(xí)的社會(huì)認(rèn)知理論是班杜拉的弟子和繼承者們提出的。他們以個(gè)體、行為、環(huán)境交互作用論和自我調(diào)節(jié)理論(Bandura，1977，1986)為基本框架，結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)的最新研究成果，對(duì)自主學(xué)習(xí)作出了獨(dú)具特色的解釋。齊莫曼認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生在元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為三個(gè)方面都是一個(gè)積極的參與者時(shí)，其學(xué)習(xí)就是自主的(Zimmerman，1990，1996)。具體說來，假如學(xué)生自己可以積極、靈活地應(yīng)用元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，可以自我激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可以對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為積極地作出自我觀測、自我判斷、自我反映，那么他的學(xué)習(xí)就屬于自主學(xué)習(xí)。他進(jìn)而又從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境、學(xué)習(xí)的社會(huì)性等六個(gè)方面對(duì)自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)作出了解釋。他認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)應(yīng)當(dāng)是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學(xué)習(xí)的方法應(yīng)當(dāng)是有計(jì)劃的或已經(jīng)純熟達(dá)成自動(dòng)化限度，自主學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的安排是定期而有效的，他們可以意識(shí)到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對(duì)學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境保持高度的敏感和隨機(jī)應(yīng)變能力。

社會(huì)認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為，影響自主學(xué)習(xí)的因素很多，大體可分為內(nèi)部因素、行為因素和環(huán)境因素三類。制約自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素重要涉及自我效能感、學(xué)習(xí)策略、設(shè)立的目的、歸因和情感等，其中自我效能感和學(xué)習(xí)策略是影響自主學(xué)習(xí)的兩個(gè)關(guān)鍵變量，由于它們直接影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用。影響自主學(xué)習(xí)的行為因素重要涉及對(duì)學(xué)習(xí)的自我觀測、自我判斷、自我反映三個(gè)方面，這三種行為反映可以影響自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方向。影響自主學(xué)習(xí)的環(huán)境因素涉及別人提供的學(xué)習(xí)幫助、學(xué)習(xí)楷模和學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境等，環(huán)境因素為自主學(xué)習(xí)提供社會(huì)性的和物質(zhì)性的支持條件。

基于對(duì)影響自主學(xué)習(xí)的因素的分析，社會(huì)認(rèn)知學(xué)派提出了若干促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法。一方面是增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感。申克(Schunk，1996)認(rèn)為，教師可以通過楷模的學(xué)習(xí)示范、讓學(xué)生經(jīng)常體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成功、言語說服等多種手段達(dá)成增強(qiáng)學(xué)生自我效能感的目的。另一方面要教會(huì)學(xué)生設(shè)立合適的學(xué)習(xí)目的。一般說來，具體的、近期的、可以完畢的學(xué)習(xí)目的更有助于促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師要示范、指導(dǎo)學(xué)生設(shè)立這類目的。第三，開展系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略教學(xué)。在學(xué)習(xí)策略的教學(xué)中，教師不僅要使學(xué)生知道何時(shí)、何處、如何以及為什么使用學(xué)習(xí)策略，并且要加強(qiáng)策略運(yùn)用的練習(xí)。第四，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我監(jiān)控。教師要教會(huì)學(xué)生從學(xué)習(xí)的質(zhì)量、數(shù)量、速度、發(fā)明性四個(gè)方面，及時(shí)、經(jīng)常地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行記錄和評(píng)判。第五，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供合適的歸因反饋。歸因反饋的性質(zhì)要注意隨時(shí)間的推移而調(diào)整。學(xué)生初步的學(xué)習(xí)成功以能力歸因反饋為宜，多次能力歸因之后，以努力歸因反饋為宜(Schunk，1989)。最后，還要教會(huì)學(xué)生積極運(yùn)用學(xué)習(xí)的社會(huì)性和物質(zhì)性資源。如積極尋求別人的學(xué)業(yè)幫助，運(yùn)用各種途徑查閱自己需求的信息資料等。社會(huì)認(rèn)知學(xué)派同時(shí)還認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)能力的獲得，本質(zhì)上是外部學(xué)習(xí)技能內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力的過程，要先后經(jīng)歷觀測、模仿、自我控制、自我調(diào)節(jié)四個(gè)階段，因此它是一個(gè)相對(duì)緩慢的過程，需要通過長期的教學(xué)干預(yù)才干收到明顯的成效(Zimmerman，1994)。7．言語自我指導(dǎo)學(xué)派

言語自我指導(dǎo)理論最早是由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基于20世紀(jì)30年代提出的。其重要觀點(diǎn)是：第一，兒童的言語發(fā)展要先后經(jīng)歷社會(huì)言語、自我中心言語和內(nèi)部言語三個(gè)階段。兒童從最初接觸外界的社會(huì)言語，到發(fā)展形成自我中心言語和內(nèi)部言語，這些是通過內(nèi)化過程實(shí)現(xiàn)的。成人和兒童之間的互動(dòng)性對(duì)話是這種內(nèi)化過程得以順利進(jìn)行的重要條件。第二，言語發(fā)展水平?jīng)Q定了個(gè)體對(duì)行為的自我調(diào)節(jié)能力。隨著兒童言語的內(nèi)化，他們逐漸可以故意識(shí)地計(jì)劃、引導(dǎo)和監(jiān)控自己的行為。在外部言語階段，兒童的活動(dòng)重要是由外界社會(huì)成員的言語來指導(dǎo)和控制；在自我中心言語階段，重要靠他們對(duì)自己的出聲言語即自我中心的言語來調(diào)節(jié)；而在內(nèi)部言語階段，則重要由他們不出聲的內(nèi)部言語來指導(dǎo)和控制。第三，內(nèi)部言語是個(gè)體進(jìn)行自我指導(dǎo)的工具。維果斯基指出，無論是解決困難的任務(wù)，克服沖動(dòng)性的行為，制訂解決問題的方案，還是管理自己的其他行為，內(nèi)部言語在其中都起著自我調(diào)節(jié)作用(Vygostky，1978)。

1964年，維果斯基的經(jīng)典著作《思維與語言》一書被譯成英語，其觀點(diǎn)引起了西方諸多心理學(xué)家的注意，并且不久被人們引用到學(xué)習(xí)問題的研究上。信奉維果斯基的心理學(xué)家認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上也是一種言語的自我指導(dǎo)過程，是個(gè)體運(yùn)用內(nèi)部言語積極調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)的過程。自主學(xué)習(xí)能力的獲得，是外部言語內(nèi)化成自我指導(dǎo)言語的結(jié)果，它取決于兒童和成人之間的社會(huì)性互動(dòng)。假如我們把學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)、規(guī)則、策略按照言語內(nèi)化的順序教給學(xué)生，讓它們最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)部言語，就可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)和調(diào)節(jié)，培養(yǎng)起他們的自主學(xué)習(xí)能力。因此，從20世紀(jì)60年代開始，一些心理學(xué)家紛紛采用言語自我指導(dǎo)理論及其原理來研究學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，制定有關(guān)的教學(xué)程序。其中，麥臣鮑姆開發(fā)出的自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練程序最具代表性，該訓(xùn)練程序涉及如下環(huán)節(jié)：①教師在示范學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)大聲說出學(xué)習(xí)的規(guī)則和環(huán)節(jié)(認(rèn)知示范)；②教師在學(xué)生執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)大聲說出指導(dǎo)語(外部指導(dǎo))；③學(xué)生執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)自己大聲敘述指導(dǎo)語(自我言語)；④學(xué)生自己執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)小聲敘述指導(dǎo)語(消退的自我指導(dǎo))；⑤學(xué)生在執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)默念指導(dǎo)語(內(nèi)部言語的自我指導(dǎo))。結(jié)果表白，這種教學(xué)程序可以在一定限度上促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

綜上所述，可以看出，當(dāng)前國外的自主學(xué)習(xí)研究是比較活躍的，可謂異彩紛呈、百花齊放。各自主學(xué)習(xí)理論學(xué)派都具有自己鮮明的特色，都對(duì)自主學(xué)習(xí)作出了系統(tǒng)而進(jìn)一步的探究。他們一致認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是發(fā)生在學(xué)生身上，而是由學(xué)生發(fā)生的；他們?cè)谔岢鲎约旱淖灾鲗W(xué)習(xí)理論和思想的同時(shí)，都注重開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)技術(shù)和方法，并且取得了一定的成效。我們認(rèn)為，這些自主學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐對(duì)于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教育實(shí)踐都具有一定的啟發(fā)和指導(dǎo)意義。但必須指出的是，由于上述理論學(xué)派的立場和觀點(diǎn)存在一些差異，我們要想把它們整合成一種系統(tǒng)的理論和指導(dǎo)方法并引入課堂教學(xué)是困難的；同時(shí)，由于不同理論學(xué)派開發(fā)的自主學(xué)習(xí)的教學(xué)干預(yù)技術(shù)合用范圍較窄，這在一定限度上也影響了其“普遍參照”價(jià)值。二.我國的自主學(xué)習(xí)研究

與國外相比，我國的自主學(xué)習(xí)研究有著更為悠久的歷史，它可以追溯到先秦時(shí)期?？v觀中國的自主學(xué)習(xí)研究，也可以根據(jù)研究特點(diǎn)把它分為三個(gè)階段：第一，自主學(xué)習(xí)思想的提出階段(192023以前)；第二，自主學(xué)習(xí)的初步實(shí)驗(yàn)階段(20世紀(jì)2023代至70年代)；第三，自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究階段(20世紀(jì)80年代至今)。

(1)中國古代的自主學(xué)習(xí)思想中國有著幾千年的學(xué)習(xí)思想史，其中蘊(yùn)涵著十分豐富的自主學(xué)習(xí)思想，這些自主學(xué)習(xí)思想對(duì)于今天的自主學(xué)習(xí)研究同樣具有重要的借鑒價(jià)值。鑒于國內(nèi)對(duì)中國近代以前的自主學(xué)習(xí)思想研究還較少，這里將多花費(fèi)一點(diǎn)筆墨予以介紹。概括起來，近代以前中國的自主學(xué)習(xí)思想表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。1．強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的重要性

中國古代學(xué)者很早就意識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，他們認(rèn)為為學(xué)貴在自求自得。例如，先秦時(shí)期的孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安：居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?！痹谒磥恚粋€(gè)人獲得高深的造詣，要靠自己積極積極地學(xué)習(xí)；通過積極積極的學(xué)習(xí)，所學(xué)的知識(shí)就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識(shí)，在應(yīng)用知識(shí)的時(shí)候就能得心應(yīng)手，左右皆宜。宋代的程頤說：“學(xué)莫貴于自得，得非外也，故日自得?！彼J(rèn)為自主學(xué)習(xí)是善于學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，“義有至精，理有至奧，能自得之，可謂善學(xué)也?！辈⑶?，自主學(xué)習(xí)有助于知識(shí)的保持，“自得者所守固，而自信者所行不疑?！敝祆湟舱f：“道不能安坐等其自至，只待別人理睬，來放自家口里?！薄白x書是自家讀書，為學(xué)是自家為學(xué)，不干別人一線事，別人助自家不得。”依他的見解，做學(xué)問重要靠自主學(xué)習(xí)，不能依賴別人代做。清代的王廷相明確提出了自主學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體畢生發(fā)展的重要性，他指出：“自得之學(xué)可以終身用之，記聞而有得者，衰則忘之矣。不出于心悟故也。故君子之學(xué)，貴于深造實(shí)養(yǎng)，以致其自得焉。”2．提出了立志的原則

中國古代學(xué)者強(qiáng)調(diào)為學(xué)須立志。如朱熹說：“問為學(xué)功夫，以何為先?曰：亦但是如前所說，專在人自立志?！蓖醴蛑f：“有自修之心則來學(xué)，而因以教之。若未能有自修之志而強(qiáng)往教之，則雖教無益。”在立志方面，古人提出了三點(diǎn)規(guī)定：一方面，立志要大。如張載指出：“學(xué)者不宜志小，氣輕志小則易足，易足則無由進(jìn)?！痹谒磥恚拘∪菀讓?shí)現(xiàn)、容易滿足，這樣就會(huì)影響進(jìn)取。另一方面，立志要專。如孟子說：“不專心致志，則不得也。”王夫之說：“情專志壹，氣亦至焉，而后耳目口體一聽令于心之所之，有力而不憚?dòng)茫枚辉幤涫┮?。”第三，立志要?jiān)。如張載說：“有志于學(xué)者，都更不管氣之美惡，只看志如何?！シ虿豢梢詩Z志也’。惟患學(xué)者不能堅(jiān)勇。”3．提出了學(xué)思結(jié)合的原則

中國古代學(xué)者既重視學(xué)，也重視思，主張把學(xué)與思結(jié)合起來。如孔子說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”在“學(xué)”的方面，他們規(guī)定“熟讀”，也就是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容反復(fù)閱讀記憶；在“思”的方面，規(guī)定“深思”、“精思”。如二程說：“為學(xué)之道，必本于思。思則得之，不思則不得也?！薄安簧钏紕t不能造于道，不深思而得者，其得易失?！痹谒麄兛磥恚季S是學(xué)習(xí)成功與否的前提，進(jìn)一步思考才干記憶牢固。王夫之也認(rèn)為：“致知之途有二：日學(xué)，日思。學(xué)則不恃己之聰明而一唯先覺之是效，思則不循古人之陳跡而任吾警悟之靈。乃兩者不可偏廢，而必相資認(rèn)為功?！彼€進(jìn)一步論證說：“學(xué)非有礙于思，學(xué)愈博則思愈遠(yuǎn)；思正有功于學(xué)，而思之困則學(xué)必勤。”4．提出了知疑善問的原則

在自主學(xué)習(xí)的過程中，難免會(huì)碰到自己不能解決的疑難問題，這就規(guī)定學(xué)生知疑善問。張載說：“在可疑而不疑者，不曾學(xué)。學(xué)則須疑。譬之行道者，將之南山，須問道路之出，自若安坐，則何嘗有疑!”“義理有疑，則濯去舊見以來新意?！痹谒磥?，學(xué)習(xí)必須知疑善問，知疑善問可以避免使學(xué)習(xí)誤入歧途，也可以獲得新的理解。但另一方面，他認(rèn)為學(xué)習(xí)中過多提問也不好，過多提問會(huì)影響?yīng)毩⑺伎寄芰Φ呐囵B(yǎng)。“若但多問，未嘗自得，學(xué)者懶惰，教者則瀆，兩失之矣。”朱熹主張：“讀書無疑者，須教有疑。有疑卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！痹谒磥恚|(zhì)疑要通過兩個(gè)階段：由不疑到疑的階段；由疑到不疑的階段。正是在這種由肯定到否認(rèn)，再由否認(rèn)到肯定的過程中，學(xué)習(xí)不斷取得進(jìn)步。王夫之在《四書訓(xùn)義》中把提問提成自問和問人兩種形式，認(rèn)為自問尤為重要，由于有自問而后能有心得。至于問人，雖然可以解惑，但仍靠自己思考。他說：“學(xué)者自為學(xué)也。問待人，而其涂有二，有自問者，有問人者。自問者，恐其心之所信，非其心之所宜，身之所行，其心之所得。處事外者，公理之衡也。不問而不我告，問而猶恐其不我告焉，孜孜以求之，舜之所認(rèn)為大知也，圣之津梁也?！?．提出了自我省察的原則

自主學(xué)習(xí)離不開元認(rèn)知過程的參與，也就是說，在自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者要可以對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展和結(jié)果作出自我監(jiān)察與評(píng)價(jià)。中國古代學(xué)者早就注意到這一點(diǎn)?！秾W(xué)記》指出：“學(xué)然后知局限性，教然后知困。知局限性，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。”這里的自反，也是指自我省察的意思。學(xué)習(xí)中為什么要進(jìn)行自我省察呢?王守仁講：“學(xué)須反己，若徒責(zé)人，只見得人不是，不見自己非。若能反己。方見自己有許多未盡處，奚暇責(zé)人。”對(duì)于自我省察的時(shí)機(jī)，《國語·魯語下》主張：“士朝而受業(yè)，晝而講貫，夕而復(fù)習(xí)，夜而計(jì)過，無憾而后安。”也就是說，早上學(xué)習(xí)，白天聽老師講課，傍晚復(fù)習(xí)，到了夜里反思一下自己一天的學(xué)習(xí)是否有局限性，感到?jīng)]有遺憾的時(shí)候才可以安睡。6．提出了與別人切磋的原則

古代學(xué)者盡管強(qiáng)調(diào)為學(xué)貴在自求自得，但并不是說為學(xué)者要關(guān)起門來孤立地學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為做學(xué)問應(yīng)當(dāng)與別人互相切磋，這樣才會(huì)相得益彰。如《學(xué)記》指出：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！标懢艤Y也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中與朋友共同浸染的重要性，他認(rèn)為學(xué)習(xí)能否與別人切磋，效果大不同樣。他說：“自為之，不若與人為之；與少為之，不若與眾為之，此不易之理也。”“與眾人焉共進(jìn)乎仁，則其浸灌熏陶之厚，規(guī)切磨礪之益，吾知其與獨(dú)為之大不侔矣?！?/p>

(2)中國古代自主學(xué)習(xí)的教學(xué)

1．教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的作用

自主學(xué)習(xí)不等于自我封閉的學(xué)習(xí)，教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的作用也不容否認(rèn)。那么，如何解決好教師的教學(xué)與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)之間的矛盾呢?朱熹對(duì)教師的作用作了規(guī)定，他說：“師友之功，但能示之于始，而正之于終爾……既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商議是正之，則所益厚矣。不爾，則亦何補(bǔ)于事?”依他的見解，師友的作用有兩種：其一是示之于始，即在學(xué)習(xí)開始時(shí)，指示研究的方法與計(jì)劃；其二是正之于終，即在學(xué)習(xí)完結(jié)或告一段落時(shí)，指正或批評(píng)研究的結(jié)果。朱熹又說：“某此間講說時(shí)少，踐履時(shí)多。事事都用你自去理睬，自去體察，自去涵養(yǎng)。書用你自去讀，道理用你自去究索。某只是做個(gè)引路的人，做得個(gè)證明的人，有疑難處，同商議而已。”在這段話中，他說出教師的三種功用：①引路，即在學(xué)習(xí)開始時(shí)，指示學(xué)生的學(xué)習(xí)目的與途徑；②證明，即在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，證明其結(jié)果是否對(duì)的，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)反饋；③解疑，即在學(xué)習(xí)中碰到障礙時(shí)，與學(xué)生共同商議以解除其疑難。這樣，既體現(xiàn)了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，又突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和自主性原則2．關(guān)于自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法

為了促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，中國古代學(xué)者提出了兩條有針對(duì)性的教學(xué)原則，一是啟發(fā)式的教學(xué)原則，其二是少而精的原則。

啟發(fā)式的教學(xué)原則主張自主學(xué)習(xí)的中國古代學(xué)者大都提倡啟發(fā)式教學(xué)。如《學(xué)記》中講：“故君子之教，喻也：道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗逆則思。和易以思，可謂善喻矣?！币簿褪钦f，教師必須啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，循循善誘，引導(dǎo)他們前進(jìn)，而不要牽逼學(xué)生使之限于被動(dòng)；必須啟發(fā)學(xué)生的自學(xué)性，勉勵(lì)他們前進(jìn)，而不要壓抑他們使之退縮；必須啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎迹约喝ャ@研，自己去尋求結(jié)論，而不要事事都由教師越俎代庖而求其通達(dá)。假如達(dá)成這三條規(guī)定，師生關(guān)系就會(huì)和諧，學(xué)生就可以獨(dú)立思考，學(xué)習(xí)起來也不會(huì)感到困難?！秾W(xué)記》又說：“力不能問，然后語之；語之而不知，雖舍之可也?！币馑际钦f假如學(xué)生的能力不夠，不能提出問題時(shí)，教師再去告訴他。教師告訴學(xué)生后，假如他仍然不能了解，問答只得暫時(shí)停止進(jìn)行。王夫之說