語(yǔ)文新課標(biāo)實(shí)踐論文：“梳理與探究”的內(nèi)涵、應(yīng)用場(chǎng)景與實(shí)踐策略

語(yǔ)文新課標(biāo)實(shí)踐論文：“梳理與探究”的內(nèi)涵、應(yīng)用場(chǎng)景與實(shí)踐策略【摘要】“梳理與探究”是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》首次提出的概念。在課堂語(yǔ)境中，要正確理解概念的內(nèi)涵與外延，在不同的教學(xué)應(yīng)用場(chǎng)景中貫穿梳理與探究活動(dòng)，借助目標(biāo)保障、情境統(tǒng)領(lǐng)、親歷過(guò)程、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、成果強(qiáng)化等實(shí)踐路徑，注重梳理與探究的整體性、任務(wù)化、實(shí)踐性、思維性和評(píng)價(jià)點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生獲得結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)?！娟P(guān)鍵詞】梳理與探究；語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；應(yīng)用場(chǎng)景；實(shí)踐策略《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）在“課程理念”部分指出：“以識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。”［1］并在“課程目標(biāo)”中明確了四類語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的各學(xué)段目標(biāo)要求?！白R(shí)字與寫(xiě)字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”這三類語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)應(yīng)傳統(tǒng)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)，受關(guān)注度高，而“梳理與探究”是首次提出的說(shuō)法，目前研究較少。義教新課標(biāo)中，“梳理”與“探究”均出現(xiàn)了四十余次。在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)“梳理與探究”既熟悉又陌生，認(rèn)識(shí)籠統(tǒng)而混亂，沒(méi)有轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。這是由于認(rèn)識(shí)不到位，因此進(jìn)一步明確“梳理與探究”的內(nèi)涵及其在課標(biāo)語(yǔ)境中的實(shí)踐策略，將有助于教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。一、“梳理與探究”的內(nèi)涵梳理，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》解釋為“比喻對(duì)事物進(jìn)行歸類、分析，使有條理”。課標(biāo)語(yǔ)境中是指根據(jù)所需，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)和方法技能進(jìn)行分類、統(tǒng)計(jì)、篩選、排序、組合等整理工作。探究，是“探索研究、探尋追究”的意思，課標(biāo)語(yǔ)境中是指對(duì)語(yǔ)文知識(shí)和方法進(jìn)行觀察、比較、辨析、推理、歸納、評(píng)價(jià)等操作，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探析原因，尋找規(guī)律，形成解釋，最終解決問(wèn)題，建構(gòu)新知。從構(gòu)成來(lái)看，“梳理與探究”由兩個(gè)詞語(yǔ)構(gòu)成，二者具有密不可分的關(guān)系，但二者又有著不同的內(nèi)涵與功能價(jià)值?！笆崂砼c探究”，作為一種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，自然是一種學(xué)習(xí)方式，與識(shí)字、閱讀、表達(dá)等一樣，表現(xiàn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的不同行為樣態(tài)。同時(shí)，“梳理與探究”也是學(xué)習(xí)能力，“梳理與探究”的質(zhì)量反映的是學(xué)生梳理與探究的能力。我們?cè)噷?duì)“梳理”與“探究”的關(guān)系作一番探討。1.并列關(guān)系“梳理”的對(duì)象基本上是事實(shí)性知識(shí)，包括生字詞、課文內(nèi)容等具體的語(yǔ)文知識(shí)，指向整體、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化；“探究”的對(duì)象多是概括性知識(shí)，指向事物的特征、本質(zhì)、規(guī)律性。從布魯姆認(rèn)知目標(biāo)六層次的劃分來(lái)看，“梳理”在教學(xué)中一般指向識(shí)記、理解、應(yīng)用的認(rèn)知目標(biāo)，“探究”一般指向分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的認(rèn)知目標(biāo)。在課堂上，二者雙軌并進(jìn)，各有側(cè)重，“梳理”重在學(xué)習(xí)掌握整理工具和圖表，其范圍主要包括語(yǔ)文知識(shí)、文本內(nèi)容、已掌握的學(xué)習(xí)方法等；“探究”重在發(fā)展高階思維，創(chuàng)造性解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)能力的遷移，其范圍主要包括語(yǔ)言表達(dá)、策略方法、思想主題等。2.交融關(guān)系“梳理”與“探究”常常交融在一起，先梳理后探究，或是邊梳理邊探究，前后承接，密不可分?！笆崂怼钡哪康牟皇菫槭崂矶崂?，而是為了探究，是為探究搭建前期的支架，而梳理的過(guò)程其實(shí)也是一個(gè)探究分類組合規(guī)律的過(guò)程。探究是梳理的必然進(jìn)階，探究的行為往往也伴隨著梳理的過(guò)程，探究能力也影響著梳理的質(zhì)量。二者是你中有我、我中有你的整合的學(xué)習(xí)行為，如同硬幣的正反面，很難剝離成兩個(gè)獨(dú)立的部分。教學(xué)中要以梳理為經(jīng)，將語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化；以探究為緯，將學(xué)習(xí)策略經(jīng)驗(yàn)化，共同編織語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的立體結(jié)構(gòu)網(wǎng)。二、“梳理與探究”的外延“梳理與探究”雖是義教新課標(biāo)提出的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，但體現(xiàn)的是語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，與其他的概念既有內(nèi)在聯(lián)系，又有區(qū)別。1.與其他三類語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)系“識(shí)字與寫(xiě)字”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，“閱讀與鑒賞”屬于輸入型學(xué)習(xí)活動(dòng)，“表達(dá)與交流”屬于輸出型學(xué)習(xí)活動(dòng)。這三類語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，都有明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有相應(yīng)的課型支撐，如識(shí)字課、寫(xiě)字課、閱讀課、表達(dá)課、交流課等，而“梳理與探究”沒(méi)有單設(shè)的“梳理探究課”，學(xué)習(xí)內(nèi)容更綜合，學(xué)習(xí)方式也是體現(xiàn)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的綜合應(yīng)用。因此，雖然四者并列為語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，但是“梳理與探究”與其他語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)并不是界限分明的，而是貫穿在其他語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中的，但又有著相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)。2.與綜合性學(xué)習(xí)的區(qū)別《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出了語(yǔ)文課程內(nèi)容的五大模塊：識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、口語(yǔ)交際、習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)。“梳理與探究”似乎可對(duì)應(yīng)綜合性學(xué)習(xí)，二者都注重觀察發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題、活動(dòng)探究等學(xué)習(xí)行為，但二者是有明顯區(qū)別的。綜合性學(xué)習(xí)是一種課程形態(tài)，是在識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、習(xí)作之外增設(shè)的獨(dú)立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是單獨(dú)教學(xué)的。而“梳理與探究”作為語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，除體現(xiàn)在綜合性學(xué)習(xí)的專題探究活動(dòng)外，它還貫穿在所有的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)之中，體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的整體性、綜合性、實(shí)踐性特征。3.積累與梳理的區(qū)別傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的積累往往是以知識(shí)為本，以訓(xùn)練為主，強(qiáng)調(diào)教材知識(shí)點(diǎn)的鞏固和強(qiáng)化訓(xùn)練，容易異化為機(jī)械識(shí)記和片面追求數(shù)量的堆積。梳理（探究可以說(shuō)是一種更高級(jí)的梳理）指向主動(dòng)、個(gè)性、研究、建構(gòu)，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的歸類整理，融入并改進(jìn)大腦中原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，指向知識(shí)的情境化和實(shí)踐性，追求可內(nèi)生、可遷移、可應(yīng)用的“活性知識(shí)”，旨在建構(gòu)新的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。從知識(shí)點(diǎn)的“積累”走向?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“梳理與探究”，是語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)的跨越性一步。三、“梳理與探究”的應(yīng)用場(chǎng)景“梳理與探究”是一種學(xué)習(xí)方式，并不限于“語(yǔ)言文字積累與梳理”這一任務(wù)群的學(xué)習(xí)，或是簡(jiǎn)單地窄化在綜合性學(xué)習(xí)中實(shí)施?！笆崂砼c探究”作為一種學(xué)習(xí)方式，不限于課標(biāo)的安排，它貫穿與融通在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的各個(gè)領(lǐng)域，在不同的教學(xué)場(chǎng)景中都可安排“梳理與探究”的實(shí)踐。［2］它在以下四類學(xué)習(xí)實(shí)踐中的作用體現(xiàn)得較為突出，具有更加典型的意義。1.基于字詞積累的“梳理與探究”學(xué)生如果只是機(jī)械識(shí)記字詞，得到的往往是孤立的、具體的、零散的知識(shí)點(diǎn)。這些字詞沒(méi)有形成認(rèn)知組塊，無(wú)法生成學(xué)習(xí)意義。“梳理與探究”能幫助學(xué)生獲得對(duì)漢字規(guī)律的逐步認(rèn)識(shí)，并建構(gòu)出屬于自己的字詞知識(shí)，就可以避免機(jī)械重復(fù)的記憶，提升字詞積累的效果。［3］如二年級(jí)下冊(cè)《祖先的搖籃》一課出現(xiàn)的比較典型的動(dòng)賓詞語(yǔ)，值得學(xué)生積累與學(xué)習(xí)。教師讓學(xué)生畫(huà)出祖先在森林里做了哪些有意思的事情，學(xué)生匯報(bào)交流“摘野果、掏鵲蛋、逗小松鼠、逮綠蟈蟈”等詞語(yǔ)，邊讀邊做動(dòng)作，感受祖先生活的豐富有趣，這就是一種內(nèi)容的積累和詞匯的梳理；而后通過(guò)“動(dòng)詞與事物”的連線練習(xí)與動(dòng)詞的辨析，體會(huì)用詞的準(zhǔn)確合理，這就是一種探究；再通過(guò)“摘，摘，摘什么？摘，摘，摘野果”句式的打節(jié)拍讀，學(xué)生合作對(duì)讀，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)“動(dòng)詞+事物”的構(gòu)詞規(guī)律，最后讓學(xué)生仿說(shuō)詞語(yǔ)，如“看夕陽(yáng)、采蘑菇、賞明月、數(shù)星星”等，仿照課文的詩(shī)句格式，把動(dòng)賓詞語(yǔ)替換進(jìn)去，變換情境，創(chuàng)編成自己的小詩(shī)。學(xué)生通過(guò)觀察、整理、分析、探究，發(fā)現(xiàn)構(gòu)詞規(guī)律，感受漢語(yǔ)的語(yǔ)言特點(diǎn)。在“識(shí)字與寫(xiě)字”實(shí)踐活動(dòng)中，借助“梳理與探究”可以更好地發(fā)現(xiàn)生字新詞的規(guī)律，將原本“聚沙式”的字詞積累，整理到相對(duì)有序、彼此關(guān)聯(lián)的有意義的框架中。2.基于課文理解的“梳理與探究”課文是發(fā)展學(xué)生閱讀能力的重要資源。培養(yǎng)與提升閱讀能力，“梳理與探究”是重要的學(xué)習(xí)方式，也是重要的學(xué)習(xí)能力。閱讀教學(xué)中的“梳理與探究”，可將傳統(tǒng)教學(xué)中的朗讀、感悟、熏陶、內(nèi)化等內(nèi)隱性的學(xué)習(xí)行為，轉(zhuǎn)化為梳理、發(fā)現(xiàn)、推理、探究等訓(xùn)練閱讀思維的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。課文理解中的“梳理與探究”主要涵蓋語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言材料和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面。例如，三年級(jí)上冊(cè)的《荷花》一課，可以梳理“荷花開(kāi)放時(shí)的不同形態(tài)”，探究“作者語(yǔ)言表達(dá)的形象生動(dòng)”；四年級(jí)上冊(cè)的《西門(mén)豹治鄴》一課，可以梳理“西門(mén)豹懲治惡人的過(guò)程”，探究“西門(mén)豹的方法妙在哪里”；五年級(jí)上冊(cè)的《憶讀書(shū)》一課，可以梳理“冰心的讀書(shū)經(jīng)歷”，探究“優(yōu)秀讀書(shū)方法的提煉”。這些不同維度的梳理與探究，促進(jìn)了學(xué)生的閱讀理解從散到整，從點(diǎn)到類，從孤立到有聯(lián)系地看待問(wèn)題，促進(jìn)了閱讀思維的發(fā)展、閱讀意義的建構(gòu)。3.基于單元復(fù)習(xí)的“梳理與探究”學(xué)完一個(gè)單元后，復(fù)習(xí)整理單元的語(yǔ)文要素和學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)中不可或缺的任務(wù)。同一單元的課文在一定維度上存在相似性，這為“梳理與探究”提供了更多的可能。基于單元復(fù)習(xí)的“梳理與探究”主要從兩個(gè)方面落實(shí)：一是教材中的語(yǔ)文園地。其中的交流平臺(tái)、識(shí)字加油站、詞句段運(yùn)用、日積月累等板塊，就承載著“梳理與探究”的功能。教師可設(shè)計(jì)自主復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)文園地涉及的語(yǔ)文知識(shí)與方法，進(jìn)行有目的、有序列、有系統(tǒng)的整理歸納，這樣既能鞏固原有知識(shí)，又能高效掌握規(guī)律性知識(shí)。二是對(duì)本單元內(nèi)容的回顧盤(pán)點(diǎn)。學(xué)生可借助思維導(dǎo)圖、表格等學(xué)習(xí)工具進(jìn)行梳理，將單元所學(xué)內(nèi)容如主題、脈絡(luò)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特色、寫(xiě)作手法、閱讀方法等整理出來(lái)，將本單元的知識(shí)形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)?！笆崂砼c探究”的可視化過(guò)程，外顯了思維的軌跡，促使學(xué)生對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行加工，實(shí)現(xiàn)方法的總結(jié)與經(jīng)驗(yàn)的分享。4.基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“梳理與探究”義教新課標(biāo)設(shè)置了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群，這與統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的綜合性學(xué)習(xí)有一定的關(guān)聯(lián)，但內(nèi)涵更豐富，旨在“引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域；圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會(huì)生活中有意義的話題，開(kāi)展閱讀、梳理、探究、交流等活動(dòng)，在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”。［4］據(jù)此可知，梳理與探究是開(kāi)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方式。如四年級(jí)下冊(cè)第五單元的《海上日出》《記金華的雙龍洞》，習(xí)得按游覽順序?qū)懢拔锏膶?xiě)法后，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)跨學(xué)科的探究主題：走讀家鄉(xiāng)的塘河。設(shè)計(jì)了任務(wù)：搜集關(guān)于塘河的資料，按游覽順序描寫(xiě)“塘河十景”，講述塘河賽龍舟的風(fēng)俗，做塘河“小小守護(hù)人”的環(huán)保宣講，設(shè)計(jì)塘河未來(lái)景觀帶等。學(xué)生在多學(xué)科背景下，嘗試運(yùn)用多種方法整理和呈現(xiàn)信息，探究主題的表現(xiàn)形式，或利用表格、大綱進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹，或用明信片、設(shè)計(jì)稿等圖文結(jié)合的方式呈現(xiàn)，或撰寫(xiě)簡(jiǎn)單的研究報(bào)告，或以幻燈片、音視頻演示。學(xué)生在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，不斷學(xué)習(xí)并掌握信息梳理和問(wèn)題探究的步驟、方法，嘗試提煉、表達(dá)、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，在復(fù)雜的生活情境中提升解決問(wèn)題的能力。四、“梳理與探究”的實(shí)施策略“梳理與探究”作為一種教學(xué)形態(tài)，教的不是具體的學(xué)科知識(shí)，而是梳理方法與程序，探究路徑與策略。我們要以義教新課標(biāo)中的學(xué)段要求和教學(xué)實(shí)施建議為指導(dǎo)，優(yōu)化“梳理與探究”實(shí)踐活動(dòng)。1.目標(biāo)保障——有整體的“梳理與探究”教師對(duì)“識(shí)字與寫(xiě)字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”十分重視，教學(xué)目標(biāo)也比較明確，但往往忽視了“梳理與探究”，隨意性強(qiáng)。因此，為確保課堂上“梳理與探究”的實(shí)踐活動(dòng)得到落實(shí)，要明確“梳理與探究”的教學(xué)目標(biāo)，綱舉目張，整體推進(jìn)，有效落實(shí)在教學(xué)的不同環(huán)節(jié)、板塊中，以保證“梳理與探究”的時(shí)間、方法與內(nèi)容。如五年級(jí)上冊(cè)的《我的“長(zhǎng)生果”》，教學(xué)的核心目標(biāo)就是落實(shí)單元語(yǔ)文要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”。在明確了學(xué)習(xí)重點(diǎn)，確定了梳理與探究的主體和方向后，教學(xué)就有了落點(diǎn)：在整體感知部分，梳理作家葉文玲與讀者談了哪些內(nèi)容；探究作家為什么把書(shū)比作“長(zhǎng)生果”；分組歸類文中描寫(xiě)閱讀方面和寫(xiě)作方面的好詞佳句。在品讀語(yǔ)段環(huán)節(jié)，梳理作者讀過(guò)哪些類型的書(shū)，按時(shí)間軸進(jìn)行整理；討論哪個(gè)讀書(shū)階段是重大的飛躍；探究“囫圇吞棗、不求甚解地讀”是不是好的閱讀方法；梳理閱讀對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生作用的句子，探究二者之間的關(guān)系。在拓展升華環(huán)節(jié)，借助表格，梳理本單元不同作家的讀書(shū)經(jīng)歷、閱讀書(shū)目、閱讀方法等信息，探究“讀書(shū)明智”單元主題下的學(xué)習(xí)收獲。以上的每一教學(xué)環(huán)節(jié)，都將梳理與探究有機(jī)融合在學(xué)習(xí)過(guò)程中，為教學(xué)目標(biāo)的落地提供了結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)路徑，促進(jìn)文本學(xué)習(xí)從散亂走向整合，從具體走向抽象，從淺表理解走向深度學(xué)習(xí)。教師要認(rèn)真研讀義教新課標(biāo)“梳理與探究”三個(gè)學(xué)段的目標(biāo)要求和教學(xué)建議，整體建構(gòu)“梳理與探究”的目標(biāo)框架，避免淺層性的梳理與失“語(yǔ)”性的探究。2.情境統(tǒng)領(lǐng)——有任務(wù)的“梳理與探究”義教新課標(biāo)指出，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)。無(wú)情境，不探究。沒(méi)有現(xiàn)實(shí)情境的需要，探究行為就無(wú)從發(fā)生，語(yǔ)文活動(dòng)也就失去了實(shí)踐的價(jià)值。教學(xué)時(shí)要將“梳理與探究”置于真實(shí)的情境中，搭建學(xué)習(xí)任務(wù)的框架，推動(dòng)“梳理與探究”活動(dòng)高質(zhì)量地開(kāi)展。如二年級(jí)上冊(cè)課文第三單元編排了《古詩(shī)二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》等課文，根據(jù)低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的“大富翁游戲之玩轉(zhuǎn)中國(guó)”的學(xué)習(xí)情境：“學(xué)習(xí)這個(gè)單元，讓我們一起玩大富翁游戲之玩轉(zhuǎn)中國(guó)。讓我們打開(kāi)地圖，進(jìn)入游戲的世界吧！”接下來(lái)每學(xué)習(xí)一篇課文，就將課文中的景點(diǎn)作為游戲的棋盤(pán)站點(diǎn)。在這樣的情境下設(shè)計(jì)序列化的任務(wù)鏈：任務(wù)一“集卡總動(dòng)員”。借助棋盤(pán)概覽，梳理課文介紹的景點(diǎn)在地圖上的位置，借助“讀背說(shuō)寫(xiě)”游戲卡認(rèn)識(shí)、梳理、歸類課文中的生字新詞。任務(wù)二“收集景點(diǎn)卡”。通過(guò)“吟一吟詩(shī)中風(fēng)景，拍一拍黃山奇石，游一游日月潭，逛一逛葡萄溝”四個(gè)學(xué)習(xí)板塊，學(xué)習(xí)本單元的課文，探究祖國(guó)山河豐富多樣的美。任務(wù)三“推薦家鄉(xiāng)卡”。通過(guò)“一起夸家鄉(xiāng)，一起畫(huà)家鄉(xiāng)，邀你玩游戲，一起來(lái)展示”等活動(dòng)對(duì)語(yǔ)文園地中的內(nèi)容進(jìn)行整合學(xué)習(xí)。學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行梳理與探究，完成挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，更能深刻體會(huì)“用語(yǔ)文做事”的成就感。教學(xué)中，要注重情境的真實(shí)性與貼合度，避免因游離情境而出現(xiàn)孤立、抽象的梳理與探究。3.親歷過(guò)程——有實(shí)踐的“梳理與探究”“梳理與探究”就是從語(yǔ)文實(shí)踐角度提出的，體現(xiàn)了鮮明的實(shí)踐性特點(diǎn)。實(shí)踐性，意味著梳理與探究是經(jīng)歷不斷嘗試、糾偏修正、發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)、掌握規(guī)律的過(guò)程。教學(xué)時(shí)應(yīng)充分安排學(xué)生參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生親歷梳理與探究的過(guò)程，自我審視，自我矯正，自主建構(gòu)，從而獲得真知，形成獨(dú)立思考、主動(dòng)探究等能力。例如，三年級(jí)下冊(cè)的《我們奇妙的世界》，學(xué)習(xí)“天空”部分，要求梳理信息，概括小標(biāo)題，完成課堂練習(xí)“課文是從哪幾個(gè)方面描寫(xiě)天空的”。教師并未采用“課堂提問(wèn)—指名回答—校對(duì)答案”的方式，而是把梳理與探究的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生先獨(dú)立嘗試，再全班交流板貼“太陽(yáng)升起”“云彩飛行”“雨點(diǎn)降落”“水洼映射”“云彩黑重”“余暉變幻”“夜幕降臨”“群星閃爍”等8個(gè)小標(biāo)題。此時(shí)教師暫不評(píng)價(jià)，而是拋出一個(gè)指向明確的問(wèn)題：“問(wèn)題來(lái)了！練習(xí)題只有5個(gè)方框，哪幾個(gè)小標(biāo)題才是正確的答案呢？請(qǐng)你再辨析辨析?！睂W(xué)習(xí)再次聚焦，學(xué)生再次面對(duì)問(wèn)題，比較取舍，探究辨析，排除否定了3個(gè)不是寫(xiě)天空的小標(biāo)題，找出了正確的答案。在這個(gè)例子中，教師尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，引而不發(fā)，延展了學(xué)生從“試錯(cuò)”到“真學(xué)”的實(shí)踐探索的長(zhǎng)度，引導(dǎo)學(xué)生在梳理中尋覓，在比較中思考，在推翻中發(fā)現(xiàn)，在探究中建構(gòu)。梳理與探究的教學(xué)，要以學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐為中心，保證梳理與探究的時(shí)間與空間、廣度與深度，讓閱讀經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為閱讀經(jīng)驗(yàn)。4.問(wèn)題驅(qū)動(dòng)——有思維的“梳理與探究”“梳理與探究”蘊(yùn)含著分析、綜合、詮釋、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等思維活動(dòng)，可以說(shuō)思維水平的高低決定了“梳理與探究”成果的優(yōu)劣。要想讓“梳理與探究”具有高階思維，優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題是最好的驅(qū)動(dòng)器，能驅(qū)動(dòng)學(xué)生全面梳理、深度分析、辯證思考，從而培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)，促進(jìn)“梳理與探究”的縱深化。例如，學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)的《跳水》，其所在單元的語(yǔ)文要素是“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。為了讓學(xué)生理解故事情節(jié)和人物品質(zhì)，教師一般會(huì)提問(wèn)“船長(zhǎng)是怎么救下孩子的？你從哪里感受到船長(zhǎng)的機(jī)智果斷？”這樣的問(wèn)題把學(xué)生的思維導(dǎo)向了表層信息的提取與解釋。為了使“梳理與探究”更具思維力，教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題：?jiǎn)栴}一，有人認(rèn)為船長(zhǎng)讓孩子跳水是魯莽之舉。你同意這種說(shuō)法嗎？默讀課文，梳理依據(jù)，表達(dá)觀點(diǎn)。問(wèn)題二，孩子身處險(xiǎn)境驚慌失措，是最需要鼓勵(lì)的。船長(zhǎng)用槍命令孩子的話語(yǔ)太粗暴了。對(duì)此你怎么看？［5］這兩個(gè)評(píng)價(jià)類問(wèn)題，在無(wú)疑處設(shè)疑，打破了學(xué)生對(duì)文本原有的“真理式的迷戀”，學(xué)生需要在文本中尋找、梳理信息，分析理由、依據(jù)，再結(jié)合當(dāng)時(shí)情境，聯(lián)系生活實(shí)際，綜合考量、辯證評(píng)判船長(zhǎng)救孩子行為的合理性。優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題能驅(qū)動(dòng)高階思維的發(fā)展。學(xué)生在梳理與探究的過(guò)程中，通過(guò)比較、求同、歸納、評(píng)鑒等思維活動(dòng)，促進(jìn)了高階思維的發(fā)展。為保證“梳理與探究”的質(zhì)量，教師要精心設(shè)計(jì)利于發(fā)展高階思維的問(wèn)題，擴(kuò)大問(wèn)題的回答空間，深化問(wèn)題的思考領(lǐng)域，避免“梳理與探