小學語文“真實性學習”的理解與實施

真實性學習倡導學生在真實的情境中解決真實的問題，形成真實學力，是落實核心素養(yǎng)的基本途徑，得到廣大一線語文教師的認同。但隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，“單元整體教學”“學習任務群”等概念成為熱門話題，許多教師頓感迷惘。于是，課堂上出現(xiàn)了諸多虛假學習情境、虛假學習過程、虛假學習效果……對此，有必要重新審視課堂教學，思考如何在語文學習與現(xiàn)實生活之間建立真實的關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學生應對未來生活所需的技能。本組文章在此背景下，立足真實性學習，對語文教學展開研究與探索。希望它們對廣大讀者有所幫助。【摘

要】真實性學習是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要方式。然而，當下的小學語文教學很多時候會偏離“真實性學習”這根主軸，主要表現(xiàn)為學習情境、學習過程、學習效果非真實。要想實現(xiàn)真實性學習，應以真實問題為起點，依托真實情境，助力學生積累真實經(jīng)驗。教師要積極探索行以致知、用以致學、辨以致深等實施樣態(tài)，讓學生真正學有所得?！娟P(guān)鍵詞】真實性學習；真實問題；真實情境；真實經(jīng)驗《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）以素養(yǎng)為導向，并明確指出“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”。為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，教師應努力創(chuàng)設真實的學習情境，增進學生真實的交往互動，盡可能激活學生的能動性，追求語文學習的真實發(fā)生，提升學生語文學習的成效。但綜觀廣大一線教師對“真實性學習”的理解與實施，尚存在偏頗之處。對此，筆者嘗試展開分析，并提出對策。一、小學語文“非真實性學習”的幾種情形所謂“真實性學習”，從學科視角看，重在準確把握語文學科性質(zhì)，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的提升；從學生視角看，重在體現(xiàn)其獨立性和主體性，促進學生真正成長；從教師視角看，重在把握學生真實的學習需求，幫助學生真正走上語文學習之路。然而，當下的小學語文教學很多時候會偏離“真實性學習”這根主軸，主要表現(xiàn)為以下三個方面。一是學習情境非真實。為創(chuàng)設真實的情境，許多語文教師絞盡腦汁。于是，課堂上出現(xiàn)太多“社會職業(yè)”，如宣講員、解說員、導演等等；組織太多集體活動，如班級故事大王比賽、學校征文啟事、城市推廣大使評選等等。關(guān)鍵是，課上師生如此“賣力”，課后相關(guān)活動卻銷聲匿跡。須知真實是學習情境的第一屬性，虛假情境的創(chuàng)設會消解學生學習的積極性，影響學生學習的深入度。二是學習過程非真實。“自主、合作、探究”是當下語文課堂主要倡導的學習形式，但容易流于形式。比如，教學統(tǒng)編教材六年級上冊《只有一個地球》時，有教師讓學生先通過觀看視頻領(lǐng)略地球之寶貴，再進行小組討論，最后發(fā)出“拯救地球，拯救人類”的倡議。以上環(huán)節(jié)不能說沒有展開學習，只是本該是主要學習內(nèi)容的語言文字成了配角；合作討論前，學生缺少獨立靜思，無法勾連以往經(jīng)驗進行有效輸出；教學過程中學生沒有進行深入思辨，忽略了對文本特點的學習以及對作者論述方式的感知。三是學習效果非真實。在學習過程中，往往“以點帶面”，“一人出場，全班不應”的情況比比皆是；在語文實踐活動中，常見機械式背誦抄寫、大話式閱讀交流、套話式行文表達；在課堂上，師生、生生間極少有深度互動，許多學生處于孤立無援的狀態(tài)，彼此無法提供學習補給，一節(jié)課下來，難免悻悻而歸。就這樣，學生的學習興趣與能力不斷衰減，“隱性學困”漸漸轉(zhuǎn)化為“顯性學困”。二、小學語文“真實性學習”的理解關(guān)鍵針對上述現(xiàn)象，教學時教師需要創(chuàng)設真實的學習情境，讓學生經(jīng)歷真實的學習過程，豐富學習經(jīng)驗，讓能力和素養(yǎng)獲得真正的提升。（一）真實問題是“真實性學習”的起點《課程標準》指出，語文學習情境應服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題?？梢姡雱?chuàng)設真實情境，首先要提出真實問題。一旦缺少了真實問題，就會呈現(xiàn)“為情境而情境”的情況，自然難以引發(fā)學生的學習興趣。只有創(chuàng)設真實問題，才能讓學生有更多親身實踐的機會。如此，真實性學習也才可能發(fā)生。那么，什么是真實問題？究其本質(zhì)，真實問題源自生活中的諸多事物，能為學生的學習提供動力支持。具體而言，語文學習中的真實問題是具有一定挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學生興趣，使其深入文本積極求索，實現(xiàn)思維躍遷的問題。以寓言教學為例，依據(jù)《課程標準》與教材的要求，三年級學生要學會閱讀寓言。他們在閱讀過程中會產(chǎn)生很多問題：寓言故事在生活中會發(fā)生嗎？寓言中為什么會有這么多有趣的角色？同一個角色為何在不同的寓言中會有不同的表現(xiàn)？……其中，“閱讀寓言有何用？”是大多數(shù)學生最有共鳴的問題。作為閱讀的引領(lǐng)者，教師應為學生釋疑，明晰閱讀寓言的功效：一是提升閱讀能力之用。故事中的角色都被賦予人的特點，情節(jié)的設計總能出乎意料，可從中感受創(chuàng)編者出奇的想象。寓言雖然篇幅短小，但邏輯結(jié)構(gòu)嚴密，因果關(guān)系明確，可從中感知創(chuàng)編者縝密的思維。二是提升思辨能力之用。讀寓言的目的就是引起思考，引發(fā)辯論?？稍诳此撇缓侠硖帉ふ移浜侠泶嬖诘脑?，在對話與爭辯中觸發(fā)思維的火花。三是提升生活智慧之用。以寓言觀生活，以生活觀寓言，在寓言中發(fā)現(xiàn)生活角色，在生活中發(fā)現(xiàn)寓言角色，如此不斷修正認知，沉淀生活智慧。寓言常常因其虛構(gòu)性而不被看重。若能從閱讀能力、思辨能力、生活智慧等角度予以解讀，真實性學習自然發(fā)生，閱讀素養(yǎng)的提升也自然能實現(xiàn)。（二）真實情境是“真實性學習”的依托核心素養(yǎng)是在真實的學習情境中培養(yǎng)和發(fā)展的。對教師而言，創(chuàng)設真實情境是教學實踐中的難點之一。要想解決這一難點，需要厘清真實情境的內(nèi)涵。所謂真實情境，本質(zhì)是指貼近學生既有經(jīng)驗且符合其當下興趣的特定環(huán)境，能為學生提供與真實世界直接或間接聯(lián)系的機會，使其呈現(xiàn)“自然卷入”的狀態(tài)。真實情境應“真實而富有意義”，使“學以致用”走向“用以致學”：其一源自生活中的真實需求，其二可讓學生實現(xiàn)舉一反三式的遷移創(chuàng)新，其三則能讓學生在完成任務的過程中開始新的學習。真實情境應有這樣三種類型：第一種為“真實生活情境”，引導學生在真實生活中運用語文解決問題；第二種為“類真實生活情境”，屬于真實生活情境的再造，引導學生遷移運用語文知識和能力解決問題；第三種為“預設生活情境”，將學生在生活中可以遇見但此刻未產(chǎn)生的真實角色體驗搬進課堂。以統(tǒng)編教材四年級下冊《海上日出》為例，可從單元統(tǒng)整教學的角度，抓住“按照一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā保瑒?chuàng)設觀賞“海上日出”景象的情境，引導學生關(guān)注如何做到“妙筆寫美景”，實現(xiàn)景物描寫能力的遷移?？蓮摹昂Ｉ先粘觥本跋笃嫣氐慕嵌龋プ　扒墒种嬗^”來開展學習，引導學生發(fā)現(xiàn)“從哪兒看出日出是奇觀”，體會日出過程的神奇（關(guān)注形狀、色彩、快慢）?？蓮陌徒鸬摹逗Ｉ先粘觥愤@篇文章經(jīng)典的角度，讓學生用心體會作者的慨嘆“這不是很偉大的奇觀嗎”，尤其突出其中的“偉大”一詞，創(chuàng)設讓學生走近巴金說的“我寫文章，發(fā)表作品，因為我有話要說”這句話的真實情境。于是，“負著重荷似的”“慢慢地努力上升”“終于沖破了”“慢慢地沖出重圍”等語句描寫的不再是“眼中景”，而是“世間人”，或是身邊人，或就是自己。由此，景物描寫變成了精神贊歌，學生的所見、所感、所悟源自其在課上的真實“參與”，即實現(xiàn)了真實性學習。（三）真實經(jīng)驗是“真實性學習”的目標《課程標準》在第二學段“學業(yè)質(zhì)量描述”中提出：“能嘗試根據(jù)語文學習經(jīng)驗和生活經(jīng)驗解決日常生活中的問題。”可見，素養(yǎng)導向的語文教學旨在引導學生利用經(jīng)驗更好地生活。這里提到的經(jīng)驗當是豐富的、鮮活的、面向各種真實情境的。在現(xiàn)實的語文教學中，語文學習經(jīng)驗大多分為三類：一是“遷”來的，即在語文課堂中，通過支架（語文圖式），在舉一反三的過程中形成的；二是“積”來的，即在語文學習中，通過對言語的甄別、汲取、借鑒而豐厚起來的；三是“創(chuàng)”來的，即在語文教學中，通過從模仿到創(chuàng)造的過程而產(chǎn)生的。比如，統(tǒng)編教材六年級下冊《石灰吟》一詩的教學聚焦在“托物言志”這個點上，與依托“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群學習“體會人物品質(zhì)”這一單元教學重心相吻合。教學中，先抓住石灰“千錘萬鑿”的“出生”經(jīng)歷以及剛正不阿的高潔品質(zhì)，感受詩歌對事物品質(zhì)的描摹。通過了解于謙從求學艱辛到為官清正再到身陷囹圄的人生經(jīng)歷，學生讀出了于謙的精神品質(zhì)如石灰一般，于是明白了《石灰吟》中的“吟”的特別，那是對時刻自省、不忘初心的心聲的寫照。再由《石灰吟》延展到李賀的《馬詩》、鄭燮的《竹石》、王冕的《墨梅》、虞世南的《蟬》，勾連小學階段讀過的詩，托物言志的詩群便建立起來了。為什么詩人對自然事物各有青睞？學生進一步討論得出，每個人都有自己鐘情的事物，選擇哪個事物表達心聲，取決于每個人的精神追求，只要能引發(fā)內(nèi)心共鳴便可。由物到人，由他人到自己，聯(lián)系不同事物的過程也是形成真實經(jīng)驗的過程，真實性學習的目標自然達成。三、小學語文“真實性學習”的實施樣態(tài)以聽說讀寫等實踐方式獲得語文經(jīng)驗，用語文經(jīng)驗實現(xiàn)更好的語文學習，用個體的語文經(jīng)驗碰撞出更深更廣的語文認知，這些都是語文真實性學習的實施樣態(tài)。（一）行以致知“真實性學習”是一種在真實情境中的學習狀態(tài)，主動學習是真實性學習的首要標志?？稍谡鎸崋栴}的指引下，引導學生或體驗，或思辨，以行求知，發(fā)展語文關(guān)鍵能力。統(tǒng)編教材三年級上冊第一單元將“發(fā)現(xiàn)感受有新鮮感的詞語和句子”作為教學主目標。對此，可進行單元統(tǒng)整教學：從學會關(guān)注有新鮮感的詞句到更好地體會有新鮮感的詞句，再到交流運用有新鮮感的詞句，讓有新鮮感的表達成為一根清晰的教學主線貫穿始終。教學《大青樹下的小學》時，重在讓學生學會發(fā)現(xiàn)有新鮮感的詞句；教學《花的學?！窌r，則重在引領(lǐng)學生學會體會新鮮感的妙處。兩篇精讀課文在教學功能上存在遞進關(guān)系。教學略讀課文《不懂就要問》時，要讓學生在學習前兩篇課文的基礎上，發(fā)現(xiàn)交流有新鮮感的詞句，嘗試運用，鞏固學法。教學口語交際《我的暑假生活》與習作《猜猜他是誰》時，要引導學生抓住事物的多方面特點，運用有新鮮感的詞句表達出暑假生活的樂趣與同學的特別之處。教學語文園地中的“詞句段運用”時，要讓學生更好地欣賞、朗讀、應用有新鮮感的表達方式。在“發(fā)現(xiàn)美麗的校園”的單元學習情境中，教師依托語文任務“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”，讓教學內(nèi)容前呼后應，有效提升學生的讀寫素養(yǎng)。（二）用以致學開展真實性學習不僅要學以致用，還要用以致學，即讓學生運用語文關(guān)鍵能力，真做“語文事”，擁有真實的體驗，給予真實的反饋，進而形成真實的語文學習經(jīng)驗。筆者執(zhí)教統(tǒng)編教材五年級上冊《四季之美》時，在課堂導入環(huán)節(jié)向?qū)W生提問“在你心中，四個季節(jié)分別美在哪些景物”，并出示句式“______（季節(jié)）最美是___________”，讓學生回顧自己的生活經(jīng)驗，調(diào)取印象深刻的季節(jié)、景物。在學習《四季之美》善于用“小微之景”與“獨特之美”來表達特別的發(fā)現(xiàn)時，讓學生像作家一樣發(fā)現(xiàn)不同季節(jié)的小微之景，寫出獨特之美，借助句式“_____（季節(jié)）最美是_______，___________”，在課初交流的基礎上，進一步完善對景物變化的描寫。學生即學即用，通過比較發(fā)現(xiàn)同伴描述的優(yōu)劣之處，修改自己的寫作成果。在此基礎上，教學由品味《四季之美》的語言風格走向感受《枕草子》全書的語言風格。學生通過討論，發(fā)現(xiàn)作者是一個有情趣的人，所以那些極為平常的景物在她眼里、筆下才會如此富有生趣。于是，筆者進一步提出要求：“對萬物生情，生活多美好?。‰S筆就是隨心！請再次修改片段，融進自己獨特的感受?！蓖ㄟ^修改、展評，學生學著將內(nèi)心之情趣融入景物，嘗試運用寫景即寫心的寫法。課堂教學就這樣在說說、讀讀、寫寫、改改的過程中逐步推進。學生漸漸掌握寓情于景的寫作方式，不再止步于理解“動態(tài)描寫”的好處。（三）辨以致深不同學生有不同的學習基礎、特點、特長與興趣。這就意味著語文學習中需要多視角、多層級、多元化的互享、思辨。要讓學生在多重探索中獲取復雜信息，提升語文素養(yǎng)，解決真實生活中的問題，獲得最佳學習體驗。筆者執(zhí)教統(tǒng)編教材六年級下冊《表里的生物》時，設計了三個學習任務。任務一：作者如此堅定地說“父親卻有一個小蝎子在表里”，他傻嗎？要求學生默讀課文，展開小組討論，找出依據(jù)來說一說。父親的懷表發(fā)出的聲音顯然來自機械，而非生物。作者“他傻嗎”自然成了大家都特別想說的話題，這也是一種真實的學習情境。通過討論，學生得出結(jié)論：受生活條件限制，當時的作者沒有今天的我們那么見識廣博，他只能通過一次次求證，得出自認為正確的結(jié)論。這個環(huán)節(jié)不在于討論表里是不是藏著生物，而在于循著文本中“我”的思維一步步發(fā)現(xiàn)與思考。對作者而言，他要負責任地發(fā)現(xiàn)；對學生而言，要負責任地表達。在此基礎上，筆者布置了任務二：父親也真的認為表里有一個蝎子嗎？學生再次默讀課文，找出父親的言與行，小組討論，力爭做到有依據(jù)地表達。接著，筆者布置了任務三：編者將本文設為我們畢業(yè)前的最后一篇精讀課文，值得嗎？學生再次瀏覽課文，展開小組辯論，進行有依據(jù)的表達。無論是推論父親的言與行，還是辯論本文為何是精讀課文，學習任務都源自學生真