初中化學(xué)論文：我心目中的化學(xué)好課

我心目中的化學(xué)好課新課程、新理念、新教材、新教法，這一切都使教師充滿著激情，學(xué)生充滿期待，化學(xué)課堂教學(xué)也因此變得豐富多彩。然而，經(jīng)過(guò)了幾年的教學(xué)實(shí)踐，我們是否有必要反思一下，在追求課堂教學(xué)改革的同時(shí)，我們是否忽略了傳統(tǒng)教學(xué)的一些優(yōu)點(diǎn)？而在新課程的背景下，一堂真正意義的化學(xué)好課，除了具有一般意義上的優(yōu)點(diǎn)以外，還應(yīng)該具有怎樣的有別于傳統(tǒng)教學(xué)的特征呢？每個(gè)一線的化學(xué)教育工作者的心中，一定會(huì)有他們自己的想法。我想談?wù)勎倚哪恐械幕瘜W(xué)好課，它應(yīng)該具有的一些基本特點(diǎn)。它應(yīng)該是豐富而不是單調(diào)的。教材是教師教學(xué)的依據(jù)，但不是唯一的依據(jù)。教學(xué)內(nèi)容的合理安排、有序呈現(xiàn)，是課堂教學(xué)的重要一環(huán)。在教學(xué)細(xì)節(jié)上，如何合理地、創(chuàng)造性地處理教材，都要進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。例如在進(jìn)行《原子的構(gòu)成》這一課題的教學(xué)中，如果按照教材的呈現(xiàn)形式，按部就班地向?qū)W生介紹原子的結(jié)構(gòu)，顯然極為單調(diào)，有的學(xué)生甚至?xí)杌栌Ｎ覄t在課前積極準(zhǔn)備，在課堂向?qū)W生提供學(xué)案，將人類認(rèn)識(shí)原子的過(guò)程介紹給學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生重走原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)之旅。從德謨克里特的樸素原子學(xué)說(shuō)，到道爾頓的近代原子學(xué)說(shuō)，到湯姆遜發(fā)現(xiàn)電子、想象建立起原子的“葡萄干布丁”模型，從而揭開(kāi)了原子的神秘面紗，再到盧瑟福的α粒子散射實(shí)驗(yàn)，最終確立了原子的核式結(jié)構(gòu)模型。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，始終引導(dǎo)學(xué)生站在科學(xué)家或研究者的角度，思考或評(píng)價(jià)科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，尤其對(duì)盧瑟福的α粒子散射實(shí)驗(yàn)中“極為不可思議的”實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象－只有極少數(shù)的α粒子反彈回來(lái)這一現(xiàn)象，提出質(zhì)疑，進(jìn)行深入的思考，最后啟發(fā)學(xué)生得出原子核質(zhì)量大、體積小、帶正電等基本特征。這種教學(xué)的結(jié)果，既能有效地突破教學(xué)重、難點(diǎn)，同時(shí)又對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次很好的化學(xué)史教育，有效地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)思維方法、質(zhì)疑精神和科學(xué)態(tài)度，使學(xué)生自我完成了知識(shí)的建構(gòu)。這就要求教師能夠有效地整合課堂教學(xué)內(nèi)容，有效地開(kāi)發(fā)課程資源，對(duì)教材進(jìn)行合理地延伸和拓展，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，做到按課標(biāo)教學(xué)。二、它應(yīng)該是動(dòng)態(tài)生成的，而不是預(yù)設(shè)的。系統(tǒng)理論告訴我們，系統(tǒng)可分成確定的和不確定的系統(tǒng)，比如全國(guó)火車運(yùn)行是一個(gè)龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，但它一定是一個(gè)確定的系統(tǒng)，否則就有很大的麻煩；那么，我們的教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)怎樣的系統(tǒng)呢？我們先來(lái)看這樣一個(gè)教學(xué)案例：一位教師在引導(dǎo)學(xué)生探究二氧化碳的密度大于空氣時(shí)，課堂的進(jìn)展似乎一直在教師的預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)，但當(dāng)學(xué)生自告奮勇地走上講臺(tái)，把二氧化碳?xì)怏w倒入燒杯時(shí)，意外出現(xiàn)了，蠟燭自上而下地熄滅了！教師沒(méi)有慌亂，他迅速地調(diào)整了教學(xué)思路，繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生再做下去，居然又出現(xiàn)了兩種現(xiàn)象，蠟燭同時(shí)以及自下而上熄滅！此時(shí)全班同學(xué)好奇極了，教室里鴉雀無(wú)聲。都瞪大眼睛看著老師。老師引導(dǎo)學(xué)生感受蠟燭火焰上方的溫度，并回憶倒入氣體時(shí)的手法的不同，最終感受到二氧化碳的密度常溫下大于空氣，遇熱后因體積膨脹而使密度減小。教師沒(méi)有就此打住，而是趁熱打鐵，追問(wèn)學(xué)生：“發(fā)生火災(zāi)逃生時(shí)，為什么要低著頭、貓著腰呢？”學(xué)生大聲回答：“是因?yàn)槿紵a(chǎn)生的有害氣體溫度很高，密度小往上升！”你看，這種意外不但沒(méi)有妨礙課堂教學(xué)，相反，教師運(yùn)用其教學(xué)機(jī)智和扎實(shí)的教學(xué)基本功，使之成為鮮活的課堂教學(xué)資源！傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)觀，占主流的是把教學(xué)視為剛性的，或者說(shuō)是硬的系統(tǒng)，教學(xué)活動(dòng)嚴(yán)格遵守著物理學(xué)的規(guī)律，教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行中，系統(tǒng)總量沒(méi)有增加或減少，只有不同事物間的轉(zhuǎn)化，教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行就像一部精密運(yùn)行的機(jī)器，其結(jié)果是可以精確預(yù)測(cè)和測(cè)量的。這種課堂教學(xué)模式使得“課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激。毫無(wú)疑問(wèn)，在這種教學(xué)系統(tǒng)觀指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，也許也會(huì)收到一定的教學(xué)效果，但絕非真正意義上的成功教學(xué)?，F(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)則認(rèn)為：教學(xué)是一個(gè)活的、有生命的系統(tǒng)，它具有極大的不確定性和開(kāi)放性，它應(yīng)該強(qiáng)調(diào)生長(zhǎng)。這就要求我們的課堂教學(xué)要以學(xué)生的學(xué)為本，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的角色應(yīng)是學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)者，學(xué)生探究活動(dòng)的參與者，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激勵(lì)者，和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的欣賞者；要以學(xué)生的發(fā)展為本，要把傳授課本知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生的全面的、可持續(xù)的發(fā)展，在做教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要以動(dòng)態(tài)方案為本，要根據(jù)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際以及實(shí)際的反饋情況，及時(shí)作出實(shí)時(shí)的、動(dòng)態(tài)地、有效的調(diào)整，使教學(xué)方案成為有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，有利于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的動(dòng)態(tài)方案。三、它應(yīng)該是真實(shí)、非表演和暴露問(wèn)題的，而不是虛假的、掩蓋問(wèn)題的。新課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)等多種新型的學(xué)習(xí)方式，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位沒(méi)有得到足夠重視，但我們不能因此而貶低接受式學(xué)習(xí)的重要價(jià)值，在實(shí)際教學(xué)中二者應(yīng)該是互相取長(zhǎng)補(bǔ)短、相輔相成的。但現(xiàn)在很多教師的課堂實(shí)踐中，尤其是上公開(kāi)課時(shí)，往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)了探究教學(xué)，甚至走向了為了探究而探究、為了喝彩而表演的歧路。美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾的意義－同化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：有意義的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是學(xué)生要有起碼的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，只有這樣學(xué)生才具有意義學(xué)習(xí)的心向。對(duì)此我的理解是：1、有必要探究嗎？如果沒(méi)有，探究則純屬多余；2、學(xué)生的探究有沒(méi)有足夠的知識(shí)、技能、理論的支撐，如果沒(méi)有，探究必然失去意義，如果教師不交給學(xué)生支撐他能夠探究下去的“拐杖”，剩下的恐怕只有教師無(wú)奈甚至是虛假的表演了。3、探究活動(dòng)中教師有沒(méi)有恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)？我注意到不少老師都有意識(shí)地運(yùn)用圖片、視頻說(shuō)明有關(guān)的優(yōu)點(diǎn)，因此使得探究能夠有效的開(kāi)展，但也有一些老師顯然沒(méi)有注意到這個(gè)問(wèn)題，導(dǎo)致探究效果大打折扣。但是有必要強(qiáng)調(diào)的是，我們歡迎真實(shí)的、有價(jià)值的探究。2008年安徽省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)選中，精彩紛呈，好評(píng)不斷，而給我印象最為深刻的是《竹子里的奧秘》這堂課。教師在悠揚(yáng)的音樂(lè)中，展示了皖南山區(qū)的竹林，并提出問(wèn)題：竹子里有氣體嗎？接著引導(dǎo)學(xué)生思考如何驗(yàn)證氧氣、二氧化碳的存在，小組討論形成實(shí)驗(yàn)方案，并分兩個(gè)小組（氧氣、二氧化碳）進(jìn)行探究。活動(dòng)中學(xué)生積極思索、分工配合，教師認(rèn)真指導(dǎo)、有效點(diǎn)撥，例如在驗(yàn)證二氧化碳時(shí)，有的學(xué)生是用注射器抽出了部分氣體注入澄清石灰水，有的學(xué)生是用注射器將澄清石灰水注入了竹子的內(nèi)部，后者更為渾濁，教師引導(dǎo)學(xué)生積極思考，同學(xué)得出結(jié)論：主要是氣體樣品不夠。最后教師請(qǐng)同學(xué)自我小結(jié)：本節(jié)課的學(xué)習(xí)，使你領(lǐng)悟到了什么？有什么收獲？學(xué)生積極發(fā)言：①實(shí)驗(yàn)要精心設(shè)計(jì)；②實(shí)驗(yàn)是化學(xué)的基礎(chǔ)；③要發(fā)揮團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神；④實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論比理論告訴我們的更加有效。到此，場(chǎng)上掌聲雷動(dòng)，這不僅是對(duì)學(xué)生的褒獎(jiǎng)，更是對(duì)教師實(shí)施了一節(jié)真實(shí)、有效、優(yōu)質(zhì)的探究課而喝彩！我們都說(shuō)要通過(guò)探究學(xué)習(xí)提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和實(shí)踐能力，形成團(tuán)結(jié)協(xié)作的合作精神，但很少能真正落在實(shí)處，而這位教師通過(guò)她的精心設(shè)計(jì)、艱苦的前期準(zhǔn)備做到了，怎能不令人擊掌喝彩，由衷贊嘆？另外，有的教師為了在公開(kāi)教學(xué)中取得好的結(jié)果，往往會(huì)不自覺(jué)地回避一些矛盾，掩蓋一些問(wèn)題。我在一次復(fù)習(xí)酸堿鹽知識(shí)的公開(kāi)課中，有意識(shí)地請(qǐng)同學(xué)填寫(xiě)一些相關(guān)的化學(xué)方程式，有意識(shí)地暴露學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，從而引出復(fù)習(xí)的重點(diǎn)，這種做法達(dá)到了很多同仁的肯定，他們認(rèn)為暴露問(wèn)題，才是真實(shí)的課堂，才能有的放矢，做到有目的、有針對(duì)性的教學(xué)。四、它應(yīng)該是深刻的，而不是膚淺的。我們知道，探究是從問(wèn)題開(kāi)始的,發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題是探究式學(xué)習(xí)的開(kāi)端。心理學(xué)研究表明：?jiǎn)栴}（絕非膚淺的問(wèn)題）思維是思維的起點(diǎn)，沒(méi)有問(wèn)題的思維更是膚淺的、被動(dòng)的思維。九年級(jí)的學(xué)生往往已經(jīng)不是我們所想象的那樣，知識(shí)還比較貧乏，能力還比較薄弱。他們所擁有的知識(shí)，他們搜集和處理信息的能力有時(shí)會(huì)大大出乎我們的預(yù)料。因此，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)所提供的知識(shí)和信息，一定要有恰當(dāng)?shù)闹R(shí)深度而不能停留在表面。兩年前，當(dāng)筆者在引導(dǎo)學(xué)生探究活性碳的吸附性后，課后有幾個(gè)學(xué)生問(wèn)我：“活性碳能吸附某些可溶性雜質(zhì)，那能不能吸附水中溶解的氯化鈉呢？”當(dāng)時(shí)他們還真把我給問(wèn)住了。我不愿意含糊其詞，學(xué)生顯然也是有備而來(lái)。我說(shuō)：“老師現(xiàn)在也不能準(zhǔn)確回答你們的問(wèn)題，這樣，我們回去一起想辦法查一查?！边^(guò)了幾天，有兩個(gè)同學(xué)拿著一份資料《活性碳為什么有吸附性》交給我，說(shuō)：“我們找到答案了，是在網(wǎng)上找到的。第一，孔隙具有吸附勢(shì)，靠碳分子與被吸附分子的引力（主要是分子間作用力）而形成的，孔徑越小，吸附勢(shì)越強(qiáng)；第二，分子運(yùn)動(dòng)理論；第三，碰撞分子的直徑與活性炭孔隙直徑要匹配?！蔽曳浅Ｐ老?，因?yàn)檫@時(shí)他們自己查找出的課程資源，我把資料復(fù)印了幾份，在每個(gè)班級(jí)張貼起來(lái)，讓每個(gè)同學(xué)都能了解，并讓他倆做“小老師”，在班級(jí)介紹他們的發(fā)現(xiàn)和心得。此后的每年探究活性碳的吸附性的活動(dòng)中，我都會(huì)利用這段資料對(duì)教材進(jìn)行延伸，先發(fā)動(dòng)學(xué)生自主調(diào)查，再運(yùn)用講授法把其原因介紹清楚，消除學(xué)生的疑問(wèn)，真正從微觀的角度理解了吸附性的原因。（我注意到有位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中就有活性碳能否吸附氯化鈉的探究活動(dòng)，并也有類似的解決方案來(lái)解釋活性碳為什么不能吸附氯化鈉。）實(shí)踐表明，只有在問(wèn)題思維的有效驅(qū)動(dòng)下，教師才能有效地發(fā)動(dòng)學(xué)生積極、自主地投身其中，通過(guò)調(diào)查、觀察、實(shí)驗(yàn)、收集資料、分析、思考，體驗(yàn)知識(shí)的獲得過(guò)程，得出深刻的結(jié)論，解決問(wèn)題，才能實(shí)行知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)和學(xué)生的自我發(fā)展。五、它應(yīng)該是生動(dòng)活潑的，而不是死氣沉沉的。一堂真正意義的好課，其課堂氣氛應(yīng)該是生動(dòng)活潑、充滿靈氣，而絕非死氣沉沉、學(xué)究味十足，故作深沉。同樣是2008年安徽省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評(píng)選的現(xiàn)場(chǎng)，一堂《探究燃燒條件和滅火的方法》贏得了滿堂喝彩。執(zhí)教者表現(xiàn)出的最為突出的特點(diǎn)，是其靈動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，獨(dú)特而又不落痕跡的教學(xué)構(gòu)思，嫻熟的教學(xué)技能，熱情洋溢的教學(xué)風(fēng)貌，形成了極為鮮明的教學(xué)風(fēng)格。在她的引領(lǐng)下，課堂始終由問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，物質(zhì)都能燃燒嗎？只要是可燃物，在任何條件下都能燃燒嗎？“我”沒(méi)帶氧氣，怎樣讓水中的白磷燃燒？不同的物質(zhì)著火點(diǎn)一樣嗎？“你”如何熄滅一只燃燒的蠟燭（教師先點(diǎn)燃一支蠟燭）？應(yīng)該說(shuō)這些都是我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中也會(huì)提出的問(wèn)題，但這位教師通過(guò)她的恰當(dāng)?shù)那榫霸O(shè)置，合理的教學(xué)流程的設(shè)計(jì)，使得這一系列的問(wèn)題的提出顯得適時(shí)而恰到好處，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，積極思考、探討、探究，課堂充滿了思考的靈氣，當(dāng)有的學(xué)生走上講臺(tái)，把杯子里的冷水澆到蠟燭的火焰上；當(dāng)有的學(xué)生走上講臺(tái)，用剪刀把蠟燭芯剪去，使蠟燭熄滅，會(huì)場(chǎng)上響起了師生和聽(tīng)眾會(huì)心的大笑。這笑聲洋溢著學(xué)生的心領(lǐng)神會(huì)，洋溢著教師的自信和激情，更洋溢著聽(tīng)眾的由衷的贊許。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，化學(xué)課堂的生動(dòng)活潑，不僅來(lái)源于教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，更來(lái)源于師生之間平等、民主的課堂意識(shí)，現(xiàn)代意義的課堂，不是師生間狹隘、單向的信息交流，而是師生、生生各自向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)心扉和彼此接納的過(guò)程，是真正意義上的精神平等與溝通。沒(méi)有民主和平等，化學(xué)課堂的生動(dòng)活潑是無(wú)從談起的，更是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的；同時(shí)，在這種生動(dòng)與活潑的過(guò)程中，教師培養(yǎng)了學(xué)生反思的意識(shí)和習(xí)慣，尊重、保護(hù)了學(xué)生的創(chuàng)造性，學(xué)生獲得了積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升了主動(dòng)建構(gòu)能力，實(shí)現(xiàn)了新課程背景下的課堂共建。六、它最終不應(yīng)落實(shí)在教師是否完成了教學(xué)任務(wù)，而應(yīng)落實(shí)在學(xué)生學(xué)到了什么，學(xué)得好不好，是否真正有收獲。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容較為深刻的理解和掌握，是通過(guò)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)來(lái)達(dá)到的，而不是通過(guò)教師向?qū)W生傳播信息獲得的。實(shí)施新課程的課堂，不僅僅是教師為了完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生學(xué)到了哪些課本知識(shí)；它最終是要落實(shí)在學(xué)生是否掌握了學(xué)科的核心思想，是否在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等三維目標(biāo)上真正有了收獲。有時(shí)我們會(huì)有這樣一種感覺(jué)：某位老師的授課也很精彩，教學(xué)流程也較為流暢，學(xué)生的探究活動(dòng)搞得熱熱鬧鬧，但給人的感覺(jué)似乎總是缺少了點(diǎn)什么，或者是缺少了一道“點(diǎn)睛之筆”。比如，課堂是精彩了，但是學(xué)生總想問(wèn)的“為什么”問(wèn)了沒(méi)有？問(wèn)了之后，解決了沒(méi)有？學(xué)生有沒(méi)有質(zhì)疑？敢不敢質(zhì)疑？學(xué)生的思維有沒(méi)有得到延伸？是有效的延伸嗎？學(xué)生有沒(méi)有形成或初步形成化學(xué)學(xué)科觀念？還是《竹子里的奧秘》這堂課的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生質(zhì)疑：為什么不用帶火星的木條而用燃著的木條驗(yàn)證氧氣的存在？教師用實(shí)驗(yàn)，用帶火星的木條放在空氣中，其很快熄滅這一現(xiàn)象說(shuō)明了后者的合理性;當(dāng)有的學(xué)生是用注射器抽出了部分氣體注入澄清石灰水，有的學(xué)生則是用注射器將澄清石灰水注入了竹子的內(nèi)部，后者更為渾濁，教師引導(dǎo)學(xué)生就此探討，得出樣品的多少對(duì)實(shí)驗(yàn)是有影響的，最后由學(xué)生得出：為了完成一個(gè)探究任務(wù)，一定要精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，一定要發(fā)揮團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神。這樣就為這堂課劃上了完美的“點(diǎn)睛之筆”。隨著質(zhì)疑的提出，隨著問(wèn)