大單元教學(xué)視域下：?jiǎn)卧w教學(xué)解讀與單篇文本教學(xué)解讀

大單元教學(xué)視域下：?jiǎn)卧w教學(xué)解讀與單篇文本教學(xué)解讀“無(wú)解讀，不教學(xué)。”有人可能會(huì)不以為然。不是有教師教學(xué)用書(shū)嗎？教材課文后面不是有思考題嗎？不是有很多現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計(jì)嗎？事實(shí)是，教師教學(xué)用書(shū)也是教研員和一線教師編寫的，教材課文后面的思考題如何為學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)需要教師自己研讀明白，現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計(jì)背后的理念和邏輯并一定能被拿來(lái)用的人理解，弄巧成拙，不得要領(lǐng)也是常有的。文本解讀之“文本”，狹義上指的是課文，廣義上指的是整本教材或整個(gè)單元的內(nèi)容。教師要錘煉的文本解讀能力，既包括廣義上的，也包括狹義上的。至少，教師要積極主動(dòng)地錘煉單元整體解讀和單篇文本解讀的基本能力——因?yàn)榻庾x是為教學(xué)組織開(kāi)展服務(wù)的，更準(zhǔn)確的表述是錘煉單元整體教學(xué)解讀和單篇文本教學(xué)解讀的基本能力。當(dāng)下，有說(shuō)現(xiàn)行教材并不是在新版課程標(biāo)準(zhǔn)理念和要求下編寫的，有說(shuō)修訂后的統(tǒng)編版教材里并沒(méi)有“大單元”。這兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)是否科學(xué)合理，表面看都與文本解讀能力的錘煉沒(méi)有什么關(guān)系，實(shí)際上，也都是有聯(lián)系的?？v觀幾十年來(lái)不下十余種的語(yǔ)文教材，雖然大都會(huì)聲稱是按照“最新課標(biāo)”理念和要求編寫的，但在體例上可以說(shuō)是大同小異——“大同”的就是都是按單元編寫，且每個(gè)單元都有統(tǒng)一的主題和重點(diǎn)聚焦的學(xué)習(xí)目標(biāo)。從實(shí)踐落實(shí)上來(lái)看，教材內(nèi)容編寫變化與否，都不影響課標(biāo)理念的落實(shí)，就看教師是如何“創(chuàng)造性開(kāi)展教學(xué)”。也就是說(shuō)，用什么教材并不重要，如何以課程標(biāo)準(zhǔn)的“眼光”來(lái)看，來(lái)解讀和使用教材才是重要的。聲稱即使是新修訂版的統(tǒng)編版教材也并不沒(méi)有按“大單元”編寫，進(jìn)而反對(duì)“大單元教學(xué)”，實(shí)際上是曲解了“大單元教學(xué)”概念。大單元教學(xué)是一種教學(xué)實(shí)施的組織方式，背后的教學(xué)理念就是追求核心素養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)，就是讓學(xué)生通過(guò)完成真實(shí)的情境任務(wù)來(lái)建構(gòu)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和對(duì)知識(shí)技能的深度理解。而教材編寫中的“單元”，是課程內(nèi)容的組織方式，而不是教學(xué)實(shí)施的組織方式。兩者之間的關(guān)系，可以表述為“運(yùn)用大單元教學(xué)的方式來(lái)組織實(shí)施教材單元的教與學(xué)”。這種情況下，對(duì)教材單元的整體教學(xué)解讀也好，進(jìn)行單篇文本的教學(xué)解讀也好，都要積極地從大單元教學(xué)目標(biāo)追求和落實(shí)的視角入手并展開(kāi)。（一）為大單元整體教學(xué)服務(wù)的單元整體教學(xué)解讀為大單元整體教學(xué)實(shí)踐服務(wù)的單元整體教學(xué)解讀，相對(duì)于2001和2011版課程標(biāo)準(zhǔn)理念指引下的“單元整體教學(xué)”而言，在發(fā)現(xiàn)單元內(nèi)各板塊學(xué)習(xí)內(nèi)容以怎樣的邏輯組成一個(gè)整體，相互聯(lián)系又各司其職地為單元重點(diǎn)讀寫目標(biāo)落實(shí)共同助力上，是一致的。不同的是，后者的“單元重點(diǎn)讀寫目標(biāo)”指的主要是知識(shí)和技能層面的，前者在知識(shí)和技能目標(biāo)基礎(chǔ)上更進(jìn)了一步，也就是深度理解目標(biāo)，即大概念層面的。因此，大單元整體教學(xué)要求教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)解讀時(shí)，思考和判斷各板塊學(xué)習(xí)內(nèi)容之于深度理解目標(biāo)的獨(dú)有價(jià)值和邏輯關(guān)聯(lián)性。其基本的解讀思路就是先梳理單元里“有什么”，再研究判斷單元的學(xué)習(xí)價(jià)值，即“為什么”，為接下來(lái)的“怎么做”奠定基礎(chǔ)。不過(guò)，這個(gè)思路并不是固定不變的，當(dāng)一位教師對(duì)整個(gè)義務(wù)教育階段或者小學(xué)階段的語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)目標(biāo)有了比較通透的把握，就可以先科學(xué)定位單元“為什么”，再以“為什么”為標(biāo)尺梳理并審視“有什么”，這樣可能更能為后面的“怎么做”提供清晰的線索。語(yǔ)文教師錘煉單元整體教學(xué)解讀的能力，主要從這樣三個(gè)方面入手：從單元顯性文本內(nèi)容中梳理出學(xué)習(xí)內(nèi)容；提煉出比單元知識(shí)技能目標(biāo)更進(jìn)一層的深度理解目標(biāo)；圍繞單元核心目標(biāo)厘清各板塊學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系。以三年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，四篇課文（《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》《香港，璀璨的明珠》）分別所寫對(duì)象和內(nèi)容、課文中的生字新詞、每篇文章段落數(shù)、每個(gè)自然段的顯性信息、段落的先后順序與相互關(guān)系、哪些詞句運(yùn)用富有特色等等，這些都是顯性的文本內(nèi)容。根據(jù)單元語(yǔ)文要素（知識(shí)和技能目標(biāo)），可以梳理出主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括：1.理清每篇課文分別從哪些方面突出每個(gè)地方主要特點(diǎn)的；2.準(zhǔn)確判斷具體自然段的關(guān)鍵語(yǔ)句，幫助自己理解段落意思，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)圍繞一個(gè)意思進(jìn)行表達(dá)。進(jìn)而，教師要追問(wèn)，什么是關(guān)鍵語(yǔ)句，為什么借助關(guān)鍵語(yǔ)句能夠理解一段話的意思，怎樣圍繞關(guān)鍵語(yǔ)句或一個(gè)意思進(jìn)行表達(dá)……這些問(wèn)題凝聚為一個(gè)核心問(wèn)題：怎樣能夠?qū)⒁粋€(gè)意思表達(dá)得更清楚具體。對(duì)核心問(wèn)題的普遍性、規(guī)律性、原理性的認(rèn)知，就是單元深度理解目標(biāo)，即大概念。這個(gè)單元需要幫助學(xué)生理解的大概念是：“關(guān)鍵語(yǔ)句具有概括力，能夠指引對(duì)段落內(nèi)容的理解或把一個(gè)意思表達(dá)得清楚具體?！贝蟾拍钐釤挸鰜?lái)后，教師要分析單元內(nèi)這四篇文章以及其他內(nèi)容資源之于大概念理解的價(jià)值和邏輯關(guān)聯(lián)性。（二）為大單元整體教學(xué)服務(wù)的單篇文本教學(xué)解讀單篇文本教學(xué)解讀能力的錘煉同樣重要，甚至可以說(shuō)更加重要。因?yàn)?，從根本上說(shuō)，語(yǔ)文課程目標(biāo)的落實(shí)，主要是通過(guò)一篇篇文章作為學(xué)習(xí)憑借來(lái)落實(shí)的。單篇文本教學(xué)解讀首先檢驗(yàn)的是教師的閱讀理解能力——一個(gè)高明的讀者應(yīng)該具備的閱讀習(xí)慣、態(tài)度和品質(zhì)。教師可以這樣來(lái)訓(xùn)練自己的閱讀理解能力，每讀一篇文章，從三個(gè)層面追問(wèn)：我把握了哪些表面信息；我是否洞悉了作者的表達(dá)意圖以及是如何表達(dá)的；我對(duì)文章的表達(dá)邏輯、觀點(diǎn)情感等有怎樣的評(píng)價(jià)。這僅僅是一般讀者視角的解讀，是為“教學(xué)”解讀打基礎(chǔ)的。單篇文本的教學(xué)解讀，首先是從教師作為一般讀者與文本素面相對(duì)開(kāi)始的，然后再?gòu)慕虒W(xué)視角展開(kāi)進(jìn)一步的“為課程為課堂”的解讀。筆者曾用四個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)詮釋語(yǔ)文教師應(yīng)該如何進(jìn)行單篇文本教學(xué)解讀，即欣賞、批判、聯(lián)系和建構(gòu)。欣賞就是在以普通讀者身份發(fā)現(xiàn)文本之美的基礎(chǔ)上，再?gòu)呐c語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)要求相關(guān)的不同角度發(fā)現(xiàn)其可能的積極學(xué)習(xí)價(jià)值。批判指的是全面深入地分析判別，即用更高要求的眼光對(duì)文本進(jìn)行審視和判斷，最終厘清文本本身之于深度理解目標(biāo)落實(shí)的獨(dú)特價(jià)值。“文本解讀中的批判，首先指向的是對(duì)文本和文本學(xué)習(xí)價(jià)值的甄別、取舍。之外，批判還是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造文本更深刻的學(xué)習(xí)價(jià)值的催化劑。”一個(gè)文本可以從不同角度為不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)，但在課程體系和特定單元中，哪個(gè)方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)才是適切的，需要教師根據(jù)單元核心學(xué)習(xí)目標(biāo)做出判斷和選擇。這也是文本教學(xué)解讀的重要職責(zé)。例如，四年級(jí)上冊(cè)第一單元的《觀潮》，我們可以這樣進(jìn)行循序漸進(jìn)的解讀——趙宗成、朱明元寫的《觀潮》，在統(tǒng)編版教材之前，已經(jīng)被選編進(jìn)多個(gè)版本的教材，是一篇“老課文”了。被多個(gè)版本教材都選編，這一點(diǎn)可以說(shuō)明《觀潮》不僅本身是一篇文質(zhì)兼美的好文，而且是一篇好“課文”。先說(shuō)說(shuō)文本本身。題目，已經(jīng)告訴讀者，文章內(nèi)容寫的不僅僅是錢塘江大潮，還寫了“觀”，即人的活動(dòng)。潮之景觀，是親眼所見(jiàn)，是身臨其境的，文字是帶著“觀”之發(fā)現(xiàn)、“觀”之感觸的。這樣的文字，一定能讓讀者也如臨其境。讀之，果然。潮未來(lái)，海塘大堤上已是人山人海；潮即來(lái)，頓時(shí)“人聲鼎沸”，隨著響聲越來(lái)越大，且又“沸騰起來(lái)”；潮已去，似乎沒(méi)有再在觀潮的人身上著一字，細(xì)細(xì)品味，會(huì)發(fā)現(xiàn)“過(guò)了好久”一詞，透露出了觀潮人的意猶未盡、回味無(wú)窮。沒(méi)錯(cuò)，正如大家早就了然于胸的，這篇文章的結(jié)構(gòu)順序十分簡(jiǎn)明清晰，是按照“潮來(lái)前、潮來(lái)時(shí)、潮去后”的順序?qū)懙?。這樣的順序，循著大潮發(fā)展變化的線索，層次分明，還有利于讀者通過(guò)文字在腦海中想象構(gòu)建錢塘江大潮的過(guò)程全貌。全文四百多字，卻有著豐富的內(nèi)容信息，觀潮人之眾，潮來(lái)潮去之壯觀，都描寫得真切生動(dòng)，讀來(lái)讓人仿佛置身其境。必得語(yǔ)言文字運(yùn)用之精妙，才會(huì)有這樣的表達(dá)效果。細(xì)細(xì)咀嚼，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，文章圍繞“觀”“潮”二字，人與潮的描寫，在不斷的交錯(cuò)轉(zhuǎn)換中進(jìn)行；寫人，有靜與動(dòng)之轉(zhuǎn)換；寫潮，靜與動(dòng)、聲與形，轉(zhuǎn)換是那么自然。若要細(xì)細(xì)分析，可以第二自然段為例。此段九句話，第一句交代事件，第二、三句寫人的活動(dòng)，第四至七句寫所見(jiàn)之景，最后兩句又寫人之情貌。為什么要這樣交錯(cuò)來(lái)寫，因?yàn)槌蔽磥?lái)，人已至，人皆為潮而來(lái)，即使潮還沒(méi)有來(lái)，人早就期盼著了，所以一來(lái)到海塘大堤上，就忍不住開(kāi)始“觀”了。由近及遠(yuǎn)，一直看到“遠(yuǎn)處，幾座小山在云霧中若隱若現(xiàn)”——潮還沒(méi)來(lái)呢！潮還沒(méi)來(lái)，海塘大堤上早已人山人海，每一個(gè)人都在盼望著、期待著——“大家昂首東望，等著，盼著”。原來(lái)，人與景的轉(zhuǎn)換交錯(cuò)，既是是寫潮來(lái)前的“觀潮”之實(shí)景，也是在為潮來(lái)時(shí)的壯觀場(chǎng)面鋪墊、蓄勢(shì)。這樣一段段分析，全文四百多字的精妙，也就了然了。略去，看看作為“課文”的四百多字，其學(xué)習(xí)價(jià)值體現(xiàn)在哪里。本單元人文主題是“自然之美”，《觀潮》是第一篇精讀課文，文章展現(xiàn)的是錢塘江潮“壯觀”之美。用文字展現(xiàn)自然景觀之美，必是十分形象之詞句，能讓讀者根據(jù)語(yǔ)言文字的描述展開(kāi)想象，將文字在腦海中轉(zhuǎn)化為或靜或動(dòng)的畫(huà)面情景。本單元閱讀訓(xùn)練要素是“邊讀邊想象畫(huà)面，感受自然之美”?！斑呑x邊想象畫(huà)面”，這顯然指的是閱讀技能的運(yùn)用，而非對(duì)這一技能深度理解性目標(biāo)的表述。對(duì)語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)價(jià)值的追問(wèn)，幫我們煉制出的大概念是“圖像化策略是一項(xiàng)重要的讀寫策略，讀或?qū)懕憩F(xiàn)自然等景觀之美的文章都離不開(kāi)圖像化策略”。通讀三篇單元選文（《觀潮》《現(xiàn)代詩(shī)二首》《繁星》），會(huì)發(fā)現(xiàn)每篇課文都有很多直接描繪自然景觀的文字，選文都能夠用來(lái)促進(jìn)大概念的理解?！队^潮》作為第一篇選文，字里行間表現(xiàn)出的錢塘江潮之壯美，最能激發(fā)學(xué)生閱讀想象畫(huà)面的興趣，邊讀邊想象亦即圖像化策略會(huì)自然而然得到進(jìn)一步運(yùn)用和鞏固，進(jìn)而有利于學(xué)生閱讀此類文本時(shí)體現(xiàn)出策略運(yùn)用的自覺(jué)。課文第一自然段，只有一句話，卻有激發(fā)讀者諸多方向的閱讀探究欲望：錢塘江大潮，經(jīng)?？梢?jiàn)嗎？是如何形成的？“自古以來(lái)”，何以見(jiàn)得？“天下奇觀”，“奇”在何處？……把這些問(wèn)題記在心中，然后接著讀課文，看看哪些問(wèn)題直接能從文中得到答案。這樣，注意力就會(huì)很自然地聚焦到“天下奇觀”上來(lái)。這，也是“邊讀邊想象畫(huà)面”的落腳點(diǎn)。第二自然段圖像化的對(duì)象主要是“人”的表現(xiàn)，從第三自然段開(kāi)始，課文從聲與形、靜與動(dòng)等方面寫潮來(lái)之時(shí)的景象了。未見(jiàn)其潮，先聞其聲：“午后一點(diǎn)左右，從遠(yuǎn)處傳來(lái)隆隆的響聲，好像悶雷滾動(dòng)。頓時(shí)人聲鼎沸，有人告訴我們，潮來(lái)了！我們踮著腳往東望去，江面還是風(fēng)平浪靜，看不出有什么變化。”閱讀此段，要想象自己就在海塘大堤之上，那聲音和江面之變化，也就如在眼前了。當(dāng)“只見(jiàn)東邊水天相接的地方出現(xiàn)了一條白線”時(shí)，想象是可以很豐富的。例如“人群又沸騰起來(lái)”，怎樣“沸騰”起來(lái)呢？此時(shí)海塘大堤上的你會(huì)做些什么，你身邊的朋友有什么舉動(dòng)？急切的期盼中，大潮終于來(lái)了，來(lái)得迅猛壯觀——都在第四自然段的描繪之中。這一自然段，都是動(dòng)態(tài)描寫，“移來(lái)、拉長(zhǎng)、變粗、橫貫、翻滾、齊頭并進(jìn)、飛奔而來(lái)……”唯有邊讀邊想象畫(huà)面，才能感受到潮來(lái)之迅疾、之雄壯——奔騰而來(lái)，呼嘯而來(lái)，洶涌澎湃而來(lái)，鋪天蓋地而來(lái)，氣勢(shì)磅礴，激動(dòng)人心。錢塘江大潮，來(lái)得迅猛，去得也壯觀，潮頭“奔騰西去”，余波還在“漫天卷地”。很有意思的是，題目是“觀潮”，第四自然段和第五自然段再也沒(méi)有在“觀”的人身上著一字。為什么呢？自然而然??！第四自然段，大潮呼嘯而來(lái)，洶涌澎湃，氣勢(shì)磅礴，人的注意力都在潮上，此時(shí)此刻，人在潮面前，顯得微不足道了，不寫人正突出了潮的壯美；第五自然段，未寫人，其實(shí)人已在字里行間中——“過(guò)了好久”，人不是一直在“觀”，一直在回味嗎？這些，也應(yīng)該是“邊讀邊想象”的重要“畫(huà)面”吧。在這樣的教學(xué)解讀之后，再來(lái)看課后思考題，背誦積累也好，順序把握也好，與古詩(shī)互文也好，其實(shí)都是為圖像化策略的運(yùn)用和理解助力的，而不是三個(gè)不同方向的學(xué)習(xí)目標(biāo)。以上解讀，比較充分地展示了欣賞和批判的基本操作思路。另外，為什么受批判還是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造文本更深刻的學(xué)習(xí)價(jià)值的催化劑呢？例如，對(duì)《觀潮》中“自古以來(lái)”的追問(wèn)，就自自然然地鏈接了《浪淘沙（其七）》；對(duì)《鄉(xiāng)下人家》所寫景象時(shí)代背景的追索，就可以《鄉(xiāng)下人家》作為一個(gè)引子，以時(shí)代變遷為線索把不同年代寫鄉(xiāng)村的經(jīng)典文本組織起來(lái)，如陶淵明的《歸田園居》、辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》、王丹楓的《繁華的憂愁》，開(kāi)啟一段發(fā)展“兒童的心靈”的母語(yǔ)學(xué)習(xí)歷程；對(duì)《跳水》一文中為什么那個(gè)孩子一定是“船長(zhǎng)的兒子”進(jìn)行追問(wèn)，引出原文的最好一個(gè)自然段，就能從創(chuàng)作智慧角度深化對(duì)“思維”的理解……批判是往文本內(nèi)核的探求，即更深入地審視和全面地評(píng)價(jià)文本；而聯(lián)系是從文本出發(fā)，發(fā)現(xiàn)它在課程意義上的外延價(jià)值。用聯(lián)系的眼光和思維解讀文本，一個(gè)方向是運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略讓文本內(nèi)容、主題與教師、學(xué)生廣闊而真實(shí)的生活、經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，從而有可能從文本拓展開(kāi)去，拓寬課程內(nèi)容廣度，或者挖掘文本課程價(jià)值的深度，從而根據(jù)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，創(chuàng)生個(gè)性化的教室母語(yǔ)主題課程。在大單元整體教學(xué)背景下運(yùn)用聯(lián)系策略，其關(guān)鍵目的就是構(gòu)建“整體”和發(fā)現(xiàn)“邏輯”，也就是以深度理解目標(biāo)落實(shí)需要為指引，發(fā)現(xiàn)文本之間的聯(lián)系性和實(shí)踐運(yùn)用中的層次性。例如，《觀潮》中“畫(huà)面情景”在腦海中的圖像化，是按照順序建構(gòu)的連續(xù)性變化畫(huà)面；再來(lái)看《繁星》中描寫的三次繁星景象，卻與不同時(shí)間不同心境密切聯(lián)系，對(duì)畫(huà)面的還原與情感體驗(yàn)密切關(guān)聯(lián)；《現(xiàn)代詩(shī)二首》中的“畫(huà)面”是經(jīng)過(guò)了詩(shī)意渲染的，有了更加豐富的內(nèi)涵，也啟發(fā)了讀者更大的想象空間。這么看來(lái)，在圖像化策略運(yùn)用的層次上具有進(jìn)階性，《觀潮》的學(xué)習(xí)，就要引導(dǎo)學(xué)生充分體驗(yàn)圖像化策略理解文字信息的基礎(chǔ)性價(jià)值，為后面的進(jìn)階打下基礎(chǔ)。建構(gòu)已經(jīng)不在屬于文本解讀本身了，而是“文本教學(xué)解