基于小學(xué)英語單元整合優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)策略模式探究

基于小學(xué)英語單元整合優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)策略模式探究

摘

要：在傳統(tǒng)的小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師制定和設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容與環(huán)節(jié)往往會(huì)依據(jù)單元的每個(gè)課時(shí)獨(dú)立地思考備課。一個(gè)單元各個(gè)板塊的教學(xué)是有機(jī)組合的，單獨(dú)以課時(shí)為備課單位，忽視了一個(gè)單元的整體性，在教學(xué)活動(dòng)中會(huì)遇到無法檢測學(xué)生的語用功能和知識技能，教師也無法在整體的視角下對教材進(jìn)行縱向、橫向的比較和理解，因此筆者進(jìn)行小學(xué)英語單元整合設(shè)計(jì)研究，以PEP教材中的unit為備課的最低單位，從語言功能，內(nèi)容資源，思維體驗(yàn)三個(gè)板塊，讓教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)得以優(yōu)化，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)更加真實(shí)有趣。關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;單元整合;優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)一、問題提出（一）單元規(guī)劃混亂小學(xué)英語PEP教材，按照單元的課型，共有五種：對話課，詞匯課，拼讀課，讀寫課與故事課。教師會(huì)在具體的課堂中將這五種課型的特征突顯出來，每一節(jié)課都有各自的精彩，但回歸到一個(gè)單元來反思六個(gè)課時(shí)的教學(xué)，也不難發(fā)現(xiàn)銜接課時(shí)之間沒有聯(lián)系，課前有復(fù)習(xí)的環(huán)節(jié)，卻只是機(jī)械的詞匯，短語操練。六個(gè)課時(shí)之間沒有預(yù)先做好內(nèi)容和情境的連接，因此單元的主題教學(xué)規(guī)劃混亂。（二）內(nèi)容整合欠缺如果只是單獨(dú)著眼單個(gè)課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)簡單明確，可課堂的實(shí)際效果卻是無趣，無聊，無味。就單詞課為例，5個(gè)新詞匯，以主情境句為依托，按部就班地學(xué)習(xí)五個(gè)詞匯的音義形，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)難免既累又難。主要原因是沒有融入新舊知識的滾動(dòng)，本單元或是跨單元的內(nèi)容需要重組，重組的是教材內(nèi)容中包含的主題與板塊，知識與技能，語篇與情感。（三）情境帶動(dòng)不足英語的學(xué)習(xí)需要教師為學(xué)生預(yù)設(shè)和完成語言情境，情境的創(chuàng)設(shè)不唯一，但需充分合理。筆者在相關(guān)教學(xué)點(diǎn)上遇到的問題有：一節(jié)課的主情境，一部分學(xué)生無法理解和融入，語用技能沒有掌握;大情境無法一以貫之，操練或拓展時(shí)不時(shí)就會(huì)脫離大情境，語言失去操練場;簡單的情境創(chuàng)設(shè)多且雜，教師語言冗長不簡練，降低了課堂效率。（四）語用體驗(yàn)不真單節(jié)課的學(xué)生語用體驗(yàn)主要囊括在教學(xué)設(shè)計(jì)中。聽，說，讀，寫，演，唱等學(xué)習(xí)技能的展示過程也是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂體驗(yàn)活動(dòng)中，學(xué)生的參與度不高，表演的過程尷尬又不精彩。說明教師預(yù)設(shè)的語言練習(xí)，對學(xué)生來說是不夠有吸引力的，可能是由于過于簡單沒有思維含量的活動(dòng)，抑或是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不在大部分學(xué)生的最近學(xué)習(xí)區(qū)的范圍里，他們跳一跳還夠不著。二、單元整合設(shè)計(jì)的概念單元是指教學(xué)內(nèi)容有科學(xué)化的編排，單課時(shí)之間存在聯(lián)系性和整體性的小集合，更是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞主題、話題、問題和活動(dòng)等選擇學(xué)習(xí)材料，并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織的學(xué)習(xí)單位。單元整合設(shè)計(jì)是指教師在處理教學(xué)材料，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該以學(xué)生為中心，從單元整體設(shè)計(jì)的角度，對一個(gè)單元或是多個(gè)單元的內(nèi)容進(jìn)行重組，再構(gòu)，使得一個(gè)單元的單課時(shí)之間有聯(lián)系，多課時(shí)是整體。三、優(yōu)化教學(xué)策略模式研究（一）增加單元單課的語用功能，“三步走”模式基于單元整合，增加單元單課的語用功能，需要完成“三步走”（如圖1所示）。第一步：依據(jù)整個(gè)單元的教材內(nèi)容確定單元主題;第二步：分課時(shí)解析語用功能，語用功能是指依靠語言完成的表意功能，圍繞單元主題與目標(biāo)，因單課時(shí)的課時(shí)目標(biāo)與語量的不同，增加單課時(shí)的語用功能，了解語言發(fā)生的具體情景，對話之間的人物關(guān)系，語言表達(dá)的情感形式等的不同，進(jìn)而推動(dòng)完成第三步：確定分課時(shí)的話題。單元主題和單課話題的關(guān)系，單元主題是一個(gè)單元的思想和內(nèi)容的高度概括，可參考單元title、蝴蝶頁、插圖、文本內(nèi)容來確定和佐證。單課話題是將單元主題拉近到學(xué)生日常生活的途徑和媒介，使得主題的表達(dá)更加具體、多樣和生動(dòng)，是英語語言表達(dá)的綜合體現(xiàn)。以小學(xué)英語PEP教材五年級上冊Unit3“Whatwouldyoulike？”為例（如表1所示）。增加單元單課的語用功能的“三步走”模式能幫助教師在較短的時(shí)間內(nèi)熟悉一個(gè)單元的整體語用功能框架，圍繞主題確定單課時(shí)的教學(xué)話題，避免了不是在單元整合備課下獨(dú)立選取各課時(shí)話題和創(chuàng)設(shè)情境的混亂?！叭阶摺蹦Ｊ竭B接了六個(gè)課時(shí)的主要內(nèi)容，使得課時(shí)與課時(shí)之間，各課時(shí)與整個(gè)單元的關(guān)系都更明晰和準(zhǔn)確，充分體現(xiàn)了單元與課時(shí)的關(guān)聯(lián)性和整體性，教師在處理分析教材時(shí)也會(huì)更合理和全面。（二）豐富語言學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容，“三方面”模式筆者在實(shí)際的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，由于教學(xué)內(nèi)容整合的欠缺，課堂中教師有開展的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生有展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，可是卻無法靈活地運(yùn)用表現(xiàn)語言的交際功能。學(xué)生更像是被圈養(yǎng)習(xí)慣的小鳥，到湛藍(lán)的天空時(shí)，卻不知如何揮翅飛翔，沒有習(xí)得真正的技能。因此教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)增加語言學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容，“三方面”模式（如圖2所示）。小學(xué)英語PEP教材在編排上呈階梯上升，教材內(nèi)容會(huì)隨著學(xué)生認(rèn)識水平的趨于成熟而逐步提升難度和廣度，為改變教學(xué)內(nèi)容整合欠缺的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為教師可以從教材本身出發(fā)，在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中豐富語言學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容，“三方面”模式包含：第一方面：主題與板塊，查看教材中以往的學(xué)習(xí)資料，是否存在相似的主題與板塊，在大情境的鋪墊和創(chuàng)設(shè)時(shí)可以幫助學(xué)生理解，更好地代入語言環(huán)境;第二方面：知識與技能，課前檢測學(xué)生已有的知識技能水平，了解學(xué)生對于詞法，句法等知識，聽說讀寫等技能的掌握程度，以方便在操練與拓展時(shí)，示范引導(dǎo)學(xué)生新舊知識技能的融合，語言不止于模仿，更精彩的是恰當(dāng)?shù)厥褂?第三方面：語篇與情感，對話，閱讀等語篇結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以歸納、概括、遷移到下一個(gè)場景的對話或是在閱讀時(shí)運(yùn)用技巧，提升文字解碼的效率。相同情感的表達(dá)可以使學(xué)生的對話更自然真實(shí)。（三）提升語言學(xué)習(xí)的思維體驗(yàn)，“三階段”模式英語學(xué)科核心素養(yǎng)包含思維品質(zhì)，依照布魯姆思維分類法：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造，可以將小學(xué)階段思維品質(zhì)的水平表現(xiàn)概括為：觀察與比較、分析與判斷、歸納與建構(gòu)、批判與創(chuàng)新。筆者在課堂中存在如何將各種思維品質(zhì)落于教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)處的問題。在傳統(tǒng)單課時(shí)備課中，教師預(yù)設(shè)的思維活動(dòng)前后課時(shí)之間沒有聯(lián)系和遞進(jìn)，學(xué)生的語用體驗(yàn)不真實(shí)，不利于系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。從單元整合的方向重新反思，筆者嘗試建立提升學(xué)生語言學(xué)習(xí)的思維體驗(yàn)的“三階段”模式（如圖3所示）。提升語言學(xué)習(xí)思維體驗(yàn)的“三階段”模式是為了使學(xué)生的思維訓(xùn)練更加系統(tǒng)有效，可從三個(gè)維度來設(shè)計(jì)思維活動(dòng)。第一階段：目標(biāo)指向，任何教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都是為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，這也是評價(jià)教學(xué)活動(dòng)是否有意義的第一標(biāo)準(zhǔn);第二階段：難易程度，活動(dòng)的繁簡，考察思維品質(zhì)的不同都會(huì)決定設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的難易，由易及難的編排會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)自信，符合學(xué)習(xí)規(guī)律;第三階段：綜合整體，復(fù)習(xí)單元內(nèi)容時(shí)，可以整合單元知識點(diǎn)，從整體的角度完成較高要求的思維訓(xùn)練，活動(dòng)貼近生活，給學(xué)生真實(shí)自然的人文體驗(yàn)。從提升語言學(xué)習(xí)思維體驗(yàn)的“三階段”模式設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，較好地解決單個(gè)思維活動(dòng)與整個(gè)單元思維框架的關(guān)系，也拉近了活動(dòng)形式內(nèi)容與活動(dòng)參與者的距離，給予了學(xué)生更有質(zhì)量的，更富有人文素養(yǎng)的語用體驗(yàn)。四、小結(jié)優(yōu)化教學(xué)策略包含的“三步走”“三方面”以及“三階段”模式旨在增加單元單課語用功能、豐富語言學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容、提升語言學(xué)習(xí)思維體驗(yàn)，以從單元整合設(shè)計(jì)的角度解決實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)的單元規(guī)劃混亂、內(nèi)容整合欠缺、情境帶動(dòng)不足與語用體驗(yàn)不真等問題。優(yōu)化教學(xué)策略的三種模式是用關(guān)聯(lián)性和整體性的角度，激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，構(gòu)建學(xué)生系統(tǒng)的知識與技能，提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，促進(jìn)學(xué)生包含語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力四個(gè)維度的英語學(xué)科素養(yǎng)。