５歲－７歲幼兒謙讓行為的功利性傾向及其對幼兒園謙讓教育的啟示-幼兒謙讓行為

５歲－７歲幼兒謙讓行為的功利性傾向及其對幼兒園謙讓教育的啟示:幼兒謙讓行為

基于對96個幼兒謙讓行為事務(wù)的類屬分析，探究者依據(jù)幼兒實施謙讓行為的目的或動機(jī)。將幼兒謙讓行為劃分為兩類：非功利型和功利型。由于幼兒的謙讓行為具有必須的他律傾向，因此幼兒老師在教育過程中應(yīng)當(dāng)盡量幸免自己的教育行為誘發(fā)功利型謙讓的發(fā)生。但在實踐中我們留意到。有時候老師的用意明明在于引導(dǎo)孩子正向的社會化，卻導(dǎo)致了負(fù)向功能的影響，等等。針對這些現(xiàn)象，探究者通過視察和訪談為幼兒老師實施謙讓行為教育提出了一些合理的建議。

一、幼兒謙讓行為的功利性傾向

通過對幼兒謙讓行為事務(wù)的質(zhì)化分析我們發(fā)覺，幼兒謙讓行為動機(jī)的指向劃分為兩種類型：非功利型和功利型。非功利型謙讓是指謙讓行為的主體沒有其他目的或動機(jī)，是發(fā)自內(nèi)心的真心實意的謙讓。而所謂功利型謙讓那么是指謙讓行為的主體作出謙讓行為是有其他目的或動機(jī)的，或者是為了得到教師的贊許，或者是為了得到同伴的認(rèn)可，等等。基于我們收集到的案例，幼兒實施功利型謙讓行為主要有以下幾種狀況：

1為了維護(hù)自己在教師心目中的形象：(1)獲得贊揚。例如：每天和宇航在同一個水龍頭跟前，你推我，我推你，爭著說：“我先?！薄拔蚁取！泵刻煺f：“是我先到的。”但還是等宇航洗好手后自己才洗。但每天對我說：“教師，是我先到的。”我點了點頭。該案例中，每天對我說“是我先到的?！币环矫媸歉嬷處熓聦崳硪环矫媸窍氲玫浇處煹恼J(rèn)可。(2)幸免“處罰”。例如：海婷在擦字，新新和青青爭著對她說：“橡皮，橡皮?！眱蓚€人都去搶橡皮。海婷抬頭對她倆說：“別搶了?！毙廊辉谂赃呎f：“別吵了，要不教師會指責(zé)我們的。”青青停頓了爭搶，新新拿走了橡皮，待新新擦好后，青青才將橡皮拿了過來。該案例中青青很大程度上是為了不被教師指責(zé)，保持自己在教師心目中的“好孩子”形象而作出的謙讓。

2為了維護(hù)自己在同伴心目中的形象：例如。劉教師領(lǐng)著小摯友們排隊去玩嬉戲。哲哲、絲雨都搶著想站在青青后面。絲雨抱著青青，“我站在這里的?！闭苷芤膊皇救酰脛诺叵霐D到青青后面去。前面的澤澤望見了說：“男孩跟女孩搶有什么意思?！闭苷芡ｎD了爭吵：并站到了澤澤后面。該案例中，哲哲聽了澤澤的話后作出了謙讓行為，這在必須程度上說明哲哲很在乎同伴對自己的看法。

3為了滿意自己最初的意愿：例如，雯雯家旁邊還有一個娃娃家，她站在自己家那兒看他們玩。這時，抒蓉回來了：“姐姐在干嗎啊，也不把家里整理好?！笔闳匕彦伔诺酵袄?。雯雯過來了，去拿桶里的鍋。抒蓉對她說：“干嗎啊?”她也彎下腰去拿那個鍋。雯雯說：“我整理房間啊?！笔闳叵肓讼胝f：“那你拿走吧?！宾┌彦伔诺阶雷由喜⑾戳似饋?。該案例中，抒蓉最初的意愿是要雯雯“整理房間”，而雯雯所說的理由正符合了她最初的意愿。在很大程度上正是因為這個緣由，抒蓉才作出了謙讓行為。

在我們收集到的96個案例中，非功利型謙讓事務(wù)有92件，占95.8％，功利型謙讓事務(wù)僅有4件，占4.2％。由此可見，幼兒謙讓行為絕大多數(shù)是非功利型謙讓，這可能和幼兒身心開展的特點相關(guān)。和成人相比，幼兒的內(nèi)心世界是純真、簡潔的。他們的謙讓行為許多時候是自發(fā)的，沒有太多的功利性。但是。由于幼兒自我意識的覺醒，以及對于贊揚和認(rèn)可須要的日益劇烈，使得幼兒有時候會出于某種動機(jī)或目的而作出謙讓。換一種角度來考慮，也不能不說這是幼兒開展進(jìn)步的一種表現(xiàn)。

盧梭曾說：“有了生命，接著也就有了須要?！眱和捻氁莾和黧w性的表現(xiàn)和確證。隨著年齡的增長，兒童的須要越來越豐富，起初，他們只有生理須要、平安須要等根本須要，慢慢地，社會性須要也越來越凸顯，對于歸屬和愛的須要、敬重須要，對于贊揚和認(rèn)可的須要，等等，都會通過行為表現(xiàn)出來。而這些須要在兒童社會性開展的進(jìn)程中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。

二、幼兒園謙讓教育的實施

“小摯友之間要相互謙讓，友好相處……”對于任何一所幼兒園、任何一個年齡班的幼兒來說，這些出自老師之口的教育性言語都并不生疏。謙讓是教育者所期盼的在幼兒身上出現(xiàn)的一種親社會行為，是人際交往的一個主要手段，更是一個社會人適應(yīng)社會、實現(xiàn)自我的一個重要前提。受心理開展水平的限制，幼兒的自我中心傾向比擬顯著，因此，多對他們施加一些關(guān)于謙讓的正面教育和引導(dǎo)是有必要的。而且，謙讓是傳統(tǒng)道德教育的一個組成局部，幼兒園有必要對幼兒進(jìn)展謙讓教育。

關(guān)于謙讓的教育，探究者在視察和訪談中得知，老師對這個問題的根本相同的看法是：謙讓教育應(yīng)滲透于幼兒的一日生活之中，須要老師具有教育的機(jī)靈和才智，剛好把握住幼兒生活中出現(xiàn)的教育時機(jī)，同時輔之以正式教育活動。比方，探究者在訪談一位幼兒園教師時，她就認(rèn)為：“謙讓其實滲透于整個活動，幼兒的一日生活中都能表達(dá)出謙讓，包括我們生活當(dāng)中的每一個角落，每一個情景當(dāng)中都有謙讓……總之，謙讓教育應(yīng)當(dāng)是很隨機(jī)的。正式的活動也有一些，但是比擬少，可能有一些故事吧?！?/p>

至于詳細(xì)的教育方法，老師一般都有自己的經(jīng)歷，如正面引導(dǎo)、典范示范、因材施教等。以下主要對訪談中老師提到的方法進(jìn)展論述。

1因人而異，因材施教：每個孩子都是一個獨特的個體，都有自己的特性。在對幼兒進(jìn)展謙讓教育時。不行能要求每個孩子都到達(dá)同樣的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)考慮個體差異。遵循因材施教的原那么。下面是探究者在訪談兩位教師時，她們對謙讓教育的一個看法：

鄭教師：禮讓教育，謙讓教育確定是須要的，但是對不同的孩子應(yīng)當(dāng)采納不同的行為方式、教學(xué)策略去讓他做到謙讓。內(nèi)向的孩子我覺得還是要鼓舞他去爭取，在不損害別人的狀況下爭取到自己的一點利益還是須要的……謙讓是須要的：但是在什么狀況下作什么樣的謙讓，是要考慮的。

陳教師：特性特殊強(qiáng)的孩子，你讓他謙讓，只能勸服、引導(dǎo)，適當(dāng)?shù)刭n予其他的“補償”。比方，和我同班的肖教師，那天讓浩浩謙讓，就獎了他兩顆巧克力。有時，你非要他謙讓，他反而會有逆反心理，或者形成兩面派，在老師面前謙讓。反之就不謙讓。

2留意視察，區(qū)分對待：在教育過程中，老師應(yīng)當(dāng)將自己定位于一位“被動”的視察者，耐性地等待幼兒自動地將其內(nèi)在需求顯現(xiàn)出來。對于謙讓教育，更加要求老師作為一個細(xì)致的視察者，而不是一味地，不加區(qū)分地要求幼兒不分場合、不分事務(wù)的性質(zhì)去謙讓。這種做法將不利于幼兒的安康開展。下面是探究者在訪談陳教師時她對這一問題的看法：

陳教師：老師應(yīng)當(dāng)多留意視察孩子，看他的須要。從孩子的啟程點來考慮。努力地促成他們的合作，然后在保證自己局部利益的狀況下適當(dāng)?shù)刂t讓。

3賜予表揚，剛好強(qiáng)化：基于幼兒對于老師的贊揚和認(rèn)可的須要，當(dāng)幼兒表現(xiàn)出謙讓行為時，老師應(yīng)賜予剛好的表揚和鼓舞，以強(qiáng)化幼兒的這種行為。但須要指出的是，親社會行為雖然應(yīng)當(dāng)受到鼓舞，甚至可以得到必須補償，然而過度理由效應(yīng)告知我們，無論是對學(xué)習(xí)勝利賜予的物質(zhì)嘉獎，還是給人們道德行為強(qiáng)加的外在約束力氣，都會使人傾向于用外在理由來說明自己的行為，促使人們養(yǎng)成他律的人格。所以，老師在運用這種方法時應(yīng)當(dāng)遵循適時適度的原那么，否那么只會導(dǎo)致孩子外表的行為。而不是發(fā)自內(nèi)心的行為，這樣就促成了功利型謙讓的產(chǎn)生。

4“冷處理”：幼兒也有一種劇烈的對于歸屬的須要、對于同伴的贊揚和認(rèn)可的須要，因此對于不會謙讓的幼兒采納“冷處理”的方法也能取得必須的教育效果，甚至有時也可以賜予適當(dāng)?shù)摹疤幜P”。以下是探究者與一位幼兒園老師的對話：

張教師：這個可能說句難聽的就是軟硬兼施吧。(笑)

探究者：(笑)

張教師：看什么樣的狀況吧。比方說，有的孩子特殊要好，自尊心特殊強(qiáng)，特殊要面子，當(dāng)他有一點點進(jìn)步的時候表揚他。給他適當(dāng)?shù)卮饕淮鳌案呙弊印?，他會自我感覺特殊好。由此強(qiáng)化他的謙讓行為，然后他就漸漸想去做，做多了也就習(xí)慣了。

探究者：(笑)硬的呢?

張教師：比方說，當(dāng)有幼兒在爭吵中損害到別的小摯友時，那確定要去馬上制止他，有的時候甚至可以運用一些“冷處理”的方法。

探究者：“冷處理”你是怎么處理的?

張教師：比方說，有的幼兒損害到了別人了，那可以適當(dāng)?shù)刈屗虝?、短時間地和集體分開，讓他感覺到，你對別人不友好，那么你確定沒有摯友，確定別人不情愿和你玩：讓他體驗一下被排斥的感受，體驗一下他的這種行為所帶來的后果。

探究者：自然處罰哦。

張教師：對，我覺得這個也是一種方式吧。反正詳細(xì)怎么教他們謙讓，這應(yīng)當(dāng)是看各種詳細(xì)狀況，然后再來確定。

5提高幼兒的觀點采擇實力：“觀點采擇”是指區(qū)分自己與他人的觀點，并依據(jù)當(dāng)前或從前的有關(guān)信息對他人的觀點(或視角)作出精確推斷的實力。依據(jù)這個定義，可以看出，“觀點采擇”與“自我中心”是相對的，其根本特征就是能夠站在他人的角度，從他人的視角對待問題。

同伴交往和互動是幼兒社會性開展的必備條件和根本手段。哈貝馬斯(Habermas)在論述交往時提出了“主體間性”(inter－subiec－tivity)的概念。主體間性是指主體與主體在互動交往中意識到自己與對方都是主體，而不是將對方當(dāng)作單純的客體。只有主體與主體的交往，才能使幼兒在這種主體間的交往情境中意識、體會、了解他人的觀點、情感和看法，體驗到他人和自己一樣也有須要和愿望。其實，謙讓從本質(zhì)上就是要考慮到別人的感受、別人的須要。只有做到這一點，才能作出謙讓行為。下面是探究者與張教師的一段訪談記錄：

張教師：關(guān)鍵看在謙讓的過程中他們是不是真的能夠互惠互利，能夠真的為別人的須要所著想。在進(jìn)展謙讓教育的過程中，我們教師，包括父母，應(yīng)當(dāng)是讓孩子能夠多站在別人的角度去考慮別人的感受。(探究者：嗯。)

張教師：假如這些孩子遇到問題了，能夠多去想一想別人的須要。別人的感受的話，就更能夠產(chǎn)生謙讓的行為。(探究者：他可以想到別人，不是以自我為中心。)

張教師：因為謙讓本身就是要考慮到別人的感受、別人的須要。

盡管在謙讓教育的過程中，老師擁有不少表達(dá)才智的