魯迅作品閱讀教學(xué)問(wèn)題分析及其應(yīng)對(duì)策略

魯迅作品閱讀教學(xué)問(wèn)題分析及其應(yīng)對(duì)策略魯迅文學(xué)作品在文學(xué)界歷來(lái)有不同的評(píng)價(jià)，在中學(xué)語(yǔ)文教育中對(duì)魯迅作品的取舍和教學(xué)更是有激烈的爭(zhēng)論，甚至截然相反、褒貶不一。從近幾年“魯迅作品是否入選教材”的大討論中可以探知一二。當(dāng)下以學(xué)生喜愛(ài)程度來(lái)評(píng)定作品的價(jià)值，讓人覺(jué)得有些武斷，與其說(shuō)是尊重學(xué)生的需求來(lái)更推進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，還不如說(shuō)這是降低課文的難度來(lái)滿足教師的教學(xué)。教師覺(jué)得魯迅作品“難懂難教”，這是教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，但也是語(yǔ)文教師的責(zé)任所在。因此本文就從現(xiàn)今教材解讀中所存有的弊端一一分析，并嘗試提出一些建議與出路，對(duì)中學(xué)魯迅作品的教學(xué)提供一些借鑒。

一、魯迅作品閱讀教學(xué)中教材解讀的問(wèn)題分析

入選中學(xué)的魯迅作品，是現(xiàn)代白話文的典范。對(duì)魯迅作品的教材解讀，不僅要了解作品中講了什么，還要進(jìn)一步地在“怎么教”的背景下來(lái)尋找探索“教什么”。教師對(duì)教材的解讀到位是語(yǔ)文教學(xué)的前提準(zhǔn)備，如果沒(méi)有合理解讀教材，怎么來(lái)機(jī)智地處理學(xué)生所思考的提問(wèn)，何來(lái)使閱讀教學(xué)課堂充滿語(yǔ)文味。

（一）魯迅作品的政治化解讀意味

學(xué)生對(duì)魯迅的形象既熟悉又陌生。一提到魯迅，最先想到的是“思想家”、“革命家”與“文學(xué)家”的稱號(hào)，思想家意味著深刻地批判封建性思想，革命家就含示著與封建做斗爭(zhēng)，學(xué)生對(duì)一個(gè)“反封建”的“戰(zhàn)士”的魯迅形象感到一些畏懼。這確實(shí)不得不引人深思，長(zhǎng)此以往，會(huì)形成對(duì)語(yǔ)文文本的主題先行的習(xí)慣性解讀。

另外魯迅作品的文本閱讀、解讀和教學(xué)也受到復(fù)雜時(shí)代的制約。魯迅研究史學(xué)家張夢(mèng)陽(yáng)將20世紀(jì)以來(lái)的中國(guó)魯迅學(xué)思維分為八個(gè)時(shí)期，其中特別提到教條主義的喧嘩禁錮了思想的自由，也使得對(duì)魯迅作品教學(xué)呈現(xiàn)出政治化解讀的傾向。如在《孔乙己》的教學(xué)中，老師特別強(qiáng)調(diào)批判封建科舉制度對(duì)讀書人的戕害，而忽視了對(duì)人人之間冷漠關(guān)系的探討；在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)中，重在批判封建書塾教育對(duì)兒童天性的束縛，輕視兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中的苦與樂(lè)；再如教師講《藥》，則認(rèn)為總結(jié)辛亥革命失敗的教訓(xùn)；講《祝福》，則揭示封建禮教對(duì)祥林嫂的迫害。對(duì)魯迅作品政治性的強(qiáng)調(diào)超過(guò)對(duì)其文學(xué)性和審美性的解讀，把生動(dòng)的魯迅作品圖解成抽象空洞的政治術(shù)語(yǔ)與觀念，并強(qiáng)加給學(xué)生，這種厚此薄彼的解讀與教學(xué)方式，不可避免地加深對(duì)魯迅作品的隔閡。

（二）魯迅作品的單一化解讀標(biāo)準(zhǔn)

“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”是漢代的董仲舒對(duì)《詩(shī)經(jīng)》提出的解讀原則，意思是說(shuō)對(duì)《詩(shī)經(jīng)》沒(méi)有通達(dá)的或一成不變的解釋，因時(shí)因人而有歧異。但課堂上的學(xué)生一般很少提問(wèn)，更不用說(shuō)質(zhì)疑了。老師也把教材教參奉為圭臬，對(duì)教材中魯迅作品的解讀遵照教參所言，不敢越雷池半步。加上受考試的影響，一味追求標(biāo)準(zhǔn)答案，而喪失了學(xué)生多元解讀的機(jī)會(huì)，形成了對(duì)魯迅作品解讀的概念化。在中學(xué)的課堂上，還存在對(duì)魯迅作品教學(xué)的模式化傾向。教學(xué)流程一成不變，教學(xué)依著“魯迅及文章簡(jiǎn)介——?jiǎng)澐侄温洹獌?nèi)容解讀——語(yǔ)言與修辭分析——?dú)w納主題思想”的教學(xué)環(huán)節(jié)。在教學(xué)內(nèi)容上則千篇一律，只要是在課本上的魯迅作品，主旋律一般都逃不出“反封建”或是“國(guó)民性批判”的范圍，甚至在講《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》都側(cè)重對(duì)長(zhǎng)媽媽封建迷信思想的批判，而對(duì)文末的神來(lái)之筆“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈”卻視而不見。主題思想的歸納似乎可以套用模板：“本篇通過(guò)……，表現(xiàn)了……，揭示了……，表達(dá)出作者……思想情感”，學(xué)生不愿學(xué)與此種機(jī)械式地肢解魯迅作品的方式不無(wú)關(guān)系。

（三）魯迅作品的隨意性解讀傾向

在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2024年版）》提到“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，我們鼓勵(lì)對(duì)語(yǔ)文教材的個(gè)性解讀，學(xué)生的探討與存疑精神，但不是無(wú)的放矢。如果教師不加以合理引導(dǎo)，傾聽文本真正的聲音，則會(huì)造成學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教材的雜亂的隨意解讀，這是走到了語(yǔ)文教材解讀的另一個(gè)極端。例如中學(xué)魯迅作品《風(fēng)箏》，主題內(nèi)涵豐富：有魯迅的兄弟之情；有游戲之于兒童的意義；有魯迅的自省精神；還有魯迅對(duì)小兄弟身受“精神虐待”卻無(wú)怨恨的感慨。有位老師在教授此篇課文時(shí)，學(xué)生活躍發(fā)言，其中一位學(xué)生回答說(shuō)：“我認(rèn)為本文還表達(dá)了作者對(duì)小兄弟的喜愛(ài)與贊美?！崩蠋焼?wèn)為什么，他說(shuō)：“因?yàn)樾⌒值芎軐捜?。他完全忘記了?dāng)年作者對(duì)他的‘虐殺’?！崩蠋煂?duì)他則大加肯定與贊賞，并沒(méi)有進(jìn)步分析學(xué)生回答所有的問(wèn)題。實(shí)際上小兄弟的“忘記”并不是“寬容”，而是對(duì)童年時(shí)所犯下的“精神虐殺”的錯(cuò)誤，不僅無(wú)法補(bǔ)救，而且無(wú)從寬恕的學(xué)生對(duì)文本的創(chuàng)新解讀，不拘于教條固然讓人欣賞，但如果學(xué)生完全是以自己的眼光和觀念隨心所欲地來(lái)評(píng)判先人的思想和行為，那就有點(diǎn)“過(guò)猶不及”了。

（四）魯迅作品的純文學(xué)性解讀模式

純文學(xué)的解讀方式多在文學(xué)研究領(lǐng)域的專家學(xué)者，這些解讀對(duì)語(yǔ)文教師的教學(xué)有較大的參考價(jià)值。有些學(xué)者在研討“魯迅作品教學(xué)的問(wèn)題與對(duì)策”時(shí)，也呼吁魯迅研究界應(yīng)與語(yǔ)文界加強(qiáng)聯(lián)系。但語(yǔ)文教材的文本解讀不完全等同于純文學(xué)的解讀，不可能把這些文章生搬硬套地講給學(xué)生聽，這可能把語(yǔ)文課上成了文學(xué)報(bào)告會(huì)，因?yàn)檫€需考慮到教學(xué)的過(guò)程，學(xué)生的學(xué)情以及教學(xué)的接受等因素。王棟生則認(rèn)為各種各樣研究成果使得中學(xué)魯迅作品教學(xué)受到過(guò)多的干擾，并提出：“許多教師擔(dān)心說(shuō)錯(cuò)或是觀點(diǎn)過(guò)時(shí)，與其如此，不如回避。因而現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)著重研究魯迅作品作為語(yǔ)文教材的教學(xué)目標(biāo)和方式，而不要把學(xué)術(shù)界的爭(zhēng)論過(guò)多地帶入中學(xué)教學(xué)領(lǐng)域?！?/p>

魯迅作品的文學(xué)研究成果只有融入到教師對(duì)課文的感受和理解之中，使得教師生成對(duì)課文整體感受和理解的一些因素，并結(jié)合學(xué)生喜歡與接受的方式講。所以大學(xué)教授學(xué)者對(duì)魯迅作品的解讀與中學(xué)教師對(duì)課文的理解，其作用是雙向的，而絕不是單向的“給予”。錢理群教授結(jié)合自己多年到中學(xué)上選修課的實(shí)踐，發(fā)出如此感慨：“正像任何事情都有自己的限度一樣，大學(xué)教授到中學(xué)上選修課，也是有限度的。說(shuō)到底，它也是一種輔助與服務(wù)，‘中學(xué)教育的主人只能是中學(xué)教師、中學(xué)管理人員與中學(xué)生’”。因此，教師需要“入乎其內(nèi)”——文學(xué)的解讀，但也要“出乎其外”——結(jié)合學(xué)情來(lái)引導(dǎo)學(xué)生品味課文，這樣自然地生成一堂有深度的師生對(duì)話的語(yǔ)文課。

二、魯迅作品閱讀教學(xué)的應(yīng)對(duì)策略

（一）注重教師自身的語(yǔ)文素養(yǎng)，提升魯迅作品教學(xué)基點(diǎn)

教師是傳道授業(yè)解惑的主體，由于語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，對(duì)教師自身的語(yǔ)文素養(yǎng)有著更高的要求。俗話說(shuō)“腹有詩(shī)書氣自華”，如果語(yǔ)文老師散發(fā)著特有的“書卷氣”，不僅對(duì)解讀教材有著更好的幫助，對(duì)學(xué)生也有潛移默化的語(yǔ)文氣質(zhì)熏陶，而現(xiàn)實(shí)卻與之相反?！吨袊?guó)教育報(bào)》曾對(duì)全國(guó)不同地區(qū)中小學(xué)教師閱讀的書籍進(jìn)行過(guò)抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示，教師最青睞的是教學(xué)參考類書籍，而教育教學(xué)理論，文史哲、社會(huì)科技類等書籍卻被冷落一邊。而對(duì)中學(xué)魯迅作品感到難教和畏難心理，這與老師的專業(yè)修養(yǎng)有著很大的關(guān)系。在應(yīng)試教育的背景下，教師疲于鉆研應(yīng)試技巧，沉醉于語(yǔ)文閱讀題的試卷訓(xùn)練中，在頂著高考的強(qiáng)大壓力下，時(shí)間精力都花在了學(xué)生管理之中，而對(duì)語(yǔ)文專業(yè)修養(yǎng)的讀書學(xué)習(xí)則已心疲力竭。魯迅研究專家錢理群先生概括說(shuō)：“說(shuō)到底，要提高魯迅作品教學(xué)的質(zhì)量，關(guān)鍵還是教師自己先要讀懂魯迅作品，并且有自己的理解和把握。”因此老師應(yīng)注重培養(yǎng)自身的語(yǔ)文素養(yǎng)，這是解讀教材的基點(diǎn)。

（二）細(xì)讀文本，鼓勵(lì)多元化解讀，探尋魯迅作品教學(xué)核心

對(duì)教材文本的解讀，首先需要對(duì)文本有著清晰而基本的認(rèn)識(shí)，文本的解讀主要涉及三個(gè)因素：創(chuàng)的作者，解讀文本的師生，以及文本自身。對(duì)于這三者的關(guān)系，教育家葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：“文字是一座橋梁。這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者。通過(guò)了這一座橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！比~老用這比喻道出了文本、讀者和作者三者之間的關(guān)系。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2024年版）》提到：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！庇纱丝梢婇喿x教學(xué)并不是教師把自己的解讀套在學(xué)生的身上，也不是單向性地還原作者意圖，而是教師與學(xué)生在對(duì)話過(guò)程中生發(fā)文本意義的過(guò)程。錢理群先生總結(jié)說(shuō)：“魯迅和我們一樣：他不是神，是人，和我們一樣的普通人。”魯迅首先是一個(gè)平常的人，有著普通人的情感，然后是一個(gè)能獨(dú)立思考的現(xiàn)代社會(huì)公民，最后才是我們文化史上的知識(shí)分子，為后人留下了時(shí)代的思考。所以在魯迅作品的教學(xué)過(guò)程中，要注重學(xué)生個(gè)性化解讀文本的能力，一方面教師與學(xué)生應(yīng)向魯迅的作品敞開，認(rèn)真地傾聽文本的聲音，體味作者的情感；另一方面也應(yīng)向?qū)W生敞開，不同學(xué)生的背景基于自身生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本意義的解讀是有差異的，因此要尊重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)、鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)魯迅作品的多元化解讀。

（三）以對(duì)話平衡細(xì)讀與教學(xué)，回歸魯迅作品教學(xué)本真

細(xì)讀文本，傾聽作者真意是一個(gè)“入乎其內(nèi)”的過(guò)程，而教學(xué)是外顯的行為，可以說(shuō)是“出乎其外”的過(guò)程，只有先“入乎其內(nèi)”才能“出乎其外”，魯迅作品的教學(xué)才會(huì)自然地流露出語(yǔ)文味。依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生是教材知識(shí)的積極建構(gòu)者而非被動(dòng)接受者，語(yǔ)文的閱讀教學(xué)，教師不是僅僅把教參所說(shuō)的一五一十地傳給學(xué)生，而是在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生結(jié)合經(jīng)驗(yàn)來(lái)主動(dòng)表達(dá)自己獨(dú)特的見解。對(duì)魯迅作品的解讀，不僅要求教師對(duì)文本的理解有預(yù)備，更是要求教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，生成師生雙方有意義的對(duì)話，這里的引導(dǎo)體現(xiàn)了教師教的功力。假設(shè)教師解讀魯迅作品深刻，卻只是把這些知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，沒(méi)有激發(fā)學(xué)生閱讀魯迅作品的興趣，教學(xué)效果依舊達(dá)不到理想狀況。因此需要教師合適的教和引導(dǎo)，考慮學(xué)生的當(dāng)前發(fā)展水平以及接受能力，不僅從文學(xué)的角度來(lái)深入解讀中學(xué)魯迅作品，還綜合考慮教學(xué)的過(guò)程以及學(xué)生的學(xué)情等這些因素來(lái)解讀魯迅作品，讓學(xué)生自主地構(gòu)建魯迅文本解讀，讓他們?cè)谥鲃?dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，這才能回歸到解讀魯迅作品的本真。

在魯迅作品的教學(xué)過(guò)程中如何開展合作學(xué)習(xí)、合作探究的活動(dòng)，這是一個(gè)值得探究的問(wèn)題。筆者想在這里提出一個(gè)建議，就是以教學(xué)對(duì)話來(lái)貫穿整個(gè)課堂，以傾聽學(xué)生的發(fā)言來(lái)串聯(lián)師生生成性的對(duì)話。因?yàn)闃?gòu)成課堂學(xué)習(xí)根基的是學(xué)生們富于個(gè)性的、同多樣化的魯迅作品的相遇與對(duì)話，是學(xué)生相互傾聽的關(guān)系。學(xué)生們細(xì)細(xì)地閱讀魯迅作品，通過(guò)對(duì)話與同學(xué)交流閱讀心得的過(guò)程，也是基于魯迅作品的話語(yǔ)展開思考，通過(guò)同魯迅作品的對(duì)話發(fā)現(xiàn)新的閱讀心得的過(guò)程。而要達(dá)到文本細(xì)讀與語(yǔ)文教學(xué)的平衡，關(guān)鍵在于教師的教學(xué)機(jī)智。教師應(yīng)認(rèn)真傾聽每一位學(xué)生的發(fā)言，不管是好是壞，以學(xué)生的發(fā)言來(lái)帶動(dòng)魯迅作品的教學(xué)。使師生雙方同時(shí)傾聽彼此，相互地參與到創(chuàng)造意義的過(guò)程中去。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2024