轉(zhuǎn)換：從個人困擾到公共論題

轉(zhuǎn)換：從個人困擾到公共論題【關(guān)鍵詞】個人困擾/公共論題/教育社會學(xué)/研究者

【作者簡介】宗錦蓮，江蘇省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所。

以實證為學(xué)科特征的教育社會學(xué)研究在經(jīng)歷了一段輝煌之后陷入了研究價值異化的窘境，雖然研究還在熱火朝天地進行，研究成果還在各個報刊雜志上公布與發(fā)表，面對教育社會學(xué)研究形式主義、歷史主義等危險傾向的爆發(fā)，我們必須去思考這些研究究竟有何價值，也讓我們不得不思索研究應(yīng)何去何從。此時，教育社會學(xué)研究者研究思路的轉(zhuǎn)換尤為重要，從個人困擾向公共論題轉(zhuǎn)換的研究路徑將擔負起教育社會學(xué)研究擺脫困境的重要職責。

一、教育社會學(xué)研究的四個危險性傾向

(一)用歷史來推衍現(xiàn)實或當下

時間具有單向性與不可逆性，在時間長河中流淌過的事與物都終將成為歷史筆下的文字被一一記載，我們暫且不去追問這些過去的文字是否真實(當然我們有質(zhì)疑歷史真實的權(quán)利，但當我們需要在此基礎(chǔ)上去探討一些問題時，只有在假設(shè)歷史真實的情況下才能進行，否則我們將落入不可知論，對分析與解決問題沒有一點好處)，我們需要明確的是那些過往對現(xiàn)實有無延續(xù)性，有無啟示。而我們的教育就是在規(guī)規(guī)矩矩地順著歷史的脈絡(luò)小心前行，就猶如一個喜歡倒著走的人，面向著過去，卻背對著未來。教育常常在復(fù)制著過去，教育的延續(xù)只在長度上增加而無實質(zhì)上的拓展。研究教育的人當然包括教育社會學(xué)的研究者們虔誠地跟隨著教育的步伐保守地后退。經(jīng)常有這樣的現(xiàn)象，一到要解釋教育中的現(xiàn)實問題時，研究者不是先親臨現(xiàn)場，而是先鉆進書堆里去找尋可能性的“相同要素”的曾經(jīng)，然后引經(jīng)據(jù)典感慨上一番，再在所謂的科學(xué)的辯證主義思想上做一段無關(guān)痛癢的官方托辭，最終不了了之。仿佛只有歷史才是有說服力的，仿佛只有扒開歷史才能找到問題的源頭，這實在是一種悲哀。當然我們不能否認，曾經(jīng)發(fā)生、發(fā)展過的事確實具有一定的研究價值和解釋力，但適當?shù)貐⒄张c完全地遵從畢竟有著不小的區(qū)別。研究者常常在后者上費盡了心思，試圖用歷史來推衍現(xiàn)實與當下，最后只能導(dǎo)致又一復(fù)本的產(chǎn)生，引發(fā)教育在新的歷史階段、新的情境下的水土不服。教育是當下的，而對教育的研究更應(yīng)該是正在面臨的或是即將面臨的，如果不能深刻認識到這一點，那么注定只能機械地倒帶而不能真正前行。

(二)慣性地引經(jīng)據(jù)典

現(xiàn)在在教育社會學(xué)研究中有一個問題十分突出，是一種約定俗成也好，時尚風潮也好，如果教育社會學(xué)的研究中沒有所謂的大家或是西方社會學(xué)的經(jīng)典論斷，那簡直就被認為根本不具備社會學(xué)研究的素養(yǎng)。隨意翻開一些社會學(xué)的雜志，滿眼的?？隆⒉嫉隙?，整段的“場域”與“資本”，全篇的“沖突”與“矛盾”，而這些義正詞嚴的論斷之前卻是要冠上某某人這樣說過或是那樣說過。如果我們剔除掉這些之后，那就只是一個干枯的骨架，無血無肉，研究者在他的研究中消亡了，他成了既有理論的搬運工。好比一個蘿卜一個坑般地簡單，顧不上有的蘿卜還放錯了坑，因為只要有蘿卜，只要有坑，就算完成任務(wù)了。這就是為什么很多研究者寧愿整天整夜地泡在圖書館，而不愿意拋開書本自己去看的原因。而似乎只有那些能把經(jīng)典理論運用得出神入化、玄而又玄的人物才能稱得上權(quán)威，才能稱得上“腕”。所以，名正言順地引經(jīng)據(jù)典也就不足為奇了。

(三)形式主義的圈套

談到形式，不免深惡痛絕，可就是這些東西卻又在人們生活中不斷重復(fù)著，而且還頗有市場，在教育社會學(xué)的研究里形式風也很盛。社會學(xué)的研究方法無非兩種，一是質(zhì)化，一是量化。關(guān)于兩種研究方法的論爭一度非常激烈，搞量化的看不起搞質(zhì)化的，說那只是經(jīng)過研究者加工過的相對奇特的故事，遠稱不上研究；搞質(zhì)化的對搞量化的也沒什么好脾氣，說是只能與大堆大堆的數(shù)據(jù)打交道，看似科學(xué)、公正，但卻只是一場無意義的數(shù)字游戲。我們姑且不去探討質(zhì)化優(yōu)、還是量化劣，因為真正值得我們深思的是在量化與質(zhì)化的形式框架下到底有沒有內(nèi)容，我們要研究的到底是實在的教育社會現(xiàn)象，還是現(xiàn)象之外的那層殼或是敲開那層殼的工具。研究者往往落入形式的作繭自縛中，自己出不去，也不讓別人進來。關(guān)于研究方法的書籍出了一本又一本，常常是大同小異，而有建設(shè)性的，真正觀照現(xiàn)實、關(guān)注公眾困擾的卻是少之又少。架子搭了一層又一層，鋪墊一堆又一堆，卻只是一座空城，蒼白而空虛。

還有一種形式主義也讓人不置可否，那就是看似深沉且很有學(xué)術(shù)味道的思辨研究。有些研究者不下基層，不集思廣益，做研究靠的就是還算淵博的知識及還算有點靈活的頭腦，基本的研究方式是拍腦袋、敲鍵盤，講究的是措辭的嚴謹與否、語義的清晰與否及邏輯的合理與否，而對對實踐到底有沒有指導(dǎo)性的意義這一研究的終極關(guān)懷并不過多考慮，這也是非常危險的。誠如有學(xué)者所指出的那樣：“學(xué)術(shù)研究不能單純成為滿足學(xué)者思辨偏好的一種手段，蛻變?yōu)樯贁?shù)人耍弄的文字游戲。思辨固然能夠給學(xué)者帶來精神活動固有的妙不可言的快感，但理應(yīng)節(jié)制，因為這種追求一旦超過某個極點就會成為學(xué)人的孤芳自賞?！盵1]

(四)讀者的空場

但凡社會科學(xué)類的研究，其成果的展示一般都以文本的方式呈現(xiàn)，而具有專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)修行的研究者在這一過程中將“排他性”演繹得十分徹底。研究者對術(shù)語及學(xué)術(shù)措詞的苛求使得文本成為一種局限，無法直面公眾，更無法為公眾所接受。但研究者十分自如地把這些“成果”作為自己進一步研究的基礎(chǔ)，并執(zhí)著地拓展著這種成果，這些不斷的堆積物雖然被奉為至寶，而在現(xiàn)實生活中仍然難逃雞肋的命運。研究要面對的是教育中的普通人，是要為教師、家長、學(xué)生所用的，而艱澀難懂的社會學(xué)語詞、生硬堆積的理論觀點及居高臨下的學(xué)術(shù)氣勢將這些普通人拒之門外，導(dǎo)致了讀者的空場。缺乏讀者，缺乏讀者的反饋，很難想象是什么在支撐教育社會學(xué)的研究走到今天。如果讀者的空場能夠讓教育社會學(xué)研究者們感到尷尬的話那還不算壞透了。而可怕的是，許多研究者故步自封，沉溺于異化了的研究價值中不能自拔。

在對以上四個誤區(qū)的分析中我們不難發(fā)現(xiàn)，正因為缺乏對現(xiàn)實的觀照及社會大眾尤其是教育中的人們的認同使得教育社會學(xué)的研究蒼白無力，既沒有理論的解釋力又沒有解決問題的實效性。而在這其中研究者的立場與出發(fā)點就成了關(guān)鍵性的問題。研究者往往受到超個人主義研究范式的影響，主動在隱匿主體“我”與“懸擱”主體體驗與感受的狀態(tài)下進行所謂客觀化的思辨，殊不知他們丟失了研究中最為寶貴的研究者的自我，也放棄了教育社會問題對個人困擾的確認與追溯，從而使得研究的架構(gòu)沒有活力也少有認同感?？梢哉f，個人的體驗在研究中是極其重要的，尤其是體驗中的不安與迷惘的情緒更是研究開始的地方。正如海德格爾所闡述的，人在現(xiàn)實生活中，是憑著“煩”的體驗來處理同外界的關(guān)系的，煩是與“此在”須臾不可分離的東西，它是人生活在這個世界上的基本狀態(tài)。[2]這種所謂的“煩”可以被稱為個體的困擾，米爾斯在其巔峰之作《社會學(xué)的想象力》也提到，個人的困擾產(chǎn)生于個體的性格之中，產(chǎn)生于他與別人的直接聯(lián)系之中，這些困擾與他自身有關(guān)，也與他個人所直接了解的有限的社會生活范圍有關(guān)，他是樁私人事務(wù)，是在自己珍視的價值受到威脅時所產(chǎn)生的體驗。[3]魯迅曾用了一個事例來表明中國人從眾的國民心態(tài)，即一個人在走路時突然停下仰頭望天，十幾分鐘后，在他的身邊圍滿了人，也統(tǒng)統(tǒng)抬起頭，異常專注。當我們在意識到中國人人云亦云的民族共性時，還可以試著做出另樣的解釋，即人人都有困擾，在以群居為生存方式的人類中，個人的困擾是有傳遞性與感染性的，很容易在同一時空下與其他人形成共情，產(chǎn)生共鳴。這就產(chǎn)生了另外一個問題，那就是，是否有誰將它公布出來，為其他人所知，并獲得認同。這樣個人的困擾這一私人事件就有可能變成人人都困擾的公共問題，即社會的普遍困擾，公共論題也就產(chǎn)生了。

誠然，人人都有困擾，教育社會學(xué)研究者個體的困擾有何特殊性呢？應(yīng)該以什么樣的方式被體現(xiàn)出來呢？研究者怎樣通過對個人困擾的研究去發(fā)現(xiàn)、分析及解決社會問題呢？這些問題都是我們需要回答的，也是糾正當今教育社會學(xué)研究的危險性傾向的關(guān)鍵點。

二、研究者的個人困擾

教育社會學(xué)是一門實踐性的學(xué)科，它十分注重理論成果向?qū)嵺`應(yīng)用的轉(zhuǎn)換，而這種轉(zhuǎn)換的首要條件是研究理論與成果的“可轉(zhuǎn)換性”。也就是說，理論要有回歸到實踐中的可能性，這就要求理論本身的建構(gòu)就是基于現(xiàn)實實踐的，是由實踐的土壤培育出來的，是一種被提升后的復(fù)歸，旨在剖析與解決現(xiàn)實的教育社會問題，而不是天馬行空或是空中樓閣。研究者作為實際教育情境的在場者，直接參與了教育社會問題的提出，自然也伴隨著主體的體驗與感受。這種體驗與感受很可能在一定的斗爭與矛盾中衍生出個人的困擾，而研究者的困擾又怎樣為進行研究提供可能性呢，我將通過以下三點進行闡述：

(一)作為人而存在

社會學(xué)的研究往往以關(guān)注弱勢為己任，研究者們通常以高者或是研究者的身份去俯瞰自己的研究對象，雖然有時能夠獲得一些突破性的進展但卻仍然會因為缺乏親切感而難以深入。研究者把自己的角色專業(yè)化了，將自己的研究對象化了。他們以強者的身份介入研究，很少關(guān)注自己，或者說根本無須關(guān)注?？砷L期以來的自以為是，自我欣賞使得研究者走進了死胡同，研究者對自我的重新認識與重新回歸成了這個時代應(yīng)有的一種轉(zhuǎn)變。而第一步就是研究者需要先將自己“作為人而存在”的觀點認識清楚。社會分工給了不同的人不同的成長軌跡，也容易讓我們忽略人之為人的共性之所在。教育社會學(xué)的研究者們就是犯了這個錯誤。作為普通人的研究者會為孩子上哪家幼兒園而煩心，也會為選一份禮物而傷神，他們同樣經(jīng)歷瑣碎，經(jīng)歷繁文縟節(jié)，也常常處于困擾與迷茫之中。個體作為社會的存在是具有互相包含與印映力的。正如雅斯貝爾斯說，存在是無所不包者，或大全，永遠透露著一些關(guān)于它自身的消息，但它從來不成為對象，它自身也并不顯現(xiàn)，但一切別的東西都在它的里面對我們顯現(xiàn)出來。[4]社會學(xué)作為研究人的學(xué)問，研究者首先要以存在著的人的姿態(tài)進入研究場，并將這種個體存在的感受放大并公布，使其他社會成員的困擾通過研究者更深刻地顯現(xiàn)出來，從而凸顯研究者的本體優(yōu)勢。

(二)獲得性角色——研究者

研究者之“為人”的角色是先在的，被給定的。他“為人”而產(chǎn)生的個人困擾與其他的社會成員個人困擾擁有共性的親和與認同，而研究者的個人困擾對于研究工作的可能性又是如何產(chǎn)生的呢？這都是由于獲得性角色——研究者所決定的。以研究為個人職業(yè)的教育社會學(xué)研究者是以研究教育社會問題為己任的，他們大都具備了對教育社會問題的敏感度與專業(yè)的研究素養(yǎng)，再加上積極將個人困擾轉(zhuǎn)換為公共論題的主動意識，研究者的個人困擾就有了價值。從個人困擾出發(fā)，突破以往將視野拋置于外界而忽視自身感受的局限，這種向個體本身的回溯與追問是新時期對研究者的基本要求，也應(yīng)被歸納為研究者的一項重要品質(zhì)。

(三)對社會公共論題的解釋

研究者僅僅追究個人的困擾是遠遠不夠的，從個人的困擾出發(fā)只是我們導(dǎo)向社會公共論題的一條路徑，對公共論題的最終解釋才是教育社會學(xué)研究的根本目的。許多教育社會學(xué)問題經(jīng)常會被其他東西籠罩而失去被認識與剖析的機會，研究者的職責就在于去撥開那一層迷霧，去揭示實際生活中所出現(xiàn)的矛盾與沖突，進行解釋與分析，避免民眾的誤解，從而增進人們對自身、對歷史、對社會的了解，創(chuàng)造真正屬于自己的力量。要達到這些目的，研究者的解釋力及如何解釋都顯得至關(guān)重要。從個人困擾出發(fā)使得解釋有了一個親切而真實的基礎(chǔ)，容易獲得共鳴，而專業(yè)化研究方式的介入更助于解釋更為科學(xué)與客觀，更富推廣力。這種研究方法與路徑無疑能夠受到公眾的推崇與理解，對增強研究者自信和勇氣也能起到催化劑的作用。

三、個人困擾在社會意義上的轉(zhuǎn)換

這屬于方法論層面上的東西，個人困擾并不是目的，只是作為認識、剖析進而解決社會問題的一個突破口，有助于在個體的基礎(chǔ)上對問題進行更深層次的探討，教育社會學(xué)研究實實在在的落腳點還在于對公共論題的關(guān)注。

(一)細節(jié)性地描述困擾狀況

格爾茲說，困擾者騎在我們每個人的背上，我們沒辦法把他甩掉。[5]每個人都處在困擾的困境之中，而并不是每個人都能清楚地認識到到底是什么在困擾著自己，又是以怎樣的力量作用在自己身上的。所以，世界上才會有這么多迷惘、困惑與不知所云，而能夠幫忙人們走出困擾的第一步就是描述困擾的狀況，只有這樣才有可能繼續(xù)深層次的探究與發(fā)現(xiàn)。作為教育社會問題的研究者，更應(yīng)該具備這種深刻的洞察力。與其去向別人訴求并刨根問底地發(fā)現(xiàn)問題，倒不如屹立在自己的經(jīng)驗與感受力之上直接叩問自己，從而以己及人，最終叩問整個的“他在”世界。有了這樣一條研究的路徑與思路，研究者就很容易從價值中立的悖論中走出來，真正大膽地假設(shè)與推論。研究者不光能夠感受到自身的困擾，也同樣會因為他人的困擾而困擾，它同屬于研究者困擾的范疇之內(nèi)，所以不可將其絕然地分開。

而研究者的困擾如何才能成為具有研究價值的研究命題被提出并進行深入挖掘與開發(fā)呢，這需要研究者有意義地對困擾狀況進行細節(jié)化的呈現(xiàn)與反映。格爾茲在《文化的解釋》中著重提出了一個重要的研究方法，即“深描法”。這種方法被應(yīng)用于人類學(xué)的研究中，通過深度的描述從而揭示未開化民族文化背后最深層的結(jié)構(gòu)與機制。他也同樣可以應(yīng)用于研究者對自身困擾的表述上，研究者對自身的深描也使得其內(nèi)質(zhì)與要求更容易被貫徹，使得研究的脈絡(luò)清晰可尋并更具說服力，因為研究者至少可以在更大程度上對自己忠誠。當然，“深描法”應(yīng)用的有效與否也取決于是否能夠進行更深層次地細節(jié)化地描述，這是考驗研究者基本功的一項硬性要求。細節(jié)性地描述就意味著要絲絲入扣，要真情實感，要敏感地將瑣碎與細枝末節(jié)都收集起來并以自己的理解將其貫穿起來。細節(jié)有可能是個體間能夠感受到的可以直接對話，并能從中得到意義的發(fā)現(xiàn)，所以研究者能否很好地將其描述出來尤為重要。研究者把自己的個人困擾向外呈現(xiàn)的目的并非僅僅向他人講述自己的故事，而是應(yīng)該讓文本的閱讀者可以在困擾的細節(jié)性的描述中找到共鳴，達到認同與理解，只有這樣才能構(gòu)成個人困擾向公共論題的可能性，否則研究也會因為外在效度太低而失去本該有的價值和意義。

(二)強化由困擾帶來的焦慮并適時追問

困擾并不是單獨存在的，它的再現(xiàn)伴隨著生理與心理的相關(guān)反應(yīng)，例如由此而產(chǎn)生的焦慮與脅迫感。否則，即便它實實在在地存在著，它也不可能被人們意識到，正如人們沒有了痛覺，就無法發(fā)現(xiàn)被劃破的傷口，既而失去解決問題的入口與契機一樣。所以我們在描述困擾時，也必須著重注意由困擾而帶來的一系列不同尋常的感受，感受得越真切，對困擾的認識就越清晰，對困擾的描述才會顯得有血有肉，而非形如枯槁般地難以體認。

焦慮作為困擾的癥狀反應(yīng)多多少少能夠被人們所察覺，而研究者不同于普通人在于其專業(yè)的素養(yǎng)，即加深這種焦慮感，從而摸準困擾產(chǎn)生的脈絡(luò)。在此，我們引進心理學(xué)中的一個概念——強化，研究者所需要的強化有如斯金納實驗中的鴿子碰對了按鍵就會得到食物一樣，但不同的是研究者的強化應(yīng)該是自我施予的，而非偶然地被動獲得。道理很簡單，好比今天我吃了一個芒果，感到很不舒服，一般人只會讓這種不舒服稍作停留而不會過多去考慮二者之間的因果關(guān)系，而作為研究者就不能止步于此了。我們不能僅憑空去作可能性的推斷，而應(yīng)該再去嘗試著多吃幾個芒果加強這種不舒適感，而在更普遍的意義上聯(lián)系起各方面做描述與分析，這才是一個研究者所應(yīng)達到的境界。

當然，僅僅強化焦慮與不舒適感是遠遠不夠的，研究者更應(yīng)該具備適時地不斷追問的品質(zhì)。這時的追問更多地表現(xiàn)在“自我追問”之上，要求研究者具有坦誠表露自己，勇于獻身的精神。研究者在面對研究對象時往往理所當然地要求他們毫無保留，而面對自己時又容易有所保留，追問的過程也是考驗研究者的過程。從研究者主動強化困擾帶來的焦慮到對自身的追問，可以被看作是情感與理智相結(jié)合的一個圓，兩個方面應(yīng)該在這個圓中和諧地共處，共處狀態(tài)的控制要拿捏在研究者的手中，所以研究者的主動性是將個人困擾轉(zhuǎn)換為公共論題的重要前提。

(三)適時地“過河拆橋”

以上兩個方面的操作是研究者厘清個人困擾的必經(jīng)途徑，這只是通往公共論題的一小段路程。我們帶著個人困擾從此岸到達公共論題的彼岸，當來到公共論題的這一邊時，就應(yīng)該將困擾的“個人化”因素拋下，即一種“過河拆橋”。而這里，筆者將“過河拆橋”的舉動視為研究中的優(yōu)良品質(zhì)。因為如果我們到達這岸，而沒有回去的必要的話，留著橋又有何用呢？橋只是工具，就應(yīng)該適時拋掉，如果它還會成為引誘人回去的一個存在的話，更是要堅決拋棄的。而這里的這座橋是研究者完全個人的主觀感受與體驗。我們以個人困擾為出發(fā)點，在轉(zhuǎn)換的過程中則應(yīng)盡量地跳出個人狹小的范圍，這也就是社會學(xué)研究的基本要求即“價值中立”或“價值無涉”，個人的困擾只是研究問題的一個跳板與過渡，所以適時地“過河拆橋”能保證研究在普遍層面上的社會意義。

從完全的個人感受引發(fā)的一個命題最終要通過對其的放棄才能成為公共的論題被研究與談?wù)?，“過河拆橋”的做法就要求研究者能夠很好地“走進去”并且迅速地“走出來”，這雖然是方法上的一種要求，但更是研究者優(yōu)質(zhì)研究素養(yǎng)的體現(xiàn)。當然，正如“過河拆橋”在道德上的不被認同，研究者在面對“走進”與“走出”時也不會像計算機一樣可以分類編碼得那么清楚。研究者價值預(yù)先的投入會不自覺地干擾或交叉干擾之后的研究，這個問題也是十分正常的，但卻又不能回避。作為研究者，就應(yīng)該有冒天下之大不韙的氣魄與膽量，就應(yīng)該有明知山有虎偏向虎山行的決心，否則我們就會不斷地為自己找理由、找借口，使得研究終究是半吊子的功夫，在理論上鮮有建樹，在實踐中又水土不服，這樣的尷尬境地我們好像面對了好多年，到了該反思與整改的時候了。

(四)“個體——公眾——個體”的傳遞

研究者因為被強化了困擾帶來的種種不舒適而細節(jié)性地描述了個人困擾狀況之時，研究者的個人困擾同樣也在喚起公眾的思考與感同身受，從而將公眾從集體無意識中拉入自我思量的范疇，既而完成了向公共論題的轉(zhuǎn)換。走到這一步，實非易事，但是卻仍不完全，個人困擾向公共論題轉(zhuǎn)換的最終落腳點應(yīng)該還是歸于個人之上，此時的個人不再是研究者了，因為研究者在這時必須隱去個人的體驗，不再成為個人困擾的述說者，而是研究的客觀分析者、評判者及將社會事實推向公眾的中介。正如米爾斯所說，社