2024新教材培訓(xùn)：小學(xué)《道德與法治》教材中的兒童自我敘事

2024新教材培訓(xùn)：小學(xué)《道德與法治》教材中的兒童自我敘事本文摘要敘事在德育教材中運(yùn)用十分廣泛，但是長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是教師還是研究者，都主要關(guān)注“他者敘事”而忽視兒童的“自我敘事”。實(shí)際上，“自我敘事”之于兒童道德成長(zhǎng)同樣具有重要意義?！白晕覕⑹隆弊寖和瘜⑹禄膫€(gè)人記憶生成為道德經(jīng)驗(yàn)，從第一人稱的具身視角建構(gòu)其道德自我，并在定位自我與善之間關(guān)系的過(guò)程中確立未來(lái)道德發(fā)展的方向。德育教師先要理解小學(xué)《道德與法治》教材中兒童自我敘事“敘什么”“何以敘”以及“怎么敘”等基本理論問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上，在教學(xué)中以教材中敘事情境為切入點(diǎn)積極引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我敘事，并基于兒童生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)新的敘事情境，同時(shí)還需要引導(dǎo)兒童對(duì)陌生領(lǐng)域和未來(lái)生活進(jìn)行想象性的自我敘事。敘事教育在道德教育中具有悠久的傳統(tǒng)，也是我國(guó)德育教材中的重要內(nèi)容。教材中涉及的敘事形式不僅有“他者敘事”，而且包括“自我敘事”?！八邤⑹隆笔堑掠夭闹谐尸F(xiàn)的“同齡人的經(jīng)歷”和“別人講的故事”，旨在讓兒童從正向或負(fù)向的典范故事中獲得道德的啟迪并由此塑造其品格，而“自我敘事”則往往以提問(wèn)的方式邀請(qǐng)兒童講述自己的故事，讓兒童從“聽(tīng)故事的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢f(shuō)故事的人”。兒童的道德學(xué)習(xí)離不開從他人故事中習(xí)得道德經(jīng)驗(yàn)，更離不開對(duì)自身生活經(jīng)歷的敘事性整合，自我敘事是兒童具身性的道德學(xué)習(xí)途徑。然而，在德育實(shí)踐中，教師往往更關(guān)注如何講好典范性的道德故事。有關(guān)敘事的德育研究也主要涉及“他者敘事”，如敘事素材的選擇，故事的講法等，關(guān)于自我敘事的研究則局限于研究方法的層面，如將自我敘事作為研究教師專業(yè)成長(zhǎng)的一種方法，未能基于教育的立場(chǎng)闡明兒童自我敘事對(duì)于其道德成長(zhǎng)的意義及其在德育實(shí)踐中的運(yùn)用?；诖耍疚膹膬和赖鲁砷L(zhǎng)的視角出發(fā)，揭示兒童自我敘事的內(nèi)在德育意義，澄清其在當(dāng)前小學(xué)《道德與法治》教材中運(yùn)用的基本理論問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上探討其有效的教學(xué)實(shí)現(xiàn)。一、兒童自我敘事與其道德成長(zhǎng)“人本質(zhì)上是一個(gè)說(shuō)故事的動(dòng)物”，人不僅說(shuō)他人的故事，而且說(shuō)自己的故事，也即自我敘事。在道德教育領(lǐng)域，敘事對(duì)于兒童道德成長(zhǎng)具有重要意義已成為一項(xiàng)共識(shí)。然而，傳統(tǒng)的敘事教育偏愛(ài)于“他者敘事”，引導(dǎo)兒童閱讀典范人物的道德故事構(gòu)成了敘事教育的基本內(nèi)容。但是，僅囿于“他者敘事”的道德教育或許將面臨“兒童自我被淹沒(méi)”的風(fēng)險(xiǎn)。兒童的道德經(jīng)驗(yàn)需要從自己的生活土壤中生長(zhǎng)出來(lái)，他們自己的“故事”構(gòu)成了最原初的經(jīng)驗(yàn)，而被講述出來(lái)的過(guò)程就是這些經(jīng)驗(yàn)被整合、被解釋并被賦予道德意義的過(guò)程。兒童不僅需要從他人的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，更需要從自身經(jīng)驗(yàn)中獲得具身性的學(xué)習(xí)，與“他者敘事”一樣，兒童的“自我敘事”同樣關(guān)乎其道德成長(zhǎng)。（一）兒童在自我敘事中將敘事化的個(gè)人記憶生成為道德經(jīng)驗(yàn)人在時(shí)間中存在，人的生命經(jīng)歷由時(shí)間序列中一個(gè)個(gè)事件組成，但是若沒(méi)有經(jīng)過(guò)意識(shí)的深層加工，這些經(jīng)歷就會(huì)隨著時(shí)間的流逝而消散。對(duì)于成長(zhǎng)中的兒童來(lái)講，一個(gè)原本具有道德意義的生活經(jīng)歷，如果未能對(duì)此有所感受、有所思考，并將其用語(yǔ)言的形式組織為一個(gè)完整而具有意義的故事，則完全有可能被其遺忘。此時(shí)，我們說(shuō)兒童的“生活經(jīng)歷”并沒(méi)有轉(zhuǎn)化成為“生命經(jīng)驗(yàn)”，當(dāng)然也就很難助益其道德成長(zhǎng)。在保存?zhèn)€人經(jīng)歷這個(gè)問(wèn)題上，我們往往最先關(guān)注記憶。記憶固然功不可沒(méi)，但關(guān)鍵是什么樣的記憶更能夠生成為“生命經(jīng)驗(yàn)”？認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域區(qū)分了“歷時(shí)記憶”和“語(yǔ)義記憶”兩種記憶方式，其中“語(yǔ)義記憶”主要體現(xiàn)于知識(shí)的儲(chǔ)存與再認(rèn)，而“歷時(shí)記憶”則除了“語(yǔ)義記憶”的功能外，還帶有時(shí)間穿行的標(biāo)識(shí)和相關(guān)的自識(shí)意識(shí)，因而還具有賦予我們重新體驗(yàn)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的能力。“歷時(shí)記憶”越豐富的人，其在時(shí)間結(jié)構(gòu)中所保存的生活經(jīng)歷也就越清晰和豐盈。比如，豐富的“歷時(shí)記憶”讓我們不僅能從照片上認(rèn)出小時(shí)候的老房子，還能回憶起發(fā)生在老房子里的童年往事?！皻v時(shí)記憶”的發(fā)現(xiàn)讓自我敘事的意義凸顯了出來(lái)。自我敘事是敘事化的個(gè)人記憶，敘事所具有的情節(jié)化功能讓個(gè)體的生活經(jīng)歷進(jìn)入其意識(shí)的領(lǐng)域，并且將認(rèn)知、情感等諸多要素統(tǒng)統(tǒng)卷入記憶的過(guò)程中，給予語(yǔ)言以充沛的經(jīng)驗(yàn)材料進(jìn)行整合，因而能夠在最大限度上復(fù)刻出經(jīng)歷的原貌并保留原有的體驗(yàn)。生活是自然狀態(tài)下的流淌，需要經(jīng)過(guò)敘事給予其意義化的因果解釋，敘事的結(jié)構(gòu)形式正是情節(jié)化的生活事件。在時(shí)間的洪流中，正是自我敘事讓個(gè)體通過(guò)回憶、思索，然后在想象中重復(fù)自己的經(jīng)歷和回味當(dāng)時(shí)的體驗(yàn)，用“歷時(shí)記憶”將其生成為獨(dú)有的“生命經(jīng)驗(yàn)”。兒童的道德成長(zhǎng)需要建立在一定的道德經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，如果缺乏“生命經(jīng)驗(yàn)”則其道德成長(zhǎng)就缺失了最基本的經(jīng)驗(yàn)土壤。但是，當(dāng)兒童的生活可以被其自身恰當(dāng)?shù)乩斫鉃橐粋€(gè)或多個(gè)故事時(shí)，其生活經(jīng)歷與體驗(yàn)就得到了富于意義的保存。隨著兒童生活經(jīng)歷的積累，他們通過(guò)自我敘事建構(gòu)起了一系列情節(jié)化的道德圖式，為理解生活世界中更為復(fù)雜的道德事件提供了具身性的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。（二）兒童在自我敘事過(guò)程中建構(gòu)具有同一性的道德主體任何道德行為都需要一個(gè)作為道德主體的行為承當(dāng)者，對(duì)于個(gè)體來(lái)講，在時(shí)間流變中找到那個(gè)同一性的“我”是道德行為之所以可能的基本前提。阿倫特認(rèn)為正是故事讓個(gè)體得以呈現(xiàn)，在她看來(lái)，故事通過(guò)對(duì)個(gè)體言行的回溯，從而構(gòu)成了“讓一個(gè)與眾不同的‘誰(shuí)’從最初的不可見(jiàn)變?yōu)榭梢?jiàn)的唯一媒介”。故事讓具有同一性的個(gè)體凸顯，但又是什么讓作為個(gè)體的“自我”凸顯呢？按照利科的解釋，自我同一性概念可以區(qū)分為“相同性”和“自身性”兩種用法。判斷“一個(gè)人在時(shí)間中保持不變的標(biāo)準(zhǔn)是什么”涉及的是“相同性”意義上的“同一性”，因?yàn)榉€(wěn)定的同一人格是“我”得以彰顯的前提。但是，只有在“自身性”意義上，才能真正去回答“我是誰(shuí)”的問(wèn)題。自我敘事是在“自身性”的基礎(chǔ)上將我們的記憶和體驗(yàn)當(dāng)下化，并歸結(jié)于此時(shí)的“我”這一個(gè)體之中，其功能在于讓我們重新塑造未成形的時(shí)間經(jīng)驗(yàn)。在一個(gè)變化的世界和流動(dòng)的時(shí)間狀態(tài)下，“只有當(dāng)聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)彼此整合為一體時(shí)，一個(gè)完整的人格才能存在”，自我敘事正是將不同事件中的“我”整合成一個(gè)具有時(shí)間連續(xù)性的“自我”之中的有效途徑。兒童的道德成長(zhǎng)需要建構(gòu)出具有同一性的道德主體，而自我敘事是從第一人稱的具身視角完成這一建構(gòu)的最佳方式。不同于聽(tīng)他人講述的關(guān)于“我”的故事，兒童的自我敘事是借助語(yǔ)言對(duì)具身性經(jīng)驗(yàn)的整合。兒童每天都在有意識(shí)或無(wú)意識(shí)狀態(tài)中經(jīng)歷各種生活事件,如果未曾對(duì)這些經(jīng)歷進(jìn)行反芻式的自我認(rèn)識(shí)，則難以在經(jīng)歷中建構(gòu)一個(gè)同一性的“我”，而認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程不是抽象化的歸納，而是經(jīng)由敘事化的情節(jié)使其形象鮮明并獨(dú)具特色，簡(jiǎn)言之，“是敘事將‘我’在不同時(shí)空之中所做出的各種行動(dòng)、感受、思想和情欲整合進(jìn)一個(gè)敘事主體之中”。通過(guò)對(duì)日常生活進(jìn)行加工、提煉并使其成為一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)故事，兒童明確知曉做這件事的是“我”而不是別人，“我”既是行為意圖的發(fā)出者，當(dāng)然也是行為結(jié)果的承當(dāng)者，“我”的存在讓生活中的道德事件有了一個(gè)清晰可見(jiàn)的道德主體。無(wú)論是否有對(duì)象在場(chǎng)，無(wú)論采用何種形式，通過(guò)默念、傾訴、書寫、繪畫等各種形式的自我敘事，兒童心中的“我”作為一個(gè)道德主體凸顯了出來(lái)，并隨著生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展逐漸建構(gòu)起了自己穩(wěn)定、恒久的道德人格。（三）兒童通過(guò)自我敘事來(lái)確立未來(lái)的道德發(fā)展方向自我敘事不僅涉及個(gè)體對(duì)過(guò)往道德經(jīng)驗(yàn)的解釋，而且關(guān)乎對(duì)未來(lái)道德生活的選擇?！拔覀冇脭⑹鰜?lái)把握我們的生活”，泰勒對(duì)敘事的理解揭示出人類道德生活實(shí)際上是一種敘事性的探求，對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的敘事性敘述“暴露了我們個(gè)人的道德框架，揭示了我們存在的核心和我們想要成為的人”。我們的自我敘事中包含著自身對(duì)善的意義的理解，并將其與“我們想要成為的人”進(jìn)行綁定，因此自我敘事實(shí)際上關(guān)乎兒童未來(lái)道德生活與未來(lái)道德發(fā)展的方向。兒童對(duì)自身故事的講述不是純粹描述，在此過(guò)程中，善的意義作為一個(gè)展開的故事被兒童編織進(jìn)了對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的理解之中。兒童能夠確證“我是道德的”是因?yàn)椤拔摇敝馈拔易隽艘患赖律虾玫氖隆薄４藭r(shí)，自我和善之間有著意義的牽連。如果這件事不符合普遍性的道德要求，周遭給予的反饋能夠讓兒童感受到自我與善之間發(fā)生了偏離，需要通過(guò)糾正自身的道德行為以確保其道德自我具有連續(xù)性。如果兒童講述的自身行為符合道德要求，那么兒童的道德行為因?yàn)樵跀⑹轮信c善的意義發(fā)生了勾連而容易得到強(qiáng)化，并逐漸將這種偶然的道德行為發(fā)展成為長(zhǎng)期的道德習(xí)慣。因此，兒童講述自身故事的過(guò)程實(shí)際上是不斷定位自我和善之間關(guān)系的過(guò)程，亦是不斷確證其未來(lái)道德發(fā)展方向的過(guò)程。在自我敘事過(guò)程中，兒童會(huì)不斷去尋求一種最佳的敘述，以此來(lái)確立生活的價(jià)值序列。這種敘述不僅包含兒童對(duì)過(guò)去已有經(jīng)驗(yàn)的“回望”和“反芻”，而且也包含對(duì)未來(lái)自身道德生活的暢想。在生活的時(shí)間結(jié)構(gòu)中，日益發(fā)展起來(lái)的道德義務(wù)感使兒童不斷明確“我”做這樣的事是否接近于一種好的和善的生活？是否符合他人與社會(huì)的道德期許？這種敘事性的反思和想象能夠?qū)和窈蟮男袨楫a(chǎn)生良好的道德影響。因此，自我敘事在強(qiáng)化兒童對(duì)道德自我認(rèn)知的同時(shí)，也為未來(lái)道德發(fā)展提供更明確的方向，讓兒童建立起對(duì)未來(lái)道德自我的規(guī)劃和向往。質(zhì)言之，作為“說(shuō)故事的存在者”，兒童對(duì)自身故事的講述關(guān)乎其道德成長(zhǎng)，這使得兒童自我敘事在道德教育中具有理論必要性。當(dāng)前小學(xué)《道德與法治》教材中包含諸多兒童自我敘事的內(nèi)容，繼而使兒童自我敘事助益其道德成長(zhǎng)具備了現(xiàn)實(shí)可能性。為了更好地幫助德育教師理解該部分內(nèi)容的教學(xué)實(shí)現(xiàn)，我們有必要將兒童自我敘事納入德育研究的視野之中，對(duì)兒童自我敘事在小學(xué)德育教材中運(yùn)用問(wèn)題作進(jìn)一步探討。二、兒童自我敘事在小學(xué)《道德與法治》教材中的運(yùn)用理解和把握教材是有效教學(xué)的前提，德育教師要準(zhǔn)確把握兒童自我敘事在小學(xué)《道德與法治》教材中的運(yùn)用情況需要理解以下基本問(wèn)題：教材期待兒童敘述的是什么樣的事？如何激發(fā)兒童進(jìn)行自我敘事？以及教材如何通過(guò)兒童的自我敘事引導(dǎo)其道德發(fā)展？以上問(wèn)題分別闡明兒童自我敘事到底“敘什么”“何以敘”以及“怎么敘”。（一）兒童自我敘事主要“敘什么”？?jī)和ㄟ^(guò)講述活動(dòng)來(lái)表達(dá)自我，但并不是兒童講述的所有內(nèi)容都能稱為“自我敘事”。首先，納入小學(xué)《道德與法治》教材中兒童自我敘事的主角是兒童“自我”?！白晕摇币馕吨@是發(fā)生在兒童自己身上的故事，在這個(gè)故事中，“我”是主人公或者參與者，而不是旁觀者和局外人。因此，兒童通過(guò)自我敘事敘述的是兒童自身的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)。以往的敘事教育注重讓兒童去“讀/聽(tīng)”故事，尤其是典范人物的故事，從他人的經(jīng)驗(yàn)中獲得道德的啟迪。但是這些敘事畢竟是“他者敘事”，是“別人的故事”，是不能與兒童自身經(jīng)驗(yàn)相連接的“異己經(jīng)驗(yàn)”。這些經(jīng)驗(yàn)可以激發(fā)兒童共鳴，引發(fā)思考，但終究不是兒童自己的體驗(yàn)。兒童不僅要知道“在這樣的情境中別人怎么做”，還需要明確“在這樣的情境中‘我’怎么做”。因此，德育教材中的兒童自我敘事是兒童在一定的課堂情境中所講述自身的故事。其次，“敘”是敘述、講述，這意味著在兒童的自我敘事中，敘述的不是隱沒(méi)的觀念或知識(shí)，而是有他人（或假想的他人）在場(chǎng)作為“聽(tīng)者”并將故事用語(yǔ)言（包括默想、書面或口頭等形式）呈現(xiàn)出來(lái)的敘述活動(dòng)?！笆隆笔恰笆录保鶕?jù)杰羅姆·布魯納的區(qū)分，個(gè)體敘事過(guò)程中的認(rèn)知方式不是以科學(xué)解釋和邏輯分析為基礎(chǔ)的“命題性思維”，而是以人物關(guān)系和情節(jié)經(jīng)驗(yàn)綜合為基礎(chǔ)的“敘事性思維”。兒童的自我敘事實(shí)際上是運(yùn)用敘事性思維對(duì)自身經(jīng)歷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)綜合的過(guò)程。因此，教材期待兒童說(shuō)出來(lái)的不是知識(shí)，不是觀點(diǎn)，也不是看法和意見(jiàn)，而是以兒童為主體并且有著特定時(shí)間、場(chǎng)合、事件之間因果關(guān)系和內(nèi)在道德意義的生活故事。另外，兒童的經(jīng)驗(yàn)是在時(shí)間的綿延與連續(xù)中逐漸生成的整體，不是相互斷裂的碎片。兒童對(duì)將來(lái)的想象是過(guò)去與當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)的投射，是兒童對(duì)自我存在方式的規(guī)劃，也是其所追求的道德自我向未來(lái)的延展，因此同樣具有道德的意義。因此，教材中兒童的自我敘事是在過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的時(shí)間結(jié)構(gòu)中進(jìn)行的，所敘述的事既是過(guò)去或現(xiàn)在的事，也包括關(guān)于自己對(duì)將來(lái)的敘事性設(shè)想（比如“我將會(huì)怎么做”這類問(wèn)題）。（二）兒童自我敘事將“何以敘”？?jī)和揪褪亲晕覕⑹抡?。認(rèn)知發(fā)展的心理研究表明，兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段后期就發(fā)展出了心理表征能力，“并在此基礎(chǔ)上以語(yǔ)言為標(biāo)識(shí)對(duì)經(jīng)歷建立內(nèi)部想象”。敘事即是兒童對(duì)自身經(jīng)歷的一種心理表征活動(dòng)，學(xué)齡前的兒童已經(jīng)初步具備了對(duì)自身經(jīng)歷建立內(nèi)部想象的能力，隨著語(yǔ)言的發(fā)展和成熟，這種表征活動(dòng)也隨之完善，而小學(xué)階段的兒童基本上能熟練地表達(dá)，并講述自己的所見(jiàn)所聞和親身經(jīng)歷。但是，兒童自我敘事需要一定的契機(jī)，那么教材如何讓兒童在課堂上講述自己的故事？或者說(shuō)如何將兒童自發(fā)的自我敘事納入課堂學(xué)習(xí)中來(lái)？?jī)和v述自己的故事需要一定的情境作為背景，因此教材創(chuàng)設(shè)了引發(fā)兒童自我敘事的諸多情境。兒童德性的養(yǎng)成源于生活實(shí)踐，教材中的情境是由一定的德育主題所關(guān)聯(lián)著的生活境遇，比如同齡小朋友經(jīng)歷的生活事件所搭建的敘事情境。兒童之所以有講述自身故事的愿望，是因?yàn)榻滩闹谐尸F(xiàn)的生活事件與其個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，能夠?qū)?jīng)驗(yàn)起到喚醒和激活的作用。這樣的情境或者符合兒童的經(jīng)驗(yàn)，與兒童經(jīng)驗(yàn)同構(gòu)，從而讓兒童有意愿講述自身的經(jīng)歷以與其共鳴，從而對(duì)內(nèi)在的道德自我予以認(rèn)可；或者與兒童原有的經(jīng)驗(yàn)相抵牾，能夠引發(fā)兒童的認(rèn)知沖突，兒童希望通過(guò)講述自身的故事從他者視角中確認(rèn)其感受和體驗(yàn)，從而能夠順利解決認(rèn)知上的沖突。讓兒童講述自己的故事需要有人發(fā)出“邀請(qǐng)”，對(duì)此教材中設(shè)計(jì)了專門的“邀請(qǐng)者”。教材中問(wèn)答設(shè)計(jì)的一種類型就是通過(guò)提問(wèn)邀請(qǐng)教室里的兒童分享自己的親身經(jīng)歷，當(dāng)前小學(xué)《道德與法治》教材中負(fù)責(zé)邀請(qǐng)兒童講故事的主要是貫穿小學(xué)低、中、高三個(gè)年段中兩個(gè)固定的卡通人物，他們是教材中的“主持人”。如果說(shuō)教材中的情境為兒童講述自己的故事?tīng)I(yíng)造了相應(yīng)的道德敘事環(huán)境與氛圍的話，那么巧妙的問(wèn)答設(shè)計(jì)就是引發(fā)兒童自我敘事的“機(jī)關(guān)”，二者相互配合才能有效激發(fā)兒童敘事的積極性。（三）兒童自我敘事要“怎么敘”？經(jīng)驗(yàn)之所以能夠促進(jìn)兒童的道德成長(zhǎng)，關(guān)鍵還在于能否促進(jìn)兒童自主的道德學(xué)習(xí)，并且讓兒童能夠在一定的道德理由與價(jià)值空間中去理解和解釋這些經(jīng)驗(yàn)。盡管兒童的自我敘事是促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)生成的重要途徑，但是能否助益其成長(zhǎng)還需根據(jù)經(jīng)驗(yàn)所推進(jìn)的方向來(lái)判斷。因此德育教材十分關(guān)注如何將兒童的自我敘事納入道德教育的軌道，使其符合兒童的道德學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)規(guī)律，最終實(shí)現(xiàn)其教育性價(jià)值。杜威曾將“連續(xù)性原則”和“交互作用原則”作為判斷經(jīng)驗(yàn)有無(wú)教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，這兩條標(biāo)準(zhǔn)有助于我們分析教材中兒童自我敘事教育性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，理解兒童自我敘事到底“怎么敘”。首先，教材中兒童的自我敘事能夠作用于兒童連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)的生成。兒童的生活是一個(gè)整全的統(tǒng)一體，《道德與法治》教材通過(guò)對(duì)兒童生活的模擬來(lái)實(shí)現(xiàn)道德上的引導(dǎo)，這種引導(dǎo)以兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)為中介。根據(jù)杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)“連續(xù)性原則”的解釋，“每個(gè)經(jīng)驗(yàn)不僅吸收了過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)，而且以某種方式改變了后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)”。教材中兒童的自我敘事是對(duì)兒童原有經(jīng)驗(yàn)的接續(xù)和未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的延展，其意圖在于促進(jìn)那些有利于兒童道德成長(zhǎng)的態(tài)度和習(xí)慣的養(yǎng)成。因此，與自發(fā)的兒童自我敘事不同，教材中的兒童自我敘事是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)重構(gòu)過(guò)程。教材設(shè)計(jì)中的兒童自我敘事是對(duì)德育主題的具體化和生活化，通過(guò)把兒童的生活經(jīng)驗(yàn)勾連出來(lái)，使具有積極意義的經(jīng)驗(yàn)在課堂情境中得到強(qiáng)化，而使消極經(jīng)驗(yàn)得到矯正。其次，教材中兒童的自我敘事能夠在與課堂情境的交互作用中實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的正向生長(zhǎng)。兒童的自我敘事是“未完成”的敘事，教育者并不能料想教室里的兒童會(huì)說(shuō)出什么樣的故事，這些故事是現(xiàn)實(shí)中兒童鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)向課堂的涌入，因此也構(gòu)成了課堂中的一種特殊情境?！耙环N經(jīng)驗(yàn)始終是個(gè)人與當(dāng)時(shí)構(gòu)成他的周圍環(huán)境交互作用的產(chǎn)物”，兒童自我敘事的過(guò)程亦是兒童經(jīng)驗(yàn)與課堂情境產(chǎn)生“交互作用”的過(guò)程。因此德育課程期待兒童通過(guò)自我敘事養(yǎng)成什么樣的品性，其所建構(gòu)的教材內(nèi)容與形式就體現(xiàn)什么樣的品質(zhì)，這也是教材設(shè)計(jì)的一個(gè)基本理念。比如，讓兒童以開放且自由的態(tài)度在多元和包容的教材情境之中去講述自己的故事，那么兒童習(xí)得的將是一種相互交流、傾聽(tīng)和分享的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)前德育教材中兒童敘事的方式包含著道德學(xué)習(xí)的意涵，包括兒童對(duì)道德問(wèn)題的敏感性和對(duì)他人的同情心的養(yǎng)成。我們通過(guò)教材的引導(dǎo)而創(chuàng)設(shè)出與兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)生良性交互作用的情境，從而能夠期待兒童的經(jīng)驗(yàn)朝著道德成長(zhǎng)的方向積極生長(zhǎng)。三、兒童自我敘事在教學(xué)中的有效實(shí)現(xiàn)兒童自我敘事德育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)不僅依靠合理的課程理論規(guī)劃與教材編制，更離不開教師的課堂教學(xué)實(shí)踐。德育教師需要從各個(gè)方面調(diào)整教學(xué)思維，更準(zhǔn)確地把握教材的意圖，積極引導(dǎo)兒童在講述自己故事的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)道德的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。我們可以摘取當(dāng)前小學(xué)《道德與法治》教材中典型的案例來(lái)進(jìn)行分析。（一）以敘事情境為切入點(diǎn)積極引導(dǎo)兒童自我敘事讓兒童講述自己的故事需要一定的契機(jī)，當(dāng)前教材中兒童自我敘事的設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)是由“他者敘事”勾連起“兒童自我敘事”。在兒童講述自己的故事之前，教材往往會(huì)先呈現(xiàn)一個(gè)以同齡小朋友為主角的敘事情境，這些情境是引發(fā)兒童自我敘事的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)點(diǎn)，同時(shí)也能為教師的教學(xué)提供很好的切入點(diǎn)。教師要引導(dǎo)兒童“講好自己的故事”，第一步就在于對(duì)教材中已有敘事情境的理解與運(yùn)用。教師要有這樣的德育意識(shí)，教材中設(shè)計(jì)好的敘事情境并不是對(duì)象化的學(xué)習(xí)資料，而是與兒童生活密切關(guān)聯(lián)著的先導(dǎo)性經(jīng)驗(yàn)，其意圖在于引導(dǎo)兒童實(shí)現(xiàn)自主性的道德學(xué)習(xí)。這就要求教師擺脫以往那種純粹“教知識(shí)”或“講故事”的教學(xué)思維，能夠把故事作為打開兒童生活的一扇窗戶，明確意識(shí)到自己的“教”是為了“打開”，是為了讓兒童生活進(jìn)入課堂中來(lái)，促進(jìn)兒童連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)的生成。比如，三年級(jí)上冊(cè)“我學(xué)習(xí)，我快樂(lè)”一課中講述了“王棟學(xué)騎車”的故事。以往的說(shuō)理式德育教材往往停留于讓兒童談?wù)剰墓适轮蝎@得的啟示，意圖在于讓兒童明白學(xué)什么都要有毅力，不要輕易放棄的道理。但是在回歸兒童生活的德育理念下，教室里的兒童才是道德學(xué)習(xí)的主角，教材中的故事可以使原本處于隱沒(méi)狀態(tài)下的兒童自身經(jīng)驗(yàn)被喚醒和激活，而要讓兒童的這些經(jīng)歷與“堅(jiān)韌”“努力”等這些好的品質(zhì)發(fā)生勾連，使其在兒童的心靈中得到強(qiáng)化，需要的是兒童對(duì)自身經(jīng)歷的回望與還原。因此，當(dāng)前的教材在問(wèn)題設(shè)計(jì)中不僅讓學(xué)生回答故事“帶給我們什么啟示”，而且還進(jìn)一步追問(wèn)“你有過(guò)戰(zhàn)勝困難的經(jīng)歷嗎？與大家分享一下”。在某種意義上，講述王棟的故事是為了引出兒童自己的故事，因而兒童自我敘事才是該部分教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)。這樣的敘事設(shè)計(jì)在教材中還有很多，德育教師要時(shí)刻觀照教室中的兒童，觀照敘事情境所牽連著的兒童生活，把“說(shuō)故事”的技巧升級(jí)為“激發(fā)兒童說(shuō)故事”的技巧。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中兒童的經(jīng)驗(yàn)是復(fù)雜多樣而不是單面的，教師需要對(duì)兒童的敘述保持高度的敏感性，識(shí)別其中可能存在的認(rèn)知偏差，并在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合采取合宜的方法進(jìn)行引導(dǎo)。雖然教材中會(huì)呈現(xiàn)正面和負(fù)面兩種類型的敘事情境，但并不是所有話題和情境都適宜于兒童自我敘事。尤其是兒童負(fù)面的經(jīng)驗(yàn)（比如撒謊），教材編寫者試圖通過(guò)“代入法”和“沉思默想法”來(lái)代替兒童的自我敘述，這些方式也是兒童自我敘事的形式，也是兒童對(duì)自身經(jīng)歷進(jìn)行回溯的過(guò)程，需要教師在課堂中給予恰當(dāng)?shù)摹傲舭住?。比如，三年?jí)下冊(cè)“我是獨(dú)特的”一課中為了引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)自我，學(xué)會(huì)遷善改過(guò)，教材首先設(shè)計(jì)了小健同學(xué)的自我敘事“我是不是很差勁呢？”，然后在教材右邊安排了一頁(yè)留白，以書面自我敘事的形式讓兒童和“不倒翁先生”說(shuō)一說(shuō)自己的缺點(diǎn)。對(duì)于“我很誠(chéng)實(shí)”一課中“主持人”提出的“你是否也因?yàn)槟撤N原因而說(shuō)過(guò)謊？說(shuō)謊以后你的心情怎樣？……”等問(wèn)題，則可以采取讓學(xué)生“沉思默想”的方法。此時(shí)，教師可以放棄以往那種“課堂就應(yīng)該熱熱鬧鬧的”觀念，與其讓課堂被看似積極實(shí)則有口無(wú)心的問(wèn)答所占據(jù)，不如讓其沉寂下來(lái)，利用教材中已有情境的暗示，讓學(xué)生在自我觀照和自我對(duì)話中實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知的發(fā)展。（二）基于兒童生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)新的自我敘事情境當(dāng)前德育教材的編排以回歸兒童生活為基本理念，因此教材內(nèi)容盡可能地通過(guò)敘事化的情境和生活事件來(lái)模仿和還原兒童生活。但是，現(xiàn)實(shí)中兒童的生活是復(fù)雜多樣的，教材設(shè)計(jì)的情境只能是普遍性的經(jīng)驗(yàn)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法窮盡兒童生活的全部可能性，因此適合于兒童自我敘事的主題不一定在教材中有所體現(xiàn)。同時(shí)，即便是教材中涉及的主題也并非全部包含有兒童自我敘事的設(shè)計(jì)，根據(jù)現(xiàn)實(shí)中兒童生活的差異性，其中有些主題實(shí)際上十分適宜于加入兒童的自我敘事環(huán)節(jié)。教材是“教本”和“學(xué)本”，是喚醒兒童自身道德經(jīng)驗(yàn)的“導(dǎo)火索”，但并不是兒童道德學(xué)習(xí)的唯一來(lái)源。兒童的道德經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)于自身生活的土壤之中，德育課堂在多大程度上貼合于教室中的兒童生活實(shí)際，決定了課程實(shí)效性的高低。這就要求教師基于教材中的情節(jié)聯(lián)系教室當(dāng)中兒童生活的實(shí)際情況，在課堂教學(xué)中有的放矢地創(chuàng)設(shè)新的情境來(lái)引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我敘事。比如，為了適應(yīng)本地區(qū)兒童生活的實(shí)際，當(dāng)前不少學(xué)校開發(fā)出了本土化的校本或班本課程作為統(tǒng)編課程的補(bǔ)充，這些課程因?yàn)榕c兒童直接經(jīng)驗(yàn)具有更為緊密的關(guān)聯(lián)，因而十分適宜于設(shè)計(jì)兒童自我敘事的教學(xué)環(huán)節(jié)。但是這些課程往往突出的僅僅是當(dāng)?shù)匚幕奶厥庑?，而非兒童生活體驗(yàn)的特殊性。在四年級(jí)下冊(cè)“感受家鄉(xiāng)文化關(guān)心家鄉(xiāng)發(fā)展”主題教育環(huán)節(jié)，不少學(xué)校專門打造項(xiàng)目式活動(dòng)課程，讓學(xué)生調(diào)查家鄉(xiāng)的風(fēng)土人情與歷史發(fā)展，并通過(guò)舉辦家鄉(xiāng)知識(shí)競(jìng)答賽、繪畫和攝影展等活動(dòng)來(lái)完成主題匯報(bào)。但是這類活動(dòng)課程很容易演變?yōu)橹R(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)與分享，沒(méi)有學(xué)生參與其中并發(fā)生意義牽連的故事，家鄉(xiāng)就變成了學(xué)生認(rèn)識(shí)的對(duì)象，而不是生存養(yǎng)護(hù)的棲居之所。實(shí)際上，教師完全可以聯(lián)系教材中“我們當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗”一課來(lái)創(chuàng)設(shè)新的情境，讓學(xué)生講述自己與家鄉(xiāng)的故事來(lái)充實(shí)這一主題教育，比如，讓學(xué)生了解各地的過(guò)年風(fēng)俗之后，詳細(xì)地講一講自己和家鄉(xiāng)人如何過(guò)春節(jié)。無(wú)論是口頭還是書面講述，兒童通過(guò)沉浸式的自我敘事方式，將會(huì)更加理解“生于茲長(zhǎng)于玆”的情感內(nèi)涵，從而更好地實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生熱愛(ài)自己的家鄉(xiāng)這一教學(xué)目標(biāo)。另外，當(dāng)前教材中所有主題的教育中，除了已有的兒童自我敘事問(wèn)答設(shè)計(jì)之外，還存在不少適宜于兒童講述自身故事的環(huán)節(jié)。此時(shí)，同樣需要教師基于教材而超越教材，去聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際情況創(chuàng)設(shè)新的兒童自我敘事情境。比如，四年級(jí)上冊(cè)“信息萬(wàn)花筒”這一單元中，目前涉及兒童自我敘事的只有“網(wǎng)絡(luò)游戲”和“廣告”兩方面的內(nèi)容，一是“網(wǎng)絡(luò)游戲還有哪些益處呢？請(qǐng)結(jié)合你的經(jīng)歷說(shuō)說(shuō)”，二是“你覺(jué)得廣告對(duì)你有什么影響？你買的東西和廣告宣傳有差距嗎？與大家分享你的經(jīng)歷”。實(shí)際上，當(dāng)前學(xué)生所接觸的互聯(lián)網(wǎng)世界已發(fā)生了很大的變化，以“抖音”為代表的自媒體小視頻與直播正在學(xué)生之中風(fēng)靡。教師需要了解這種新媒體對(duì)學(xué)生的影響，培養(yǎng)學(xué)生正確的應(yīng)對(duì)意識(shí)、態(tài)度與能力。此時(shí)，最適宜的方法即是引入兒童自我敘事，讓學(xué)生最新、最實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂之中來(lái)，在教師的引導(dǎo)下充實(shí)這一單元主題教育的內(nèi)容，這樣才能真正回歸兒童真實(shí)的生活來(lái)促進(jìn)其道德學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。（三）引導(dǎo)兒童對(duì)陌生領(lǐng)域和未來(lái)生活進(jìn)行想象性自我敘事一般認(rèn)為，兒童自我敘事關(guān)乎的是實(shí)實(shí)在在發(fā)生于兒童自身的生活事件，但實(shí)際上影響兒童自我認(rèn)知和道德學(xué)習(xí)的事件不僅是兒童的真實(shí)經(jīng)歷，同時(shí)還有他們對(duì)未知生活領(lǐng)域的自我設(shè)想，不僅關(guān)涉兒童過(guò)去與現(xiàn)在的經(jīng)歷，同時(shí)包括他們對(duì)未來(lái)的想象。為了引領(lǐng)兒童道德學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向，教師需要對(duì)教材與兒童道德生活之間的關(guān)聯(lián)有著準(zhǔn)確的把握，同時(shí)還能對(duì)課堂教學(xué)中的德育機(jī)會(huì)保持敏銳的覺(jué)察，適宜地引導(dǎo)兒童對(duì)未曾經(jīng)歷的生活和未知的明天展開想象