跨學科主題學習與相近概念間的誤區(qū)澄清

跨學科主題學習與相近概念間的誤區(qū)澄清談及跨學科主題學習，與之相近的概念有跨學科學習、主題學習與綜合學習等，常見學理討論的相關誤區(qū)有：將廣義的跨學科學習與跨學科主題學習相等同；將非學科的主題學習納入跨學科主題學習之中；綜合學習與跨學科主題學習的關系界定不明等。具體來看，可從下述幾點把握這幾對概念之間的關系。一、跨學科主題學習是跨學科學習的迭代變革跨學科學習強調通過學習內容的整合與重組建立不同學科間的有機“聯結”，后納入對學習方式變革的關注和思考，在具體的發(fā)展過程中主要出現了三種取向類型。要厘清跨學科主題學習與跨學科學習之間的關系，可以結合其內在取向的變革加以思考。1.誕生：關注學科內容整合的跨學科學習歷史地看，真正意義上的跨學科學習起于18世紀學校教育中的學科形成以及分科施教時期，源于整體性思維對分科施教所造成的學科間知識割裂的反思。其代表人物有赫爾巴特（J.F.Herbart）及其弟子，強調預先對教材內容進行整合，打通涇渭分明的學科界限，以此建立學科間的有機“聯結”，然后再將知識傳授給學生，由學生基于“統(tǒng)覺”形成新的觀念體系。這種跨學科學習以學科邏輯為起點，關注教材內容的整合，總體來說是預設的，強調教師中心與學科立場。2.轉變：關注學生生活經驗的跨學科學習19世紀末20世紀初，受資本主義生產力發(fā)展和制度變革的影響，歐洲興起了新教育運動，后波及美國地區(qū)，形成了進步主義教育運動。新興的教育運動受到之前啟蒙運動的影響，尤其強調兒童的作用，以消弭傳統(tǒng)的分科施教所產生的兒童學習與社會生活之間的割裂。這一階段出現了德克樂利教學法、設計教學法、主動作業(yè)等諸多變革，成為主題學習的雛形，其共同點便是在內容設計上強調兒童的興趣和需要，立足真實世界，鼓勵兒童通過活動學習相關內容知識，并達成經驗的建構和生長。由于兒童的興趣以及真實生活世界本身便具有整體性，這種主題學習所學的知識和內容勢必會出現“跨學科”。因此，此時的主題學習常被學界泛化理解為跨學科學習的一種，跨學科學習也從之前的關注學科內容拓展為關注學生經驗，以主題學習的方式實現了第一次迭代。3.二次轉變：跨學科學習迭代變革為跨學科主題學習基于兒童經驗的跨學科學習沒有達到預期的效果，隨著20世紀60—70年代學科的回歸，基于學科的整合課程、綜合課程，特別是綜合理科受到了極大的關注，為跨學科學習積累了很好的經驗。21世紀以來，核心素養(yǎng)成為世界課程變革的關鍵詞，基于學生立場變革學習方式愈加引起各國關注。由于核心素養(yǎng)本身具有整體性和綜合性，凸顯整體性思維的跨學科學習為學習方式的變革帶來有益的思考。然而，單純關注學生經驗的跨學科學習雖有價值，但由于其遠離學科，缺乏學科的嚴密性、深刻性，難以實現學科育人和素養(yǎng)培育的旨趣，因此需要在素養(yǎng)目標指引下進一步迭代，在關照學科內容的基礎上整合學習方式的變革?；诖?，依托核心素養(yǎng)目標，跨學科學習完成了第二次迭代，強調以主題學習的方式實現跨科目，凸顯對學科邏輯與學習邏輯的整合，并表征為跨學科主題學習。在我國基礎教育課程改革的語境中，新課程已經建構了兩種綜合學習，即學科內綜合學習與綜合課程學習，此次又開辟了第三條綜合學習路徑，即跨學科主題學習。綜上，歷史地看，從實踐層面上跨學科學習路徑的初步探索，到跨學科學習歷經兩次迭代后變革為跨學科主題學習，進而被納入綜合學習實踐連續(xù)體，跨學科學習本身經歷了從內容變革到方式變革、從單一跨學科邏輯到融合了主題學習的學習邏輯等演變進路，跨學科主題學習的形式成為核心素養(yǎng)導向下綜合學習的重要表征。因此，跨學科主題學習同時關照了以“主題”作為內容組織的重要抓手，和以“綜合”作為學習方式的變革旨趣，將廣義的跨學科學習實踐轉變?yōu)橐灾黝}學習的方式實現“跨學科”?？梢哉f，跨學科主題學習是跨學科學習的迭代變革。二、跨學科主題學習是主題學習的學科屬性復歸主題學習以促進兒童發(fā)展為宗旨，注重兒童興趣、社會需求和生活經驗，鼓勵兒童圍繞某一學習主題進行實踐探究和問題解決，并以此為載體達成經驗的建構和生長。從與學科學習之間的關系看，主題學習的演進主要經歷了對立、并立與融合三個階段。根據這一簡要的演進歷程，我們可以厘清跨學科主題學習與主題學習之間的關系。1.對立階段——作為學科概念系統(tǒng)學習對立面的主題學習主題學習是基于對分科教育、學科概念系統(tǒng)學習的反思，或者說是為了消弭學校學科學習與生活經驗之間的割裂而誕生的，一般可追溯到前述歐洲新教育運動與美國進步主義教育運動中的相關實踐。這一階段的主題學習變革較為激進，強調以兒童為中心，超越分科桎梏，尤其是產生于德國的合科教學，直接強調超越分科框架，組織相應的課題與主題進行整體學習。后來基于實用主義哲學，杜威的“做中學”“主動作業(yè)”以及其學生克伯屈的設計教學法等進一步推廣了這一學習方式。主題學習本身是對傳統(tǒng)學科學習的批判與超越，是以學生中心、活動中心和經驗中心超越舊有的教師中心、教材中心和課堂中心的變革嘗試，促進了活動課程的發(fā)展，也使其在課程理論中與學科課程構成了一對重要概念。2.并立階段：作為非學科類綜合課程的主題學習1937年，被譽為課程整合之父的霍普金斯（L.T.Hopkins）出版《整合：意義與應用》（Integration：ItsMeaningandApplication），強調了整合理念在學校課程開發(fā)和實施中的應用，關照學科邏輯的“整合課程”概念得以正式建構起來。與此同時，主題學習繼續(xù)成為學校教育的重要開展方式，并逐漸借由課程設置得到制度化，成為滿足學生發(fā)展需求的非學科類的主題綜合課程。20世紀70年代以來，隨著綜合文科和綜合理科課程的設置，學科類的整合課程正式出現，學校課程形成分科課程、整合課程以及非學科類的主題綜合課程三足鼎立的局面。3.融合階段：作為跨學科載體的主題學習如前所述，自20世紀80年代起，學校教育領域內逐漸從只關注內容變革走向關注學習方式的變革，主題學習逐漸成為課程整合的重要聯結紐帶，得到了雅各布斯（H.H.Jacobs）、德雷克（S.M.Drake）、福格蒂（R.Fogarty）、比恩等諸多學者的倡導。作為一種指向學生學習方式變革的實踐，主題學習被廣泛應用于學科本位、兒童本位和社會本位等不同取向的課程整合實踐中。此時的主題學習不再單純局限于兒童本位與社會本位，而成為跨學科學習的重要載體。尤其是21世紀以來，核心素養(yǎng)成為課程改革的關鍵詞，更加使得主題學習融合學科學習，以跨學科主題學習的方式實現了對學科邏輯和學習邏輯的整合，成為核心素養(yǎng)時代學習革命的重要表征。綜上，歷史地看，從以學習邏輯為出發(fā)點、在對學科概念系統(tǒng)學習的反思中誕生，到綜合課程的廣泛設置下主題學習成為非學科類主題綜合課程的表征，再到主題學習成為跨學科學習的重要載體并導向核心素養(yǎng)的培育，充分說明了主題學習融合跨學科學習是課程變革的歷史選擇。跨學科主題學習是主題學習學科屬性的復歸，強調對學科邏輯與學習邏輯的關照與整合，是核心素養(yǎng)導向下主題學習深化發(fā)展的重要表征。三、跨學科主題學習是綜合學習的中間路徑新課程中的綜合學習意指“聯結”引領下的學習方式變革，強調建立知識間、知識與生活間、知識與自我間的三種“聯結”，并表征為學科內綜合學習、跨學科主題學習與基于綜合課程的學習三種路徑，構成新課程中的綜合學習實踐連續(xù)體（見圖1）。跨學科主題學習作為綜合學習的子系統(tǒng)，是綜合學習的重要實踐表征和中間路徑。之所以稱其為中間路徑，理由主要有兩點。圖1綜合學習的路徑示意1.從學理上看，跨學科主題學習的綜合化程度是折中的綜合學習強調建立上述三種“聯結”，在學科知識的“聯結”中，學科內的綜合學習對于知識的整合是沒有跨越學科邊界的；而基于綜合課程的學習中，非學科類的綜合課程進入了超學科學習的視域，比如綜合實踐活動課程；基于學科邏輯的整合課程則跨越學科邊界形成了新的科目，如我國初中階段的科學課程。相比之下，跨學科主題學習強調基于主科目的某一主題“跨出去”，以整合其他科目的內容，既突破了主科目的邊界，又依托于主科目進行設計且無需“犧牲”主科目而形成新的科目，同時無涉超學科學習。因此，跨學科主題學習的綜合化程度在三種學習路徑中是折中的。2.從實踐上看，跨學科主題學習的實施難度是折中的在綜合學習的三種路徑中，學科內綜合學習不涉及跨學科內容的整合，對教師的跨學科素養(yǎng)要求較低，相對來說最易推行?；诰C合課程的學習在課程方案與課程表中表征為前述兩類新設科目，如綜合實踐活動與科學。綜合課程在推進過程中，一方面涉及教材編寫的問題，需要組織專業(yè)力量對教材內容進行整合設計；另一方面涉及師資培養(yǎng)的問題，需要充足的專任教師來保證課程實施的質量，這使得綜合課程在實踐中難以推廣。新課程推進之初，我國在全國范圍內設立了8個初中科學試驗區(qū)，到現在已減為只剩下浙江省1個。同時，有關調查顯示，全國范圍內的綜合實踐活動課程在實施過程中“缺課時”的現象十分普遍，相關學校班級占比高達47.1%，這也反映了綜合課程在實踐過程中的“推進之難”?；诖?，本輪新課程建構了跨學科主題學習的路徑，目的在于將其作為綜合學習的“特區(qū)”，以主題學習的方式加以推進。跨學科主題學習一方面跨