2024年中學教師教育知識與能力考點

中學教師《教育知識與能力》考點：行為主義(壹)嘗試—錯誤桑代克是美國著名的心理學家，他采用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第壹種系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目的嘗試壹逐漸減少錯誤—再嘗試這樣壹種往復的過程習得的。他的這壹觀點是建立在小貓“迷箱”的動物試驗基礎上的。1.桑代克的經(jīng)典試驗桑代克是最早用動物試驗來研究學習規(guī)律的心理學家。他把壹只饑餓的小貓放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有壹種可以打開門的裝置。然後詳細記錄小貓在箱中的反應。開始，貓在箱中亂抓、亂咬、亂跑，企圖逃離箱子吃到食物，在偶爾中碰到了打開箱子門的裝置，吃到了食物。之後再次將其關在箱中，進行下壹輪嘗試。如此反復多次，成果發(fā)現(xiàn)，小貓?zhí)与x迷箱的速度越來越快，無效動作逐漸被排除，直至最終直接觸動開門裝置逃離迷箱。據(jù)此，桑代克認為，初次進入迷箱時，動物的活動不是根據(jù)對箱子性質(zhì)的理解，而是根據(jù)某種壹般的沖動行事，伴隨錯誤反應的逐漸減少，對的反應的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激壹反應聯(lián)結(jié)。2.嘗試—錯誤的基本規(guī)律桑代克根據(jù)其試驗提出了三條重要的聯(lián)結(jié)學習規(guī)律：效果律、練習律、準備律。(1)效果律所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相似的狀況下，若學習者對某壹特定的刺激作出反應後能獲得滿意的成果，那么反應與這壹特定的刺激之間的聯(lián)結(jié)便會增強;若得到煩惱的成果，這種聯(lián)結(jié)便會減弱。也就是說，滿意的成果會促使個體趨向和維持某壹行為，而煩惱的成果會使個體逃避和放棄某壹行為。(2)練習律在試誤的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結(jié)，壹經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的力量就會逐漸增大;而假如不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減弱。也就是說，對于已經(jīng)形成的某種情境與某種反應的聯(lián)結(jié)，對的的反復會增強這壹聯(lián)結(jié)。(3)準備律在試誤過程中，當形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)時，事前有壹種準備狀態(tài)，這種準備狀態(tài)實現(xiàn)則感到滿意，否則煩惱;反之，當這壹聯(lián)結(jié)不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。也就是說，學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。3.嘗試壹錯誤說的教育意義桑代克的嘗試壹錯誤理論雖然是從動物試驗推導出來的，但對于人類學習和學生學習仍有很大的借鑒意義。根據(jù)中學生的學習特點，這壹理論尤其強調(diào)“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和方略等。詳細而言，對教育有如下指導意義：(1)在這壹過程中，教師應當容許學生出錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這樣獲得的知識才會更牢固。(2)在識記教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極成果，防止壹無所獲得到消極的後果。(效果律)(3)在學習過程中，應加強合理的練習，并注意學習結(jié)束後不時地進行練習。(練習律)(4)任何學習都應當在學生有準備的狀態(tài)下進行，不能常常搞“忽然襲擊”。(準備律)(二)經(jīng)典條件反射巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。1.巴甫洛夫的經(jīng)典試驗在巴甫洛夫的壹種經(jīng)典試驗中，研究人員將狗置于壹種嚴格控制的隔音試驗室中，通過遙控裝置可以將食物送達狗面前，狗的唾液分泌通過儀器測量并記錄。試驗開始後，首先向狗展現(xiàn)鈴聲刺激，之後半分鐘予以食物，觀測記錄唾液分泌。當鈴聲和食物如此多次匹配展現(xiàn)後，僅展現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時，狗也會作出唾液分泌反應。在試驗開始時，只有食物可以誘發(fā)狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯(lián)絡不需要任何條件或先前的訓練就能建立起來，這時把食物稱為無條件刺激，由食物引起的唾液分泌反應是自動發(fā)生的，被稱為無條件反應。而這時的鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時的鈴聲被稱為中性刺激。在試驗過程中，當鈴聲和食物多次結(jié)合出現(xiàn)後，單獨展現(xiàn)鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應，此時中性刺激鈴聲誘發(fā)了原本僅受食物制約的唾液分泌反應，這時的鈴聲稱為條件刺激。單獨展現(xiàn)鈴聲引起的唾液分泌反應稱為條件反應。這便是經(jīng)典條件作用的形成過程。2.經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律(1)獲得與消退條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時間拾分重要。首先，條件刺激和無條件刺激必須同步或近乎同步展現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)絡;另首先，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而展現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)絡。假如條件刺激反復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會減弱，并最終消失，即條件反射的消退。(2)泛化和分化泛化是對相似的刺激以同樣的方式作出反應。人和動物壹旦學會對某壹特定的條件刺激作出條件反應後，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。例如，狗學會了對某壹特定的聲音作出分泌唾液的反應後，它們在聽到或高或低的音調(diào)時，也會作出分泌唾液的反應。借助刺激泛化，我們可以把自已已經(jīng)有的學習經(jīng)驗擴展到新的學習情境中，從而擴大學習范圍。刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不壹樣的反應。即辨別對相似但不壹樣的刺激作出不壹樣的反應。例如，當某種音調(diào)出現(xiàn)後展現(xiàn)食物，其他音調(diào)出現(xiàn)則不展現(xiàn)食物，狗開始學會作出辨別—壹只對某個音調(diào)作出唾液分泌反應，而對其他音調(diào)不做出該反應。刺激泛化和分化的聯(lián)絡：泛化是對事物相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。泛化和分化是壹種互補的過程。泛化能使我們的學習從壹種情境遷移到另壹種情境，而分化能使我們對不壹樣的情境作出不壹樣的恰當反應，從而防止盲目行動。3.有關經(jīng)典條件作用論的評價巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，并且他的試驗措施與研究成果被後來的心理學家廣泛地接受。經(jīng)典條件作用論能有效地解釋有機體是怎樣學會在兩個刺激之間進行聯(lián)絡，從而使壹種刺激取代另壹種刺激并與條件反應建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種成果而積極作出某種隨意反應的學習現(xiàn)象，如中學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。(三)操作條件反射斯金納是後期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，他堅持了科學、客觀、控制的行為主義老式，繼承了刺激反應的學習觀，以動物試驗來研究學習規(guī)律，在桑代克等前人的基礎上，提出了對教育心理學影響巨大的操作性條件作用論。1.斯金納的經(jīng)典試驗斯金納以白鼠等動物為被試進行了精密的試驗研究。斯金納在桑代克迷箱的基礎上創(chuàng)設了“斯金納箱”。箱內(nèi)裝有杠桿，下邊有食盤，只要按壓杠桿就會有食丸落到食盤中，記錄系統(tǒng)會將按壓杠桿的次數(shù)和時間記錄下來。斯金納將饑餓的白鼠關在箱中，白鼠在箱內(nèi)不安地跑動，活動中偶爾按壓了杠桿，得到壹粒食丸。之後白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠按壓杠桿的頻率迅速上升，直至吃飽。2.操作性條件作用的過程根據(jù)試驗，斯金納發(fā)現(xiàn)，反應出現(xiàn)的成果對有機體作出的反應起著控制作用。它能影響後來反應發(fā)生的概率。他認為，學習實質(zhì)上是壹種反應概率上的變化，強化是增強反應概率的手段。假如壹種操作(自發(fā)反應)出現(xiàn)後，有強化刺激尾隨，則該操作在此後發(fā)生的概率就增長;假如已經(jīng)通過條件作用強化了的操作發(fā)生後，不再有強化刺激尾隨，則該操作此後發(fā)生的概率就減少，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。3.應答性行為與操作性行為斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應，是不隨意的反射性反應，如眼睛遇強光時，瞳孑L立即收縮等，是經(jīng)典條件作用論中研究的對象。操作性行為發(fā)生之前不與特定刺激相聯(lián)絡，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。操作性行為不是不依賴于任何刺激作用，只是行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的成果。在平常生活中，人們所從事的大多數(shù)故意義行為都是操作性行為，操作性行為重要受強化規(guī)律的制約。4.操作性條件作用的基本規(guī)律(1)強化強化原理是斯金納理論的基礎和最重要的部分。斯金納認為，行為之因此發(fā)生變化其原因就是強化，通過對強化的控制就可以控制行為。強化的作用在于變化同類反應發(fā)生的概率，強化物也即刺激物，它們的展現(xiàn)或撤除可以增長反應發(fā)生的概率。強化有正強化(實行獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分，又稱為積極強化和消極強化。正強化通過展現(xiàn)某種刺激增強反應發(fā)生的概率;負強化通過中斷某種(討厭的)刺激來增強反應發(fā)生的概率。①正強化有機體自發(fā)作出某種反應，得到正強化物，那么此類反應發(fā)生的概率增長。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地運用獎勵來對他人的行為進行積極強化。例如，在教學中，教師對遵守紀律的學生進行表揚，家長對考試成績好的孩子予以物質(zhì)獎勵，這種現(xiàn)象都屬于正強化，其中表揚和物質(zhì)獎勵都屬于正強化物。獎勵是塑造行為的有效手段，不過獎勵的運用要得當，否則會強化不良的行為。這壹點在中小學教育中尤為重要。②逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用與回避條件作用所體現(xiàn)的現(xiàn)象都屬于負強化作用的現(xiàn)象。當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在後來類似情境中發(fā)生的概率增長，此類條件作用稱為逃避條件作用。它揭示了有機體怎樣掙脫痛苦。當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號展現(xiàn)時，有機體可以自發(fā)地作出某種反應，從而防止了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在後來類似情境中發(fā)生的概率便增長，此類條件作用稱為回避條件作用?；乇軛l件作用是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激的痛苦後，學會了對預示厭惡刺激的信號作出反應，從而防止痛苦。逃避條件作用和回避條件作用，都是在反應後撤除了厭惡刺激，加強了同類反應發(fā)生的概率，屬于負強化的原理。(2)消退有機體在作出某壹行為反應後，不再有強化物伴隨，那么此類反應在未來發(fā)生概率會減少，稱為消退。在經(jīng)典性條件作用中，假如條件刺激出現(xiàn)後，不再有無條件刺激伴隨，那么久而久之條件作用就會消失。在操作性條件作用中，假如撤除強化，人或動物將不會持久地體現(xiàn)某壹特定的行為，最終這壹行為會消失。例如，推銷員挨家挨戶地推銷壹種機器，不過假如幾周都沒有賣出壹臺，他很也許會放棄推銷?？梢?，沒有強化發(fā)生，將會導致行為消退。強化的作用在于增長某種反應未來發(fā)生的概率，以到達塑造行為的目的;而消退是壹種無強化的過程，其作用在于減少某種反應未來發(fā)生的概率，以到達消除某種行為的目的。因此，在教育實踐中，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效措施。(3)懲罰懲罰是當有機體作出某種反應後，展現(xiàn)壹種厭惡刺激，以消除或克制此類反應發(fā)生的過程。懲罰與負強化常常輕易混淆。負強化是通過厭惡刺激的排除來增長反應未來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的展現(xiàn)來減少反應未來發(fā)生的概率。也就是說，無論是正強化還是負強化都是加強行為的過程，而懲罰則恰好相反，是減少或克制行為的過程。不過懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的變化，它只是臨時克制行為，而不能根除行為。懲罰的運用須謹慎，懲罰壹種不良行為應與強化壹種良好行為結(jié)合起來，方能獲得預期的效果。5.程序教學與教學機器基于操作性條件作用理論和積極強化原理設計的教學模式“程序教學與機器教學”風行全球，成為了20世紀第壹次世界性的教學改革運動。程序教學的基本做法是：將教材提成若干小步子，學生可以自定步調(diào)，循序漸進，依次進行學習。在學習過程中，對學生的積極反應予以及時強化和反饋，使學生的錯誤率減少。在20世紀60年代，程序教學空前流行，許多教科書都是以程序化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情減少，并逐漸放棄了程序教學。不過，程序教學的合理部分被應用于計算機輔助教學。(四)社會學習論從20世紀40年代開始，行為主義心理學家們對小朋友怎樣獲得社會行為很感愛好。條件反射和強化理論都不能解釋所有的學習過程，尤其是模仿得來的合作、競爭等社會反應。針對這壹狀況，班杜拉深入發(fā)展了條件反射理論，提出了社會學習的理論。他認為小朋友通過觀測他們生活中重要人物的行為而習得社會行為，這些觀測以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來協(xié)助他們模仿行為。班杜拉的這壹理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，不過愈加注意線索對行為、對內(nèi)在心理過程的作用，強調(diào)思想對行為、行為對思想的作用。班杜拉認為小朋友社會行為的習得重要是通過觀測、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完畢的。并且班杜拉認為，任何有機體觀測學習的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者互相作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以變化的，三者對于小朋友行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。班杜拉把小朋友觀測學習的過程提成了四個階段。(1)注意階段。有機體通過觀測他所處環(huán)境的特性，注意到那些可認為他所知覺的線索。(2)保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀測到的楷模的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統(tǒng)中。(3)復制階段。有機體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從楷模情境中習得并記住的有關行為，在特定的環(huán)境中模仿。(4)動機階段。有機體通過前面三個階段已經(jīng)基本掌握了楷模的有關行為，但在現(xiàn)實生活中，個體卻并不壹定在任何情境中都會按照楷模的行為去采用自已的反應，班杜拉認為這重要是由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則重要取決于外界對此行為的強化程度。按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：壹是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激;二是替代強化，指學習者通過觀測其他人實行這種行為後所得到的成果來決定自已的行為指向;三是自我強化，指小朋友根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷原則，結(jié)合個人自已的理解對自已的行為體現(xiàn)進行正或負的強化。自我強化參照的是自已的期望和目的。(五)行為主義學習理論在教學中的應用1.掌握學習美國現(xiàn)代著名的教育心理學家和課程論專家布盧姆以其教育目的分類學為理論基礎，以學生學習的診斷性評價、形成性評價和終止性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學習理論。布盧姆在編制教育目的分類課時，基本上是站在行為主義的立場，并吸取了斯金納的程序化教學設計理論。布盧姆對教學質(zhì)量的定義是：怎樣向?qū)W生提供線索或指導;學生參與學習活動的程度;以及怎樣予以強化以吸引學生學習。因此，其教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋壹矯正。其中，反饋壹矯正性系統(tǒng)是掌握學習的關鍵。假如壹種學生是在壹位有經(jīng)驗的教師個別指導下進行學習的話，那么教師會隨時根據(jù)學生的需要提供線索、予以參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種狀況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)整，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋壹矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的措施壹般是由每壹學習任務結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的，目的在于理解學生已經(jīng)學到了些什么，還需要學些什么內(nèi)容才能到達掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關他們還需復習哪些教學內(nèi)容的提議。掌握學習的方略，客觀上對教和學都會產(chǎn)生很大的影響。對學生而言，在提高學習效率、激發(fā)學習動機、消除焦急和壓抑心理等方面均有明顯的效果。對教師而言，有助于教師面向全體學生教學，有效地進行因材施教，并對學生充斥信心，實現(xiàn)學習成績的大面積提高。2.自律學習依班杜拉的社會學習論，個體在社會情境中因受他人的影響而學到新的行為，而新行為的獲得，則是經(jīng)由觀測模仿的歷程。後來，班杜拉又將觀測學習的意義擴大，認為個體除觀測他人行為而產(chǎn)生替代學習之外，也會經(jīng)由自我觀測而學到某種新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個人根據(jù)自已的價值原則評判自已的行為，從而規(guī)范自已去做該做的事，或防止不該做的事。班杜拉認為自律行為也是經(jīng)由觀測模仿的歷程培養(yǎng)成的。他提出了自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論。(1)自我觀測。指個人對自已所作所為的觀測。(2)自我評價。指個人經(jīng)自我觀測後，按照自已的行為原則評價自已的行為。(3)自我強化。指個人按自定原則評判過自已的行為之後，在心理上對自已所作的獎勵或懲罰。中學教師《教育知識與能力》考點：認知主義(壹)初期的認知學習研究1.格式塔心理學家的頓悟說頓悟壹完形說是由德國的格式塔心理學派提出的壹種學習理論。格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于19，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物。l913～l9，苛勒在德國對黑猩猩學習和處理問題進行了許多研究，由此認為，學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。頓悟壹完形說的重要觀點：(1)學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的苛勒認為，學習是壹種頓悟的過程，是個體運用自身的智慧與理解力對情境與自身關系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在壹種階段的嘗試與錯誤之後發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于壹種“行為假設”的程序。動物在試驗了這些假設後來，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動物忽然察覺到問題處理的措施，是動物領會到自已的動作該怎樣進行，領會到自已的動作和情境，尤其是和目的物之間的關系。動物只有在清晰地認識到整個問題情境中多種成分之間的關系時，頓悟才也許發(fā)生。(2)學習的實質(zhì)在于構(gòu)造完形該學說強調(diào)學習在于構(gòu)造壹種完形，認為人心對環(huán)境提供著壹種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、碰到困難或問題時，有機體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，隨之就會有壹種度過這種缺口、彌補缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動就是學習。(3)刺激與反應之間的聯(lián)絡不是直接的，而需以意識為中介對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關系，格式塔與聯(lián)結(jié)主義或行為主義的理解都是不壹樣的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，其公式是壹種三項式，即S—O—R;而後者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是壹種二項式，即S—R。這是兩者的主線分歧所在。長處：作為現(xiàn)代認知心理學先驅(qū)的格式塔心理學，是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象。其主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現(xiàn)代認知心理學的研究提供了心理學的來源。缺陷：企圖用動物來完全講解人類的學習，否認嘗試錯誤的學習形式，夸張了動物的意義。2.托爾曼認知地圖論托爾曼是美國心理學家。他對各派采用兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為措施的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有諸多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。托爾曼對s—R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認為學習的成果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在後壹公式中，()代表有機體的內(nèi)部變化。托爾曼的學習理論有兩大特點：(1)壹切學習都是有目的的活動托爾曼認為，學習是有目的的，是趨向于目的，受目的指導的。學習產(chǎn)生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反應的發(fā)生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有壹種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推進學習對到達目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認知。有機體的行為都在于到達某個目的，并在于學會到達目的的手段。(2)為到達學習目的，必須對學習條件進行認知托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，并且具有認知性。由于有機體在到達目的的過程中，會碰到多種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件原因進行認知，才能學會到達目的的手段，并運用掌握的手段去到達學習的目的。托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學習者在到達目的的過程中，學習的是能到達目的的符號及其符號所代表的意義，是形成壹定的“認知地圖”，這才是學習的實質(zhì)。托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為體現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的成果。(二)現(xiàn)代認知學習觀1.布魯納的認知——構(gòu)造學習論布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知構(gòu)造。因此，他的理論常被稱之為認知——構(gòu)造論或認知壹發(fā)現(xiàn)說。(1)學習觀①學習的實質(zhì)是積極地形成認知構(gòu)造認知構(gòu)造是指壹種反應事物之間穩(wěn)定聯(lián)絡或關系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是某壹學習者的觀念的所有內(nèi)容與組織。布魯納認為，人是積極參與獲得知識的過程的，是積極對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應用的。也就是說，人是積極積極地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是壹種知識的被動接受者。布魯納認為，學習是在原有認知構(gòu)造的基礎上產(chǎn)生的，不管采用的形式怎樣，個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知構(gòu)造聯(lián)絡起來，去積極地建構(gòu)新的認知構(gòu)造。②學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程布魯納認為學習包括三種幾乎同步發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價。這三個過程實際上就是學習者積極地建構(gòu)新認知構(gòu)造的過程。新知識也許是此前知識的精練，也也許與原有知識相違反。知識的轉(zhuǎn)化就是超越給定的信息，運用多種措施將它們變成此外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的壹種檢查，壹般包括對知識的合理性進行判斷。學習任何壹門學科的最終目的都是構(gòu)建學生良好的認知構(gòu)造。(2)教學觀①教學的目的在于理解學科的基本構(gòu)造學科的基本構(gòu)造是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和措施。布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，所有的知識都是壹種具有層次的構(gòu)造，這種具有層次構(gòu)造性的知識可以通過壹種人發(fā)展的編碼體系或構(gòu)造體系(認知構(gòu)造)而體現(xiàn)出來。人腦的認知構(gòu)造與教材的基本構(gòu)造相結(jié)合會產(chǎn)生強大的學習效益，在教學當中，教師的任務就是為學生提供最佳的編碼系統(tǒng)，以保證這些學習材料具有最大的概括性，使學生具有壹種最佳的知識構(gòu)造。而知識的概括水平越高，知識就越輕易被理解和遷移。②掌握學科基本構(gòu)造的教學原則動機原則。所有學生都具有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機：第壹，好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲);第二，勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望);第三，互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。教師只要能增進和調(diào)整學生的探究活動，就可以激發(fā)學生的這些內(nèi)在動機。構(gòu)造原則。任何知識構(gòu)造都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來展現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的協(xié)助;圖像表象是借助圖像進行學習，以感知材料為基礎;符號表象是借助語言進行學習，經(jīng)驗壹旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導便能進行。程序原則。壹般每門學科都存在著多種不壹樣的程序，不存在對所有學習者都合用的唯壹程序。因此，要選用靈活的教學程序來組織實際的教學活動過程。強化原則。合適的強化時間和步調(diào)在學習的過程中起著重要作用，例如讓學生懂得成果應當在學生評估自已作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。為了增進學生良好認知構(gòu)造的發(fā)展，教師必須全面深入地分析教材引導學生加深對教材構(gòu)造的理解。在引導學生理解教材構(gòu)造的過程中，應注意：首先，教學自身應有新異性，跨度應適度，最大程度地激發(fā)學生的好奇心和勝任感;另壹方面，選擇靈活的教學程序和構(gòu)造方式來組織實際的教學活動過程;同步，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有如下幾點：①提高智力的潛力。②使外來動因變成內(nèi)在動機。③學會發(fā)現(xiàn)。④有助于對所學材料保持記憶。認知發(fā)現(xiàn)說是尤其值得重視的壹種學習理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學習的積極性，強調(diào)已經(jīng)有認知構(gòu)造、學習內(nèi)容的構(gòu)造、學生獨立思索等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。2.奧蘇伯爾的故意義接受學習論美國著名的認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行了分類：首先，根據(jù)學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。另壹方面，根據(jù)學習材料與學習者原有知識構(gòu)造的關系，分為機械學習與意義學習。他認為，學生的學習是故意義的接受學習。奧蘇伯爾在教育心理學中的重要奉獻是他有關故意義的學習、接受學習的理論以及認知同化與先行組織方略。(1)故意義學習①故意義學習的含義故意義學習是指在學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認識構(gòu)造中已經(jīng)有的合適觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)絡的壹種學習措施。非人為的聯(lián)絡，是指有內(nèi)在聯(lián)絡而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)絡，指新知識與原有認知構(gòu)造中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)絡。實質(zhì)性的聯(lián)絡是指體現(xiàn)的語詞雖然不壹樣，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)絡是非字面的聯(lián)絡。假如學習者并未理解符號所代表的知識，只是根據(jù)字面上的聯(lián)絡，記住某些符號的詞句或組合，則是壹種死記硬背式的機械學習。②故意義學習的條件故意義學習的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。從外部條件來看，故意義學習的材料自身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。從內(nèi)部條件來看，壹是學習者認知構(gòu)造中必須具有可以同化新知識的合適的認知構(gòu)造;二是學習者必須具有積極積極地將符號所代表的新知識與認知構(gòu)造中的合適知識加以聯(lián)絡的傾向性;三是學習者必須積極積極地使這種具有潛在意義的新知識與認知構(gòu)造中的有關舊知識發(fā)生互相作用，使認知構(gòu)造或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。故意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。(2)接受學習接受學習是指學生通過教師展現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的壹種學習方式。對于學生來說，學習只規(guī)定他們把教學內(nèi)容整合到自已的認知構(gòu)造中，以便未來可以提取和應用。學習者接受知識的心理過程體現(xiàn)為：首先在認知構(gòu)造中找到能同化新知識的有關觀念;然後找到新知識與起固著點作用的觀念的相似點;最終找到新舊知識的不壹樣點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫穿，使知識不停系統(tǒng)化。(3)認知同化理論與先行組織方略認知同化理論是指學生習得新信息重要取決于認知構(gòu)造中已經(jīng)有觀念的壹種理論，也就是新舊知識能否到達意義同化的理論。先行組織方略就是在學習任務自身之前先展現(xiàn)引導性材料的教學方略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務自身展現(xiàn)的壹種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知構(gòu)造中原有的觀念和新的學習任務有關聯(lián)。3.加涅的信息加工學習論加涅從兩大理論中汲取合理的成分，首先承認行為的基本單位是刺激與反應的聯(lián)結(jié)，另首先又著重探討刺激與反應之間的中介原因——認知活動，運用現(xiàn)代信息論的觀點和措施，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環(huán)境互相作用的成果。在加涅的信息加工學習論中，學習的發(fā)生同樣可以體現(xiàn)為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其後繼的多種轉(zhuǎn)換而引起的行動。反應可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應之間，存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是壹種信息加工的過程，即學習者對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程，并詳細描述了經(jīng)典的信息加工模式。他認為學習可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此對應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、理解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。中學教師《教育知識與能力》考點：建構(gòu)主義建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義後來的深入發(fā)展。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，不過對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自已決定。人們是以自已的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自已的頭腦創(chuàng)立的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不壹樣，人們對外部世界的理解也不壹樣。因而，建構(gòu)主義更關注怎樣以原有的經(jīng)驗、心理構(gòu)造和信念為基礎來建構(gòu)知識，強調(diào)學習的積極性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。(壹)建構(gòu)主義的不壹樣傾向建構(gòu)主義自身并不是壹種學習理論流派，而是壹種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成壹種基本統(tǒng)壹的理論體系，存在著不壹樣的取向。按不壹樣的劃分原則可以將它劃分為不壹樣的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有壹定影響的重要有如下四種理論。1.激進建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮?格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體積極地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互相作用而實現(xiàn)的;(2)認識的機能是適應自已的經(jīng)驗世界，協(xié)助組織自已的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法懂得的，并且也沒有必要去推測它，我們所懂得的只是我們的經(jīng)驗。因此馮?格拉塞斯費爾德認為，應當用“生存力”來替代真理壹詞，只要某種知識能協(xié)助我們處理詳細問題，或能提供有關經(jīng)驗世界的壹致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體壹致。為了適應不停擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不停進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨壹無二的，但這種建構(gòu)主義重要關注個體與其物理環(huán)境的互相作用，對學習的社會性的壹面則重視不夠。2.社會建構(gòu)主義與激進建構(gòu)主義不壹樣，這是重要以維果茨基的理論為基礎的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在壹定程度上對知識確實定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍裏建構(gòu)起來的，又在不停地被改造，盡量與世界的本來面目相壹致，盡管永遠達不到壹致。此外，它也把學習當作是個體建構(gòu)自已的知識和理解的過程，但它更關懷這壹建構(gòu)過程的社會的壹面。他們認為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的互相作用內(nèi)化的成果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自已的平常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從詳細水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向詳細經(jīng)驗領域發(fā)展，因此也可以稱為“自上而下的知識”。小朋友在與成人或比他成熟的社會組員的交往活動(尤其是教學活動)中，在他們的協(xié)助下，處理自已還不能獨立處理的問題，理解體目前成人身上的“自上而下的知識”，并以自已已經(jīng)有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“近來發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是小朋友知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。3.社會文化取向這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習當作是建構(gòu)過程，關注學習的社會性方面。但它又與後者有所不壹樣，它認為，心理活動是與壹定的文化、歷史和風俗習慣背景親密聯(lián)絡在壹起的。知識與學習都是存在于壹定的社會文化背景中的，不壹樣的社會實踐活動是知識的來源。因此，它著重研究不壹樣文化、不壹樣步代和不壹樣情境下個體的學習和問題處理等活動的差異。他們借鑒文化人類學的措施，研究壹定文化背景下的個體為到達某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以壹定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自已原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過壹系列的活動，處理所出現(xiàn)的多種問題，最終到達活動的目的。他們認為，學習應當像這些實際活動同樣展開，在為到達某種目的而進行的實際活動中，處理碰到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及處理中都處在積極地位，并且在其中可以獲得壹定的支持。這種觀點倡導師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。4.信息加工建構(gòu)主義在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構(gòu)主義，由于它認為認知是壹種積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包括了信息的選擇、加工和存儲的復雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了壹步。不過，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已經(jīng)有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它當作是新舊經(jīng)驗間的反復的、雙向的互相作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽視了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進了壹步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已經(jīng)有知識之間存在雙向的、反復的互相作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應”的原則。因此，信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾等人的認知靈活性理論也是壹種這樣的建構(gòu)主義。(二)不壹樣建構(gòu)主義學習觀的重要分歧不壹樣建構(gòu)主義差異的基本點，可以概括為“外部輸入壹內(nèi)部生成”和“個體建構(gòu)壹社會建構(gòu)”兩個維度上的分歧。在“外部輸入壹內(nèi)部生成”的維度上，不壹樣的建構(gòu)主義體現(xiàn)出知識是外部輸入還是內(nèi)部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學習過程中接受的成分就越多;內(nèi)部生成的傾向性越大，學習過程中建構(gòu)的成分就越多。在“個體建構(gòu)壹社會建構(gòu)”的維度上，不壹樣建構(gòu)主義反應出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這重要指“個體的建構(gòu)”、“個體間的建構(gòu)”、“社會性建構(gòu)”之間的差異，實際上目前不壹樣的建構(gòu)觀在這壹維度上的分歧正在縮小。(三)建構(gòu)主義學習觀的共同點大多數(shù)的建構(gòu)主義者強調(diào)，學生不是空著腦袋走進教室的，他們有在平常生活或先前學習中獲得的豐富經(jīng)驗和知識，雖然是出現(xiàn)某些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經(jīng)驗背景出發(fā)，依托他們的認知能力(智力)，來提出對問題合乎邏輯的假設。因此，教學不能忽視學生這些原有經(jīng)驗而另起爐灶，從外部裝進新知識，而要把學生既有的知識經(jīng)驗當做新知識的生長點，引導學生從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識。教學不僅僅是知識的傳遞，并且是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡樸的知識的展現(xiàn)者，更應重視學生自已對多種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導學習豐富或調(diào)整自已的理解。這需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在探索中理解彼此的想法，互相交流和質(zhì)疑，彼此作出調(diào)整。同步，由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各不相似，然而在這樣壹種學習群體中，這種差異自身便構(gòu)成了壹種寶貴的學習資源。這就要討教學還應增進學生之間的合作，使他們看到彼此不壹樣的觀點，從而增進學習。(四)建構(gòu)主義學習觀的教學含義1.認知靈活性理論和隨機通達教學斯皮羅等提出了認知靈活性理論，它繼承了建構(gòu)主義理論中有關學習的觀點，重點解釋了怎樣通過多維理解的深化增進知識的靈活遷移應用。認知靈活性理論認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。初級學習，只規(guī)定學生通過練習和反饋而掌握某些重要的概念和事實;在測驗中只規(guī)定他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則規(guī)定把握概念的復雜性，能根據(jù)詳細狀況改造和重組自已的知識經(jīng)驗。老式教學混淆了高級學習與初級學習之間的界線，將初級學習階段的教學方略不合理地推及高級學習階段，使教學過程過于簡樸化。這種偏向正是阻礙知識在詳細情境中廣泛而靈活遷移的重要原因。基于對高級學習的理解，認知靈活性理論者提出了“隨機通達教學”，這種教學規(guī)定對同壹內(nèi)容的學習要在不壹樣步間多次進行，每次的情境都是通過改組的，并且目的不壹樣，分別著眼于問題的不壹樣側(cè)面，使學生對概念獲得新的理解。這種教學防止抽象地談概念的壹般運用，而是把概念詳細到壹定的實例中，并與詳細情境聯(lián)絡起來，形成背景性經(jīng)驗。2.自上而下的教學設計及知識構(gòu)造的網(wǎng)絡概念老式的教學常常采用“自下而上”的教學設計，按知識的層次構(gòu)造，從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者認為，這種教學設計是使教學過于簡樸化的本源。他們提出了“自上而下”的教學設計思緒，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自已嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自已發(fā)現(xiàn)完畢各級任務所需的對應知識技能，并通過自已的思索或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到處理，完畢學習任務。3.情境性教學建構(gòu)主義主張在教學過程中，向?qū)W習者提供處理問題的原型，強調(diào)詳細情境中形成的詳細經(jīng)驗背景對建構(gòu)的重要作用。由于詳細問題的處理往往波及多種學科，因此他們主張弱化學科界線，強化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上應展示與實際問題處理相類似的探索活動。此外，他們還認為這種教學不需要再搞獨立于教學過程之外的測驗，由于處理詳細問題自身就已反應了學習效果。4.支架式教學他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學這壹教學模式。教師先為學生的學習搭建支架(指教師對教學過程的管理、調(diào)控)，通過支架逐漸把管理、調(diào)控學習的任務轉(zhuǎn)移給學生自已，然後逐漸撤去支架，讓學生獨立探索學習。中學教師《教育知識與能力》考點：人本主義(壹)人本主義心理學概述人本主義心理學是20世紀50年代興起于美國的壹種心理學流派，是繼行為主義和精神分析之後西方心理學中的“第三勢力”，以其獨特的研究對象和措施，影響了西方心理學的研究取向。它反對行為主義心理學的機械決定論，也反對精神分析性本能決定論，主張把現(xiàn)實社會的人作為心理學研究的對象，強調(diào)研究人類的現(xiàn)實經(jīng)驗、價值和意義，關懷人的本性、發(fā)明性潛能、人的自由與選擇。他們的研究傾向和對人性的見解反應了現(xiàn)代西方社會的思想動態(tài)。人本主義心理學的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。1.人本主義心理學產(chǎn)生的社會歷史背景首先，人本主義心理學強調(diào)充足發(fā)掘人的潛能、追求健康人格和自我實現(xiàn)等觀點，迎合了“二戰(zhàn)”後美國當時的時代精神發(fā)展的需求。另壹方面，美國社會在表面繁華的背背面臨著許多鋒利的矛盾和嚴重的異化現(xiàn)象，尤其需要有壹種新的心理學理論加以處理。人本主義心理學的興起，正是代表了壹種對“科技中心主義”的反省，代表了美國心理學界對時代精神挑戰(zhàn)的壹種積極回應。再次，社會生活中的文化變遷、心