2024新教材培訓專題講座：中小學教師如何用好新教材

2024新教材培訓專題講座：中小學教師如何用好新教材2024年9月，與2022年版義務教育課程標準（以下簡稱“新課標”）配套的各科新教材將在小學及初中階段起始年級投入使用。中小學教師是新教材使用的關(guān)鍵，他們關(guān)心新教材的變化，思量如何才能用好新教材；各級教育行政部門、課標研制組、教材編寫者、學校管理者等群體則必須回應新教材使用過程中出現(xiàn)的問題，并提供相應的資源與支持。可以說，新教材使用既是對新課標科學性、適用性的檢驗，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要機遇，更是令所有相關(guān)者不得不深度卷入的變革實踐。一、正確理解“用好教材”的意涵教材是為教學服務的。教材好不好，只有在教學實踐中才能得到檢驗。當然，也只有用好教材，才知道教材是否好用。這里所說的教材主要指教科書，它是根據(jù)課程標準的要求，依學年（學期）編寫的系統(tǒng)教學用書，是一門課程的知識、技能、方法、工具乃至價值觀和態(tài)度（可簡稱為“內(nèi)容”）的主要載體，是教師和學生使用和參考的主要教學材料。教材承載著課標的要求，是課標向教學轉(zhuǎn)化的中介橋梁，沒有教材，單憑教師個人甚或教研室的力量與努力，很難保證教學活動的基本質(zhì)量。在教材相對統(tǒng)一（如統(tǒng)編教材，按地區(qū)、學區(qū)統(tǒng)一選用教材等）的背景下，教材是教師組織教學活動的重要抓手，用好教材是提升教學質(zhì)量的重要前提?；A(chǔ)教育階段的課程內(nèi)容通常相對穩(wěn)定，基本內(nèi)容不會有根本性變化（當然，并不排除科學上的最新發(fā)現(xiàn)會出現(xiàn)在教材里），變化主要體現(xiàn)在內(nèi)容的結(jié)構(gòu)方式、組織序列、呈現(xiàn)方式以及不同的教學活動要求等方面。這些變化正要在教材中得以體現(xiàn)。用好教材，就是要關(guān)注這些變化，體會和把握課程標準改革的精神。那么，如何理解“用好教材”？首先，用好教材是指能夠充分利用教材提供的內(nèi)容開展教學。教師要在思想上承認教材所提供的內(nèi)容的基礎(chǔ)性、經(jīng)典性，盡量去挖掘教材內(nèi)容的教育價值；在此基礎(chǔ)上，又要以教材的呈現(xiàn)思路為引導，結(jié)合學生的特點、自己的研究與理解，重新融合教材內(nèi)容，或補充提供新材料。其次，用好教材還指理解教材的編寫意圖，改革或改進教學方式，充分體現(xiàn)教材所承載的課程標準精神。最后，用好教材還指教師在使用教材過程中，能夠?qū)滩男抻喭晟铺岢龈倪M建議。教材不等于教學，新教材并不必然帶來好教學。用好教材的最終目的并不僅僅是為了用好教材本身，而是為了促生高質(zhì)量的教學，為了促進學生生動活潑主動地發(fā)展。教材終究只是材料，是靜態(tài)、可能的教學形態(tài)。同樣的教材，不一樣的用法，就會產(chǎn)生不一樣的效果。用教材總是“我”在用，是“我”與教材的積極互動，因而，用教材必然是基于教師自身經(jīng)驗、觀念和理解基礎(chǔ)上的“用”。從這個意義上講，使用新教材，可以是教師以新教材為鏡鑒，主動審視、反思、改造自己經(jīng)驗和觀念的過程，但絕不是用教材來“覆蓋”或“格式化”自己的經(jīng)驗與觀念的過程。這個過程可以是同化或順應，但絕不是用一個來抵抗另一個，用一種來替代另一種。使用新教材，既不能形式化地遵照執(zhí)行，也不能無視變化一動不動。使用新教材最糟糕的情形是，不理解新教材的變化緣由與邏輯，表面執(zhí)行而心里抵觸、陽奉陰違、消極怠工，把自己從“用教材展開教學”的活動中撇出來，不積極、不作為，把由此可能產(chǎn)生的一切消極后果都歸結(jié)為“教材有問題”。使用新教材，質(zhì)疑、批判好過冷漠旁觀或盲目熱情。二、在課程標準指導下用好新教材在課程標準指導下使用新教材，本是不必提及的常識。不熟悉課標，難以領(lǐng)悟教材的意圖，更不可能充分挖掘和展現(xiàn)教材的價值。因此，使用新教材，必須明確課標與教材的關(guān)系，正確把握新課標變化的基本精神。1.明確教材是課程標準基本精神和課程內(nèi)容的具體化教材對課標的具體化，主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）將課程性質(zhì)與課程理念顯性化課標文本中有關(guān)課程性質(zhì)與課程理念的表述非常抽象，卻是確定課程內(nèi)容的指導性綱領(lǐng)，決定著教材及教學的樣態(tài)。如《義務教育物理課程標準（2022年版）》指出：“義務教育物理課程是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學課程，與小學科學和高中物理課程相銜接，與化學、生物學等課程相關(guān)聯(lián)，具有基礎(chǔ)性、實踐性等特點……”顯然，課標里的這段話并不是說說而已、可有可無，而是要指導教材內(nèi)容的選擇與呈現(xiàn)的?！耙詫嶒灋榛A(chǔ)”，必然要求教材設計足可體現(xiàn)物理學科基本內(nèi)容和基本研究方法的實驗；“與小學科學和高中物理課程相銜接”，則要求教材在內(nèi)容選擇、活動設計等方面做好學段銜接；“與化學、生物學等課程相關(guān)聯(lián)”，則要求教材必須在情境設計、任務解決等方面自覺體現(xiàn)與這些課程相關(guān)聯(lián)。教材設計如此，教學要求也須如此。（2）將課程內(nèi)容進行序列化的組織安排課標中關(guān)于課程內(nèi)容的精要表述最終要展開為義務教育階段九年（或者小學六年、初中三年等）逐級上升、相互銜接的系列教材內(nèi)容，即對課程內(nèi)容做序列化的組織和安排。例如：在《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》“數(shù)與代數(shù)”板塊，提出“在小學階段包括‘數(shù)與運算’和‘數(shù)量關(guān)系’兩個主題。學段之間的內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，由淺入深，層層遞進，螺旋上升，構(gòu)成相對系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)”。在教材中，這句話就要表現(xiàn)為相關(guān)內(nèi)容在各年級縱向分布及橫向關(guān)聯(lián)。換言之，教材編寫要將“數(shù)與運算”“數(shù)量關(guān)系”這兩個主題貫穿分布于小學六年各個年級，提供有進階的序列安排。以“分數(shù)的認識”為例，這一知識點通常分為“初步認識”與“再認識”，被安排在不同年級，目的在于既符合學生的認知水平與特點，又要與橫向的相關(guān)內(nèi)容相呼應，還要保證內(nèi)容逐級擴展豐富。（3）將課程內(nèi)容進行再情境化處理只有將抽象知識再情境化，才可能引導學生從平實可親的現(xiàn)象入手，得窺復雜深奧的知識世界。因此，無論是教材正文，還是導語、例子、注釋、練習題、思考題、插圖，以及與教材配套的教具、音像資料、教輔材料等內(nèi)容，目的都是使抽象知識生活化、活動化，即再情境化。2022年版義務教育各學科課程標準涉及課程內(nèi)容表述的篇幅大多只有十幾頁，轉(zhuǎn)化為教材則有幾大冊。最多的是9年18冊（如語文、數(shù)學等），最少的也有1年2冊（如化學）?？梢哉f，課標是筋骨，教材則是依托于筋骨、包裹著筋骨的血肉，生動鮮活，可親可近。2.把握新課標的基本精神與以往的課程標準相比，2022年版義務教育課程標準一個總的特點是核心素養(yǎng)導向，主要表現(xiàn)為課程目標的素養(yǎng)表述、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、跨學科主題學習以及素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量標準。尤其是核心素養(yǎng)導向、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，是用好新教材特別要關(guān)注的問題。（1）核心素養(yǎng)導向讓核心素養(yǎng)落地是用好新教材的核心與難點。由于核心素養(yǎng)并不能直接宣稱或顯現(xiàn)，而只能隱含在選材、編排、活動設計、導語、思考題中，并經(jīng)由學生的學習活動而養(yǎng)成。因此，如何讀懂教材的核心素養(yǎng)取向，又如何通過教學來培育核心素養(yǎng)，是一項巨大挑戰(zhàn)。此外，核心素養(yǎng)培育是一個相對長期的過程，一個單元或一節(jié)課的教學目標并不能直接表述為核心素養(yǎng)，但又不能不與核心素養(yǎng)建立關(guān)聯(lián)。在這個意義上，目標撰寫本身也是難題。將知識、技能的學習與素養(yǎng)培育線性對應固然是簡單粗暴的應付，但止于知識技能而不自覺指向核心素養(yǎng)則會讓教學失去靈魂。換言之，讓核心素養(yǎng)落地，教學所要做的要比傳遞知識技能所做的更多，方式更多樣。究竟多哪些，又如何做，正是需要在實踐中研究的，但通過學生的主動活動來形成素養(yǎng)則是必然的。（2）課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化并不是新事物，20世紀70年代末期，就有學校和教師開展了相關(guān)的實驗和探索。事實上，學科知識原本就是有結(jié)構(gòu)的，但當它變成課程、被編寫為教材時，為配合學年、學期及以“課”為基本單位的教學需求，就被劃分為細小的部分，方便一課接著一課進行。這種情況下，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)似乎被“消融”了，實際上它只是隱藏于一課一課之中。此次課程標準的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，只不過是以鮮明直接的方式將其呈現(xiàn)出來，提醒教師注意它的存在。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化強調(diào)教學要體現(xiàn)連續(xù)性和整體性。連續(xù)性是學校課程內(nèi)容的基本特征，主要表現(xiàn)為一門課程的基本概念、基本命題或基本問題的螺旋上升、漸次擴展。連續(xù)性要求教學縱向貫通，在學習的早期就以恰當?shù)姆绞綕B透后期才能學到的觀念?！叭绻J為對于數(shù)目、測量和概率的理解在探索自然科學中具有決定性的作用，那么這些學科的教學就應該盡可能早地開始并采用正確的智育形式……要讓這些課題在以后各年級中擴展、再擴展?！盵1]連續(xù)性要求教師在備課上課時，要做好通盤考慮、系統(tǒng)連續(xù)。連續(xù)性是整體性的一種反映，但整體性高于連續(xù)性。整體性除了強調(diào)知識內(nèi)部的縱向上升與擴展，還強調(diào)知識間的普遍聯(lián)系。在普遍聯(lián)系的視角下，知識不是孤立零散的，而是相互聯(lián)結(jié)的有結(jié)構(gòu)的整體。一門課程是一個整體，縱向分布于不同年級的同一個主題是一個整體，一個學期橫向關(guān)聯(lián)的幾個主題是一個整體，一個單元是一個整體，一節(jié)課也是一個整體。在整體中，不同知識處于不同的地位，具有不同的價值，相對獨立又相互依賴、相互解釋、相互推演。這樣的結(jié)構(gòu)化整體要求教學不能等量齊觀而應分清輕重緩急，不能平均用力而應區(qū)別對待，給基本概念、基本原理以核心地位，抓核心促邊緣，采用恰當?shù)幕顒臃绞阶尣煌R的價值得以顯現(xiàn)。教學設計上整體布局，教學中提綱挈領(lǐng)，才能實現(xiàn)事半功倍、綱舉目張的效果。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化在教材中主要體現(xiàn)為單元。使用新教材初期，可主要以教材的自然單元為單位進行整體設計，同時自覺把握教材的整體結(jié)構(gòu)，以縱向連續(xù)貫通的視野來進行教學單元的整體設計，做到上下貫通、左右互聯(lián)。教師在對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化有了充分認識的基礎(chǔ)上，就可根據(jù)學生的學習需求，對教材的自然單元進行再整合。例如：高中語文特級教師王岱“把必修上冊第1單元和第3單元整合成一個板塊，探討新詩對古代詩歌的繼承與發(fā)展”，這樣的做法能夠幫助“學生在詩歌發(fā)展的脈絡走向中加深對新詩與古代詩歌各自特點的理解和體驗，從而建構(gòu)起更為具體和個性化的詩歌閱讀圖式……對比鑒賞古代詩歌與新詩的抒情差異，學生可以清楚地知曉古詩與新詩的抒情特點，及其特點形成的背后原因?！盵2]體現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的單元整體設計，并不要求教師一口氣把幾節(jié)課都上完。一個單元的幾個課時需按照學校課表安排的節(jié)奏分幾天上完，一個主題的縱向單元設計則需要在三年或六年的時間內(nèi)分階段完成。例如：“厘米的認識”這一課，需放在“長度計量單位”乃至“小學數(shù)學計量單位”的整體結(jié)構(gòu)中，去確定其重點內(nèi)容、意義以及教學方式。同樣，只有在整體結(jié)構(gòu)中，才能確定小學數(shù)學長度計量單位的其他內(nèi)容，如分米的認識、米和毫米的認識等內(nèi)容的教學重點與教學方式。但是，這些課不僅不需要連續(xù)課時完成，而且要放在不同的年級去實施，這就是“整體設計、分步實施”。所謂整體設計，強調(diào)的是整體觀照、統(tǒng)籌規(guī)劃，為的是“胸有成竹”——只有成竹在胸，才能下筆從容；而分步實施，強調(diào)的是教學實施的過程與節(jié)奏，成竹在胸也不可能一筆畫完，總要一筆一筆地畫，中間還要停頓、蘸墨甚至換筆。反過來說，絕不能因為有這樣的停頓和間隔，就可以無關(guān)聯(lián)地散點設計。事實上，正因為是一課一課分別上的，所以才需要有整體視野、整體設計。整體設計“逼迫”教師必須在頭腦中建構(gòu)起本課程的知識結(jié)構(gòu)，知曉知識點之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及學生學習知識的順序，并通過設計體現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)和順序。還需要強調(diào)的是，整體設計、單元教學絕不能抹殺對單篇文本或某個知識點的深入學習。整體性并不是模糊化、籠統(tǒng)化，更不是囫圇吞棗，不能以整體結(jié)構(gòu)的概括來代替對某個知識點的深入學習。最近，筆者發(fā)現(xiàn)有語文教師把一個單元的幾篇課文集中在一節(jié)課上概括共同特點。這樣的課用生硬的概括替代鮮活的文字品讀，用雜糅的特征學習來替代每一篇課文的獨特魅力，丟掉了語文課的根本。王岱在談及高中語文統(tǒng)編教材使用時提出：“沒有充分的閱讀，沒有對每個文本的獨立閱讀和思考，由整合而設計的比較閱讀就會大打折扣。我認為在具體的教學過程中我們要整合，但是更不能放棄對單篇文本的閱讀理解。”[3]如果整體設計、單元教學使學習流于表面，那么課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化就走向了它的反面。因此，使用新教材，寧可慢一些，思考得深入一些，也不能急于表面迎合而造成不可挽回的教學后果。三、用好新教材需要多方合力推進教材的直接使用者是教師，但課標研制者、教材編寫者、教研員、考試命題人員、學校管理者，以及各級教育行政部門管理人員、教育學研究者都是用好教材的相關(guān)人員，其所言所行都對新課標落地和新教材使用有著或多或少、或直接或間接的影響。在新教材正式進入學校之前，有關(guān)課標解讀、利用舊教材落實新課標的實踐、新教材培訓等活動已多有開展。但是，有些培訓總愿意“自說自話”，單方面宣稱課程標準的先進、新教材的優(yōu)越而不顧及教師的疑惑與困難；還有些培訓則總是對教師及其實踐“指指點點”，做不到體會教師的焦慮、尊重教師的實踐。對此，無論是解讀、培訓還是專家的文章，一方面，要讓教師能實實在在理解教材的編排體例、意圖，尤其要講明教材變化的教學實踐經(jīng)驗來源，幫助教師降低對新教材使用的心理困難，縮短與新教材的心理距