歷史單元教學項目引領下的區(qū)域教研創(chuàng)新

為進一步落實2022年新課程方案和新課標要求，提升區(qū)域教學質量，北京市通州區(qū)教師研修中心（分院）啟動了“基于核心素養(yǎng)的課堂教學能力提升——初中歷史學科單元教學項目”。經(jīng)過一年多的探索，在實踐過程中，項目團隊聚焦學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，深研學科育人價值，探索單元教學的基本流程及實踐模型，逐步形成區(qū)級層面的項目實踐模式（圖1所示）及工作機制，取得了豐富的階段性成果。一、更新理念，探索“學研教”共同體研修路徑項目啟動后，區(qū)教研遵循“先試點、再拓展、持續(xù)改進”的工作思路，圍繞三個核心問題（研什么、怎么研、研中獲得了什么）進行整體設計，聚焦“指向核心素養(yǎng)的單元整體教學實踐”這條主線。在進行教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)，廣大一線教師雖然對單元教學理念認同，但將理論轉化為實踐時在實操方面有許多困難，為了破解這一難題，區(qū)教研結合三個核心問題建立了單元教學的“學研教”共同體研修路徑（圖2所示）。通過多維度學，幫助教師建立對單元教學的宏觀認識；通過系列化研，聚焦學科核心素養(yǎng)及單元教學的關鍵問題等，提升教師將理論學習不斷轉化為單元實踐的能力；通過多元化教，聚焦單元教學實踐落地?！皩W研教共同體”的實施路徑遵循提升教師教學能力的內涵而科學展開，把每個細化的“能力環(huán)節(jié)”無痕地融合在各個研修活動中，研修活動持續(xù)而相互銜接，充分挖掘教師的潛在能力，引導教師在參與中深度反思，只有這樣，才能真正使教師專業(yè)發(fā)展步入一個新的“生境”。二、基于需求，建構教師能力提升課程體系合理規(guī)劃和設計研修課程是開展研修活動的基礎。在進行研修課程設計之前，深入了解教師的研修需求，梳理現(xiàn)有資源，構建特色研修模式，即聚焦教師教學能力提升，設計研修項目；聚焦教師專業(yè)化發(fā)展，優(yōu)化研修方式。課程建設圍繞三個核心問題：“為何建”“建什么”“怎么建”，進行整體設計，明確課程目標定位，即通過課程學習要達成的效果；明確課程關鍵問題，即針對解決哪些問題；明確課程內容，即研修內容的選??；明確實施方式，即誰來實施、如何實施；明確課程效果評價，即落實情況如何。針對教師研修需求的調研結果顯示，教師的主要關注點在教學能力提升上，因此，區(qū)教研基于這一現(xiàn)實需求，設計了公共課程、專業(yè)課程和拓展課程，開展有針對性的研修。在初中歷史整體課程設置的基礎上，不同年級確定主題加專題的研修課程（表1所示）。課程建設圍繞單元教學這條主線，關注課程理論與實踐建設，深入學科深處，把握學科本質、學科思想方法、學科核心素養(yǎng)，學科內容的結構關系等，實現(xiàn)課程目標從“學科知識”轉向“課程育人”，關注學科核心素養(yǎng)有效落實；教研內容從“教師如何教”轉向“學生如何學”的角度研究教，關注學生的學科深度學習；教研機制從“統(tǒng)一研修”轉向“精準服務”，關注不同發(fā)展階段教師的需求，開展分層、分類的教研，使教研從一般教研走向深度教研。三、任務驅動，“一體化”深度教研實踐流程1.遴選教師組建團隊以單元教學為目標，組建10個單元核心備課團隊，成員包括學科專家、學科研修員、區(qū)一線優(yōu)秀教師，周期為一年以上，開展學、研、教等系列主題研討和實踐活動，為成員提供多方位的學習和研討的機會，成員以學習者、研究者、設計者等多重角色親歷方案形成的過程，合力完成可操作的單元整體教學方案，在持續(xù)深入研修中逐漸改變單課教學思維，樹立單元整體大觀念。2.依托課例教研探索在單元教學設計建構的基礎上，以課例為載體，以任務為驅動，通過“一課三磨”的形式，開展主題單元教學的課例研討活動。環(huán)節(jié)一：自主學習前置資源一個單元主題課例的呈現(xiàn)以一個月為時間周期，每月的第一周，區(qū)教研室發(fā)布相關活動主題的資源，教研核心團隊觀看課例及相關的資源，達成對主題單元的相關認識。環(huán)節(jié)二：任務驅動精打細磨一個備課團隊集結成員的智慧，呈現(xiàn)一個單元的教學設計，交流分享設計思路，課程專家、區(qū)研修員和其他核心團隊提出修改意見，對教學案例進行三次的打磨，幫助老師們在設計實踐中不斷突破舊有觀念，形成新的認知圖式，最終完成了兼具理論性、系統(tǒng)性和可操作性的單元整體學習方案。環(huán)節(jié)三：課例展示共享互促課例展示是對課的預設進行實踐檢驗，是“理想”與“現(xiàn)實”的碰撞。備課團隊和其他教師以觀察者的身份研究施教者當下的教學行為，促使其思考在遇到相同或類似教學情境時對教學經(jīng)驗進行遷移以提高教學實效。課例研修經(jīng)歷從“學”到“研”、邊“教”邊“研”的多輪探索，教師不再是被動地學習，而是在“研中學”“做中學”，形成了單元教學骨干團隊，將單元教學理論融入實踐，提煉出學科教學策略，在項目的實踐推廣中發(fā)揮了重要的示范作用，引領全區(qū)學科教師持續(xù)跟進。3.開拓思路汲取眾長常態(tài)的評課形式基本是在課堂教學之后進行分享交流，評課受限于時間和專家點評，觀課教師無法進行多渠道的分析與評價。區(qū)域教研提出“智慧眾籌”的評課模式，充分發(fā)揮團隊協(xié)作優(yōu)勢，在課例展示后進行小組分工，從教學目標、內容、過程、方法、效果、教師基本功等六個方面交流自己聽課的收獲和困惑，小組匯總和團隊發(fā)言。在眾籌教研過程中，教師的收獲不在于聽別人說了什么，而是重在人人參與思維碰撞的過程，在分享與碰撞中“看見”他人、“照亮”自己、“反思”自己，才能真正提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。4.聚焦問題持續(xù)完善當教學實踐增多、課例增加后，區(qū)教研關注單元教學開展過程中具有共性的核心問題，如針對教師整合教材內容和撰寫教學目標比較困難，在項目推進過程中，設計以教學評一體化促進學生歷史核心素養(yǎng)學習進階的實踐與改進——從教學目標到表現(xiàn)性評價目標、以教材研讀為抓手完成知識的學科邏輯化等專題講座，變短期的課例研究為指向教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的長期行為，為教師個體持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供了保障。四、研究反思，推動“教學研”的螺旋上升隨著項目的推進，區(qū)域教研形成優(yōu)秀案例資料，包括教學設計文本、教學課件、課堂實錄及單元教學指南。在研修成果獲得實踐檢驗后，需要對整個項目過程、研究成果等進行梳理，形成系統(tǒng)化的理論體系、實踐路徑和問題解決策略，項目組成員將教學實踐中存在的“問題”整合提煉為教研的“課題”，如《基于統(tǒng)編教材的初中歷史單元教學設計研究》《單元視域下的初中歷史實踐性作業(yè)設計與實踐研究》等，再將課題研究成果轉化為教師培訓的“主題”，在“問題—課題—主題”的融合進階中，使研修成果能夠在更廣區(qū)域和范圍內得到推廣、實踐和應用，發(fā)揮其更大的輻射作用，為區(qū)域歷史教學的整體發(fā)展作出積極的貢獻。在研修課程推進過程中，“學研教”共同體的建設，讓老師有更多參與教研的機會，增強了研究意識，減少了畏難情緒，激發(fā)了老師的無限潛能，提升了學科專業(yè)素養(yǎng)。但教學現(xiàn)象是復雜的，提高教師實施新課程的能力和水平，并不是靠一兩次的實踐能完成的，其間必然經(jīng)歷實踐、認識、再實踐、再認識的反復過程。因此，區(qū)教研立足“單元教學”的課堂實踐，通過“浸潤式閱讀”“主題式論壇”“專題式講座”的“多層次”的研修活動，聚焦教師“理論建構”；通過創(chuàng)設“任務式觀課”“命題式說課”“單元式展課”“講座式評課”的“多元化”研修活動范式，聚焦教師“實踐操作”；通過“經(jīng)歷實踐—形成共識—行為跟進—進一步研究—進一步改進”的“系列化”的研修路徑，實現(xiàn)“教學研”的螺旋