教育學(xué)補(bǔ)充筆記

補(bǔ)充之一：20世紀(jì)教育學(xué)的多元化發(fā)展

(1)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)(▲):簡(jiǎn)答

代表人物：德國(guó)的梅伊曼和拉伊

基本觀點(diǎn)：第一，反對(duì)以赫爾巴特為代表的思辨教育學(xué)；第二提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法應(yīng)用于教育研究；

第三、劃分教育實(shí)驗(yàn)的基本階段；第四，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平,

用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。

基本評(píng)價(jià)：第一，提倡定量的研究方法，推進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展；第二，由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，

其提倡的實(shí)驗(yàn)科學(xué)方法具有很大的局限性。

(2)文化教育學(xué)(精神科學(xué)教育學(xué))

代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等

基本觀點(diǎn)：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史：第二，教育的對(duì)象是人，教育過(guò)程是一種歷史

文化過(guò)程；第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；第四，教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)

體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途

徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對(duì)話的師生關(guān)系。

基本評(píng)價(jià)：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國(guó)乃至世界20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問(wèn)題上給人以許多啟

發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難給出有針對(duì)性和操作性的定義；忽略了教育受

制與政治、經(jīng)濟(jì)及個(gè)人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。

(3)實(shí)用主義教育學(xué)(▲):簡(jiǎn)答

代表人物：杜威、克伯屈等

基本觀點(diǎn)：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備的觀點(diǎn)，而認(rèn)為教育即是生活本身，教育要與當(dāng)

前的生活緊密相連；第二，教育即學(xué)生個(gè)體繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)是有區(qū)別的，知識(shí)可以通過(guò)傳播而為眾

人所共有，而經(jīng)驗(yàn)具有個(gè)體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無(wú)關(guān)的一些知識(shí)，而是促進(jìn)學(xué)

生日常生活經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和改組。第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，杜威認(rèn)為學(xué)校不應(yīng)該是一個(gè)與社會(huì)隔絕的象牙塔，而

應(yīng)該是社會(huì)的一部分，與社會(huì)緊密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認(rèn)為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動(dòng)中，從生

活實(shí)踐中獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣為中心。

基本評(píng)價(jià)：第一，實(shí)用主義教育學(xué)以美國(guó)實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國(guó)文化精神的反映，對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)

教育理念進(jìn)行了深刻批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視了教

師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對(duì)獨(dú)立性。

(4)制度教育學(xué)

代表人物：烏里、A?瓦斯凱等。

基本觀點(diǎn)：第一，教育學(xué)研究應(yīng)該首先研究研究教育制度，闡明制度對(duì)于教育情境中的個(gè)體行為的影響；第二，教育

中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實(shí)現(xiàn)社會(huì)變遷，為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目

的，學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習(xí)者把學(xué)校中“給定的”(即從外面強(qiáng)加的制度)看成是“建立中的制度”(即根據(jù)個(gè)人間

的自由交往而導(dǎo)致的自我管理的制度)；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學(xué)生生

活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等。

基本評(píng)價(jià)：積極方面：制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會(huì)的關(guān)系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問(wèn)題對(duì)教育的影響，促進(jìn)了

教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。

消極方面：由于制度教育學(xué)過(guò)分依賴精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，有很大的片面性。

(5)馬克思主義教育學(xué)(▲)—簡(jiǎn)答

代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等

基本觀點(diǎn)：第一、教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)里具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育；第二、

教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三、教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的全

面發(fā)展：第四、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，這不僅是促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五、

在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)

社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅(jiān)持運(yùn)用馬克思方法論研究教育問(wèn)題。

基本評(píng)價(jià)：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中往往容易被簡(jiǎn)

單化、機(jī)械化和過(guò)度政治化。

(6)批判教育學(xué)

代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等

基本觀點(diǎn)：第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正

的工具，是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源；第二，教育是與社會(huì)相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文

化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)

系、評(píng)價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；第三，社會(huì)大眾

己經(jīng)對(duì)這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了“意識(shí)”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果；

第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)

境的諸多要素敏感起來(lái)，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識(shí)“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會(huì)不平等和

不公正的策略：第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭(zhēng)的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)的態(tài)度和方

法，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法。

基本評(píng)價(jià)：第一，批判教育學(xué)繼承了馬克思主義的某些基本觀點(diǎn)和方法；第二，有利于更深刻地認(rèn)識(shí)資本主義的教育；

第三，具有很強(qiáng)的戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。

補(bǔ)充之二：教育的本質(zhì)

1、教育的本質(zhì)問(wèn)題

采質(zhì)是指一個(gè)事物區(qū)別于其他事物的特殊的屬性，即根本屬性。教育的本質(zhì)問(wèn)題，就是指教育所具有的區(qū)別于其他事

物的蝦屬性。要回答“教育到底是什么”的問(wèn)題。

2、教育本質(zhì)的論爭(zhēng)

自1978年開(kāi)始，痔續(xù)十多年，許多學(xué)者介入到關(guān)于“教育是什么”的論證之中，學(xué)術(shù)界通常把這場(chǎng)論爭(zhēng)稱之為“關(guān)

于教育本質(zhì)問(wèn)題的大討論”。如果從教育與社會(huì)這一維度來(lái)考察這場(chǎng)論爭(zhēng)，主要有以下幾種觀點(diǎn)：

(1)上層建筑說(shuō)

上層建筑說(shuō)認(rèn)為，教育就其主要方面來(lái)說(shuō)，具有上層建筑的特點(diǎn)，即教育是上層建筑。一定社會(huì)的教育，是一定社會(huì)

政治和經(jīng)濟(jì)的反映，又反過(guò)來(lái)為政治和經(jīng)濟(jì)服務(wù)。

主要論點(diǎn)有：第一，教育是社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，為政治經(jīng)濟(jì)所決定。第二，教育與生產(chǎn)關(guān)系的關(guān)系是直接的，無(wú)條件的,

而教育同生產(chǎn)力的關(guān)系則是間接的，有條件的。第三，歷史性、階級(jí)性是教育的根本社會(huì)屬性。教育總是存在于一定社會(huì)

的，是隨著社會(huì)歷史條件的變化而變化的。

總之，上層建筑說(shuō)強(qiáng)調(diào)教育為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所決定，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變革必然引起教育制度、教育內(nèi)容、教育方法的變革，教

育具有上層建筑的本質(zhì)特點(diǎn)。

(2)生產(chǎn)力說(shuō)

生產(chǎn)力說(shuō)認(rèn)為，教育是國(guó)民經(jīng)濟(jì)的重要組成部分，是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的必要條件，教育就是生產(chǎn)力。教育已間接或直接

地參與了物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程。

主要論點(diǎn)有：第一，教育不是純粹的意識(shí)形態(tài)。教育過(guò)程中不僅進(jìn)行精神生產(chǎn)，而且進(jìn)行著勞動(dòng)力再生產(chǎn)。第二，教

育就是生產(chǎn)力。教育變?yōu)橹苯由a(chǎn)力的過(guò)程就是教育本身，就是培養(yǎng)作為生產(chǎn)力中最重要的要素的人。第三，教育的本質(zhì)

屬性是生產(chǎn)性和永恒性。

總之，生產(chǎn)力說(shuō)強(qiáng)調(diào)教育是勞動(dòng)力的再生產(chǎn)過(guò)程，它把可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。教育事業(yè)是生產(chǎn)事業(yè)，而

不是消費(fèi)事業(yè)。生產(chǎn)性是教育的本質(zhì)屬性。

(3)多重屬，贏

“多重屬性說(shuō)”又可分為兩種。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育的

本質(zhì)是它的社會(huì)性、階級(jí)性、藝術(shù)性和科學(xué)性等各種屬性的統(tǒng)一。教育的本質(zhì)不是永恒不變的，隨著社會(huì)的發(fā)展，也在不

斷增殖和更新他的質(zhì)態(tài)。形成教育的多質(zhì)的、多層次的、多水平的本質(zhì)屬性。

(4)特殊范疇說(shuō)

有論者提出教育既不屬于上層建筑,也不屬于生產(chǎn)力，教育像語(yǔ)言一樣，是一種特殊范疇，教育是獨(dú)特的社會(huì)現(xiàn)象。

(5)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)

“實(shí)踐說(shuō)”的各種觀點(diǎn)，一般是以“教育是……實(shí)踐活動(dòng)”的命題形式出現(xiàn)的，所探討的實(shí)際上是教育的職能?！睂?shí)

踐說(shuō)”陣營(yíng)里的觀點(diǎn)主要有：①教育是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程；②教育是根據(jù)一定社會(huì)的需要而進(jìn)行的培養(yǎng)人的活動(dòng)；

③人們通過(guò)教育實(shí)踐，把柔弱無(wú)知的嬰兒培養(yǎng)成為能夠擔(dān)負(fù)一定社會(huì)職責(zé)的成人，所以，教育就是人類自身的生產(chǎn)實(shí)踐。

3、教育本質(zhì)討論的理論與實(shí)踐價(jià)值

雖然這場(chǎng)討論并未從版本主解決藪育本質(zhì)問(wèn)題，但這場(chǎng)大討論促使教育擺脫了政治的附庸地位，使教育在我國(guó)社會(huì)發(fā)

展中的戰(zhàn)略地位得以確立，給我國(guó)教育的發(fā)展產(chǎn)生了全面而深刻的影響。在宏觀層面上，這場(chǎng)大討論影響到教育改革的方

針、政策的制定，使教育由過(guò)去單純?yōu)檎畏?wù)轉(zhuǎn)移到為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的方向上來(lái)，同時(shí)又能兼顧到教育的政

治功能、經(jīng)濟(jì)功能和文化功能等各種社會(huì)功能的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。從微觀層面來(lái)分析，這場(chǎng)大討論影響到學(xué)校教育制度、教學(xué)

方法、學(xué)校教育目的以及學(xué)校課程等各方面的改革與發(fā)展。強(qiáng)調(diào)教育面向現(xiàn)代化是教育自身改革的落腳點(diǎn)。

補(bǔ)充之三：現(xiàn)代社會(huì)的教育的特征

現(xiàn)代社會(huì)的教育包括社會(huì)主義社會(huì)的教育和資本主義社會(huì)的教育兩種特殊形態(tài)，其特征如下：

第一，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理想和理論從理想走向現(xiàn)實(shí)，這是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本特征；

第二，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的范圍、程度和意義日益擴(kuò)大，教育的生產(chǎn)性日益突出和加強(qiáng)；

第三，科學(xué)精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一；

第四，教育民主化向縱深發(fā)展，教育的公共性日增，教育公正和教育機(jī)會(huì)均等成為教育決策和教育行為的基本準(zhǔn)則；

第五，教育的技術(shù)手段日益更新，教育的時(shí)空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開(kāi)放性不斷提高；

第六，教育的地位不斷提升，教育功能不斷增強(qiáng)，教育事業(yè)成為興國(guó)之本；

第七，教育不斷變革，現(xiàn)代教育從目標(biāo)到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)體系等，都需要不斷變革的;

第八，教育的理論自覺(jué)性不斷提高，經(jīng)驗(yàn)主義、主觀主義和官僚主義日益被克服；

第九，教育科學(xué)事業(yè)不斷發(fā)展，為現(xiàn)代教育的改革提供知識(shí)和理論的基礎(chǔ)；

第十，教育的對(duì)外交流與合作日益深化，為教育改革和法子創(chuàng)造更好的外部條件；

第十一，教育的終身化，現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫穿于人的一生。

補(bǔ)充之四：封遨育的特征（★）

1.教育的公共叼教育成為社會(huì)的公共事業(yè)，面向全體人民，為全民服務(wù)。當(dāng)代教育是面向大眾的教育。

2.教育的生產(chǎn)畫"［教育越來(lái)越與人類的物質(zhì)生產(chǎn)結(jié)合起來(lái),越來(lái)越與生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)生密切的、多樣化的關(guān)系；生產(chǎn)的

發(fā)展也越來(lái)越對(duì)教育系統(tǒng)提出新的要求。教育成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的杠桿，今天的教育就是明天的經(jīng)濟(jì)。

3.教育的科學(xué)桎」科學(xué)教育是當(dāng)代教育的基本內(nèi)容和最重要的方面,同時(shí)，教育的發(fā)展也依靠教育科學(xué)的指導(dǎo)，擺

脫教育經(jīng)驗(yàn)的束縛。

4.教育的未來(lái)畫當(dāng)代教育的價(jià)值取向、目標(biāo)定位等會(huì)對(duì)未來(lái)社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響，教育的發(fā)展不

僅要考慮到當(dāng)前社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的要求，從當(dāng)前社會(huì)和個(gè)體的發(fā)展需要出發(fā)，而且要考慮到未來(lái)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)對(duì)教育提

出的要求，面向未來(lái)。

5.教育的國(guó)際”教育應(yīng)該從態(tài)度、知識(shí)、情感、技能等方面培養(yǎng)受教育者從小就為一個(gè)國(guó)際化的時(shí)代做準(zhǔn)備，也

就是要面向世界。

6.教育的終身族”教育不局限于學(xué)齡階段,而是貫穿人的一生，當(dāng)代教育的改革應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個(gè)適合于終身學(xué)

習(xí)的社會(huì)，滿足不同年齡階段的受教育者的教育需求。

補(bǔ)充之五：掌握二十一世紀(jì)世界教育的發(fā)展趨勢(shì)（★）

1.教育全民花

全民教育既是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，又是道德發(fā)展的需要。全民教育是廣義的，其范圍從學(xué)前教育到繼續(xù)教育、終身教育，

涉及正規(guī)教育、非正規(guī)教育和不定形教育，學(xué)校與豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境結(jié)合在一起。全民教育是一項(xiàng)新的社會(huì)責(zé)任，贊助者、

家庭和非政府組織都無(wú)一例外地貫徹這一政策。

2.教育民主化

“參與和平等思想是教育民主化思想的精髓。關(guān)于參與，提倡地方分權(quán)、地區(qū)自治和學(xué)校自主；家長(zhǎng)、居民、教師、

科研人員、學(xué)生、社會(huì)各部門參與教育管理；參與項(xiàng)目擴(kuò)大，包括經(jīng)費(fèi)、課程、教學(xué)法、人事、決策等；工商界、科技界、

政界、新聞界、文藝界、法學(xué)界等社會(huì)各界參與重大教育決策及科研決策。關(guān)于平等，不僅是發(fā)展教育所必需，而且是實(shí)

現(xiàn)社會(huì)平等所必然，可以說(shuō)，“教育是通向平等的人口”。平等原則和能力原則是互補(bǔ)的，不應(yīng)使一個(gè)目標(biāo)屈從于另一個(gè)目

標(biāo)。教育平等對(duì)個(gè)人，對(duì)社會(huì)、民族、國(guó)家皆有益而無(wú)害。只要教育方法得當(dāng)，幾乎所有的人都會(huì)學(xué)到同樣的知識(shí)，都可

以得到發(fā)展。

3.教育信息在

教育不僅培養(yǎng)適應(yīng)于信息化社會(huì)的人才，而且把信息技術(shù)手段有效應(yīng)用于教育科研。讓學(xué)生學(xué)會(huì)使用電子計(jì)算機(jī)；讓

學(xué)生學(xué)會(huì)收集、選擇、處理和創(chuàng)造信息；促進(jìn)學(xué)校教育手段的信息化包括攝影機(jī)，錄音機(jī)、錄像機(jī)、反映分析器、語(yǔ)言專

用教室、程序打字機(jī)、電子學(xué)習(xí)臺(tái)、閉路電視、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、計(jì)算機(jī)管理教學(xué)等等；進(jìn)一步建立信息庫(kù)、信息網(wǎng)絡(luò)等

等。

4.教育個(gè)性化

教育個(gè)性化大致有三個(gè)方面的表現(xiàn)，一是不同的國(guó)家和地區(qū)的教育制度越來(lái)越具有不同的個(gè)性和特色；二是不同的教

育者尤其是教師的教育工作越來(lái)越具有不同的個(gè)性和風(fēng)格；三是在不同的教育背景下和教育環(huán)境中所培養(yǎng)的人越來(lái)越具有

不同的個(gè)性和特長(zhǎng)。

5.教育的可持續(xù)發(fā)展

教育的可持續(xù)發(fā)展包括兩個(gè)方面的內(nèi)涵：一是注重教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育規(guī)模、布局、比例、結(jié)構(gòu)合理，

強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益、數(shù)量與質(zhì)量的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)經(jīng)費(fèi)和人員的投人比例、三級(jí)教育的發(fā)展比例、師生的比例等以及專

業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)等與社會(huì)和人的發(fā)展需要相協(xié)調(diào)。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)用終身教育的觀念觀照

學(xué)校教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)方法的掌握，特別是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)品質(zhì)包括創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能

力、創(chuàng)新人格的培養(yǎng)等。

補(bǔ)充之六：教育現(xiàn)代化

教育現(xiàn)代化是一個(gè)有著諸多層面、內(nèi)涵豐富、從低級(jí)向高級(jí)、從不完善走向完善的動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展變化的過(guò)程。

教育現(xiàn)代化的一般特征是：

①?gòu)?qiáng)調(diào)教竟與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合,重視科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)金/不僅發(fā)展學(xué)生的智力，也發(fā)展他們的體力。

不僅使學(xué)生具備較高的科學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)也具有強(qiáng)烈的人文精神，促進(jìn)學(xué)生全面的充分的發(fā)展。

②教育開(kāi)始逐步構(gòu)建為一個(gè)多樣的、開(kāi)放的大系統(tǒng)。打破同步化、集中化，根據(jù)受教育者工作、生活、年齡等不同

特點(diǎn)，從學(xué)制、課程、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)到具體的培養(yǎng)方式，進(jìn)行改革，盡可能為受教育者提供多種多樣的教育形式，使他們能在

多種選擇中必能選擇一種適合自己的學(xué)習(xí)形式。打破學(xué)校教育的封閉的、一統(tǒng)天下的局面，積極尋求與社會(huì)教育、家庭教

育、單位教育的合作。

③在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個(gè)性化的特征。注重因材施教。注重增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造性，豐富學(xué)生的

個(gè)性。_

教育現(xiàn)代化的內(nèi)在特征是教育的民主化和教育的主體性。I教育的民主化I包括兩層含義，一是使受一定程度的教育成為

公民的權(quán)利與義務(wù)，即滿足所有,公民受勃倩的愿望。二是指教育過(guò)程的民上化。I教育的主體性I也有兩層含義,一是尊重學(xué)

生個(gè)體的主體性，讓學(xué)生主動(dòng)地、自由地負(fù)責(zé)：二是給教育者以自主權(quán)，尊重教育的相對(duì)獨(dú)立性。

補(bǔ)充之七：開(kāi)展創(chuàng)新教育的幾點(diǎn)建議：

第一，以創(chuàng)新型教師為前提，帶動(dòng)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。更新觀念，強(qiáng)化素質(zhì)，具備創(chuàng)新的基本能力。

第二，以人為本，注重教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。引導(dǎo)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性；從多方面培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

第三，激勵(lì)想象，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。典型引路，鼓勵(lì)創(chuàng)新；教法靈活，引導(dǎo)創(chuàng)新；分析比較，啟發(fā)創(chuàng)新。

第四，弘揚(yáng)個(gè)性，形成創(chuàng)新精神。建立平等的師生關(guān)系，尊重學(xué)生個(gè)性；鼓勵(lì)學(xué)生在“模仿”中創(chuàng)新，充分展現(xiàn)自己

的個(gè)性特長(zhǎng)。

第五，學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)都要重視創(chuàng)新，形成創(chuàng)新教育的合力。

補(bǔ)充之八：學(xué)習(xí)化社會(huì)與終身教育

學(xué)習(xí)化社會(huì)是20世紀(jì)60年代富勒、赫欽斯等一批歐美學(xué)者提出的關(guān)于未來(lái)社會(huì)、教育及其相互關(guān)系的設(shè)想。《學(xué)會(huì)

生存》一書全面歸納了這一設(shè)想的主要觀點(diǎn)：全面反思現(xiàn)有學(xué)校教育：在教育系統(tǒng)外還應(yīng)有其他受教育途徑；確認(rèn)人在環(huán)

境、家庭和社會(huì)中直接獲得經(jīng)驗(yàn)與接受系統(tǒng)學(xué)校教育的特點(diǎn)；教育與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)組織在家庭和公民生活中互相滲透;

構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)的關(guān)鍵是去實(shí)施終身教育思想；特別倡導(dǎo)發(fā)展非正規(guī)教育，在教學(xué)實(shí)踐中廣泛引進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)。

終身教育是指人們?cè)谝簧兴艿降母鞣N培養(yǎng)的總和，包括各個(gè)年齡階段的各種方式的教育，如正規(guī)的和非正規(guī)的種

種教育，學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育等。終身教育思想是二戰(zhàn)后在成人教育的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的，1965年聯(lián)合國(guó)教科

文組織正式采納“終身教育”的概念。自1970年保羅?朗格郎的《終身教育引論》一書問(wèn)世以來(lái)，終身教育在國(guó)際上產(chǎn)

生了更為廣泛的影響。其主要思想是：第一，終身教育的基本原則是它的連續(xù)性和整體性(一體化)，它要求人的一生都

變成接受教育的過(guò)程，同時(shí)使整個(gè)社會(huì)變成有體系的教育場(chǎng)所，實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)化或社會(huì)的教育化。第二，強(qiáng)調(diào)教育的方

法是個(gè)人和小組，而不是課程和教師，教育應(yīng)按興趣進(jìn)行，應(yīng)用小組學(xué)習(xí)法，并廣泛采用創(chuàng)造性、非指導(dǎo)性教育方法。第

三，終身教育思想的意義在于能夠推動(dòng)社會(huì)持續(xù)高速的發(fā)展，能夠保證人的真正個(gè)性的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，真正實(shí)現(xiàn)教育機(jī)

會(huì)均等，使教育成為社會(huì)平等和民主的一種強(qiáng)有力的手段。

補(bǔ)充之九：教育與和諧社會(huì)建設(shè)

構(gòu)建和諧社會(huì)是歷史演進(jìn)的必然，也是時(shí)代發(fā)展的要求。

和諧社會(huì)建設(shè)需要和諧教育相配合，一方面要保證教育內(nèi)部的和諧，處理好各教育要素之間的關(guān)系；另一方面要

保證教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化事業(yè)的和諧，處理好教育與其他部門的關(guān)系。

在建設(shè)和諧社會(huì)的過(guò)程中，每一位教育工作者都要承擔(dān)一定的責(zé)任，關(guān)注受教育者身心的和諧發(fā)展，關(guān)注師生關(guān)系的

和諧發(fā)展，關(guān)注人才目標(biāo)與社會(huì)需要的和諧發(fā)展。

補(bǔ)充之十：智力發(fā)展理論

在智力發(fā)展理論方面，蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基(1836-1934)的“最近發(fā)展區(qū)”理論和同為蘇聯(lián)著名心理學(xué)家的贊

科夫(1901-1977)的“一般發(fā)展”理論比較有代表性。

維果茨基批評(píng)了傳統(tǒng)教育的保守性，認(rèn)為過(guò)去通常用讓兒童獨(dú)立解答各種智力習(xí)題的方法來(lái)確定兒童智力的發(fā)展水

平，很不妥當(dāng)。因?yàn)榻柚@種方法僅能測(cè)定兒童身上已經(jīng)成熟的東西，卻無(wú)法判斷那些正在成熟而又尚未達(dá)到能獨(dú)立解答

智力習(xí)題程度的心理機(jī)能。由此，維果茨基提出，至少應(yīng)該確定兒童的兩種發(fā)展水平：第一種發(fā)展水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，

由己經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決智力任務(wù)；第二種發(fā)展水平維果茨基稱之為“最近發(fā)展區(qū)”,

它說(shuō)明那些尚處于形成狀態(tài)、在成熟的過(guò)程中正在進(jìn)行的東西。這一水平表現(xiàn)為兒童還不能獨(dú)立地解決某一問(wèn)題，但在成

人的幫助下，在集體活動(dòng)中通過(guò)模仿，就能解決這些問(wèn)題。維果茨基認(rèn)為，教育活動(dòng)應(yīng)該建立在“最近發(fā)展區(qū)”之上，應(yīng)

該立足于不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平，使全部教育和教學(xué)工作走在學(xué)生發(fā)展的前面。

贊科夫的“一般發(fā)展”理論指的是個(gè)體以智力為核心的包括情感、意志、個(gè)性以及集體主義精神在內(nèi)的總體發(fā)展。在

智力發(fā)展中，又以思維能力的發(fā)展為核心。贊科夫認(rèn)為，應(yīng)該以最好的教學(xué)效果來(lái)促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展；只有當(dāng)教學(xué)走在

發(fā)展前面的時(shí)候，才會(huì)有好的教學(xué)效果；教學(xué)要有一定的難度，要以高速度、高難度作為進(jìn)行教學(xué)的原則；要使學(xué)生理解

學(xué)習(xí)過(guò)程，使全體學(xué)生包括后進(jìn)學(xué)生都能發(fā)展；理論知識(shí)要在教學(xué)中起主導(dǎo)作用。

隨著教育理論的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越清楚地認(rèn)識(shí)到，人的發(fā)展不僅具有階段性，而且也是多層次的。固然，較高層次的

發(fā)展是建立在較低發(fā)展水平基礎(chǔ)之上的，但這個(gè)過(guò)程卻不是一個(gè)自發(fā)的過(guò)程。它是教育者對(duì)受教育者施加積極影響，主動(dòng)

促進(jìn)受教育者由低水平向高水平過(guò)渡的過(guò)程。從這層意義上來(lái)說(shuō)，“最近發(fā)展區(qū)”理論和“一般發(fā)展”理論作為一定階段

科學(xué)研究的突出成果，對(duì)正確理解人的發(fā)展的含義具有重要價(jià)值。

補(bǔ)充之十一：學(xué)校教育主導(dǎo)作用有效發(fā)揮的條件

學(xué)校教育在兒童的身心發(fā)展上起著主導(dǎo)作用，這是有條件的。

首先，學(xué)校教育不能超越它所依存的社會(huì)條件，不能高出于社會(huì)之上去發(fā)揮它的能動(dòng)作用：

其次，學(xué)校教育不能違背兒童身心發(fā)展的客觀規(guī)律及年齡階段去任意地決定人的發(fā)展；

最后，學(xué)校教育主導(dǎo)作用的實(shí)現(xiàn)，必須通過(guò)學(xué)生自身的積極活動(dòng)。教育者應(yīng)該根據(jù)教育對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律，充分調(diào)

動(dòng)學(xué)生的積極性，組織學(xué)生參加一些有利于身心發(fā)展的活動(dòng)。

補(bǔ)充之十二：教育目的與教育方針的關(guān)系

教育目的反映的是一定社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的總要求，規(guī)定教育培養(yǎng)人才的質(zhì)量規(guī)格；

教育方針是階級(jí)和政黨確定的在一定時(shí)期內(nèi)教育發(fā)展的基本指導(dǎo)思想。

兩者的區(qū)別在于：

第一，出發(fā)點(diǎn)不同。教育目的是從個(gè)人自身發(fā)展需要和社會(huì)發(fā)展水平出發(fā)，在兩者之間做出價(jià)值選擇；而教育方針是

從政黨和階級(jí)的教育作用出發(fā)，確定在一定時(shí)期內(nèi)教育發(fā)展的總方向。

第二，指向?qū)ο蟛煌?。教育目的總是針?duì)個(gè)體、受教育者而言；教育方針則不直接作用于個(gè)體和受教育者，而是針對(duì)

社會(huì)結(jié)構(gòu)中的教育事業(yè)總體而言，旨在引導(dǎo)人們對(duì)教育事業(yè)的地位和作用有一個(gè)正確的估價(jià)，從而有助于教育事業(yè)發(fā)展。

第三，實(shí)際功用不同。教育目的主要是控制教育的微觀領(lǐng)域，如課程的設(shè)置、教材的編寫、教法的選定、教育活動(dòng)的

安排等，這些措施有利于實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育目的。教育方針主要控制教育的宏觀領(lǐng)域，如引導(dǎo)人們對(duì)教育進(jìn)行正確

估價(jià)、確定教育投資比例、改革教育體制、制定宏觀教育決策、評(píng)估教育行政效率等，保證教育事業(yè)的健康發(fā)展，使教育

的社會(huì)功能得到發(fā)揮。

第四，隸屬范疇不同。教育目的是教育理論研究者研究的對(duì)象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方針是由國(guó)家

或政黨來(lái)規(guī)定的，由于直接面向?qū)嵺`而具有一定的操作性。在這種意義上，教育目的是理論術(shù)語(yǔ)，是學(xué)術(shù)性概念，屬于教

育基本理論范疇；教育方針則是工作術(shù)語(yǔ)，是政治性概念，屬于教育政策學(xué)范疇。

補(bǔ)充之十三：馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的科學(xué)含義

綜觀馬克思主義對(duì)人的全面發(fā)展的含義的各種表述，可以說(shuō)人的全面發(fā)展具有豐富的內(nèi)涵：

(1)人的全面發(fā)展是指基于人的物質(zhì)生產(chǎn)生活的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展，是“個(gè)人生產(chǎn)力的全面的和普遍的發(fā)展”。也

就是能夠適應(yīng)極其不同的勞動(dòng)需求，并在交替交換的職能中，使自己先天的和后天的各種能力得到自由發(fā)展。這種勞動(dòng)能

力的全面發(fā)展，既表現(xiàn)為人的體力和智力的全面發(fā)展，又表現(xiàn)為人的才能和志趣的全面發(fā)展。

(2)人的全面發(fā)展指的是人的才能的全面發(fā)展。正如馬克思、恩格斯所說(shuō)的“每一個(gè)人都無(wú)可爭(zhēng)辯地有權(quán)全面發(fā)展

自己的才能”，“任何人的職責(zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力”。

(3)人的全面發(fā)展指人自身的全面發(fā)展，它意味著“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，全面發(fā)展的人，占有自己的

全面的本質(zhì)”，“均勻地發(fā)展全部的特性”。

(4)人的全面發(fā)展指人的自由發(fā)展，包括“全部才能的自由發(fā)展”，“各種能力得到自由發(fā)展”，“個(gè)人獨(dú)創(chuàng)的和自由

的發(fā)展”，“個(gè)性的比較高度的發(fā)展”等等。

馬克思主義論人的全面發(fā)展必須具備的社會(huì)條件

A、市場(chǎng)的擴(kuò)大和交往的普遍性為人的全面發(fā)展提供了可能性；

B、大工業(yè)的發(fā)展使自由時(shí)間增多，從而為個(gè)人全面發(fā)展創(chuàng)造了重要條件；

C、大工業(yè)的發(fā)展使新的產(chǎn)業(yè)不斷興起，勞動(dòng)變化加速，從而要求人們必須全面發(fā)展。

但馬克思并沒(méi)有停留于一般地論述人的全面發(fā)展的條件，他把人的全面發(fā)展看作是社會(huì)主義、共產(chǎn)主義的一個(gè)重要特

征和主要內(nèi)容，把能否實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展看成是區(qū)別資本主義和共產(chǎn)主義的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。

補(bǔ)充之十四：實(shí)施教育目的的基本要求

(1)正確領(lǐng)會(huì)和把握全面發(fā)展

一方面，不能把西方傳統(tǒng)上的人的全面發(fā)展與我國(guó)現(xiàn)在所講的人的全面發(fā)展等同起來(lái)，西方傳統(tǒng)上的人的全面發(fā)展局

限于人的精神生活和文化生活，而忽視生產(chǎn)勞動(dòng)領(lǐng)域中人的能力的全面發(fā)展，實(shí)質(zhì)在于少數(shù)人特別是精神貴族的自我發(fā)展

問(wèn)題。我們所說(shuō)的人的全面發(fā)展問(wèn)題既包括人在生產(chǎn)領(lǐng)域方面的全面發(fā)展，又包括人的精神生活和文化生活的全面發(fā)展，

而且面向大多數(shù)人的全面發(fā)展問(wèn)題。

另一方面，全面發(fā)展不是人的各方面均衡發(fā)展、平均發(fā)展，而是指人的各方面素質(zhì)的和諧發(fā)展。它意味著人的高尚的

思想信念、道德品質(zhì)、審美情趣、智力發(fā)展以及物質(zhì)需要和精神需要的有機(jī)結(jié)合，使人在工作和生活中體現(xiàn)出力量、能力、

熱情和需要的完美和諧。此外，全面發(fā)展不是忽視人的個(gè)性發(fā)展，而是強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的辯證統(tǒng)一，德智體

等各種素質(zhì)在人身上的和諧發(fā)展正是個(gè)性完善發(fā)展的表現(xiàn)。

(2)樹(shù)立全面發(fā)展的教育觀

樹(shù)立全面發(fā)展的教育觀，堅(jiān)持全面發(fā)展教育是我國(guó)教育目的決定的，不僅是社會(huì)發(fā)展的需要，也是人自身發(fā)展的需要。

從歷史發(fā)展看，我國(guó)既有全面發(fā)展教育的正面經(jīng)驗(yàn)，也有忽視全面發(fā)展教育的反面經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)代科學(xué)特別是現(xiàn)代心理學(xué)、生

理學(xué)等均從不同角度揭示了人的生理與心理、智力與非智力、知識(shí)與能力、才能與品德等多方面在構(gòu)成完整、完美個(gè)體中

的相互聯(lián)系性和自覺(jué)性。這些都從人的身心發(fā)展的理論基礎(chǔ)上證實(shí)了人的全面發(fā)展的必要性和必然性。

(3)正確認(rèn)識(shí)和處理各育之間的關(guān)系

在全面發(fā)展教育中，各育既不可分割，又不能相互替代。它們是相互聯(lián)系、相互影響的。各育都具有特定的內(nèi)涵，都

具有自己特定的任務(wù)和獨(dú)特的社會(huì)價(jià)值與教育價(jià)值，全面發(fā)展教育的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的，它們相輔相成，缺一不可。這要

求我們避免兩種片面的傾向：一是只注重各育之間的聯(lián)系和相互促進(jìn)性而忽視各育的獨(dú)特功能：：是只注重各育的區(qū)別和

不可替代性而忽視各育相互促進(jìn)的作用，甚至把它們割裂開(kāi)來(lái)、對(duì)立開(kāi)來(lái)。

(4)要防止教育目的的實(shí)踐性缺失

實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展教育目的的要求，固然需要有扎實(shí)有效的教育實(shí)踐，但同時(shí)也需要以教育目的的要求來(lái)時(shí)刻校準(zhǔn)教育實(shí)

踐活動(dòng)的方向，把它作為衡量、評(píng)價(jià)教育實(shí)踐的根本標(biāo)準(zhǔn)。例如，德、智、體諸方面的發(fā)展往往是不均衡的，學(xué)校教育在

一定時(shí)期或某一階段的工作中，在某一方面有所側(cè)重是應(yīng)當(dāng)?shù)摹Ｔ偃?，考試是教育的一個(gè)環(huán)節(jié)，是評(píng)價(jià)教育效果的手段，

但不能因此成為教育目的的唯一追求，否則將造成片面追求升學(xué)率的不良后果。

補(bǔ)充之十五：課程的定義及其不同觀點(diǎn)

課程，簡(jiǎn)單說(shuō)是指課業(yè)及其進(jìn)程。在教育上，指學(xué)校的課程，即學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排。課程

有廣義狹義之分，廣義指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科(即教學(xué)科目)的總和，狹義上指某一門學(xué)科。

歷史上對(duì)于課程的界定，大概有以下幾種：

(-)課程即教學(xué)科目。從我國(guó)古代的課程“六藝”以及西方中世紀(jì)的課程“七藝”來(lái)看，人們把課程視作教學(xué)科目

已經(jīng)有很久的歷史了。而最早采用“課程”一詞的斯賓塞，也是從諸學(xué)科的角度來(lái)探討問(wèn)題。

(二)課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這是美國(guó)教育家杜威提出的觀點(diǎn)。杜威認(rèn)為手段和目的是同一過(guò)程不可分割的部分，課程不

是預(yù)先決定的目的，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。目前，西方的一些人本主義課程論者都趨向于這種觀點(diǎn)，開(kāi)始把課程的重點(diǎn)從

教材轉(zhuǎn)向個(gè)人。

(三)課程即文化再生產(chǎn)。鮑爾斯和金蒂斯是這一觀點(diǎn)的代表人物。他們認(rèn)為，課程事實(shí)上都是某種社會(huì)文化的反映,

學(xué)校的教育職責(zé)是要再生產(chǎn)對(duì)下一代有用的知識(shí)和價(jià)值。也就是說(shuō)，課程是“從一定社會(huì)的文化里選擇出來(lái)的材料”。

(四)課程即社會(huì)改造的過(guò)程。巴西的弗萊雷是這一主張的代表。該觀點(diǎn)認(rèn)為課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會(huì)文

化，而是要幫助學(xué)生擺脫社會(huì)制度的束縛。建議課程的重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的主要問(wèn)題和主要弊端、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，

以及改造社會(huì)和社會(huì)活動(dòng)規(guī)劃等方面。

補(bǔ)充之十六：幾種重要的課程分類

(1)學(xué)科課程與活動(dòng)課程

①學(xué)科課程就是分別地從各門科學(xué)中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順

序、授課時(shí)數(shù)及期限。

學(xué)科課程的基本特點(diǎn)：A、分科設(shè)置；B、課程內(nèi)容按學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)選擇和安排，重視學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系；

C、強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授。

學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)：使相同或相近學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)連貫起來(lái)，形成逐步遞進(jìn)、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文

化的傳遞；所授知識(shí)、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性；便于老師教學(xué)和發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

學(xué)科課程的局限性：課程內(nèi)容往往與學(xué)生的生活實(shí)際相脫離；在教學(xué)中容易忽視學(xué)生的興趣及學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值。

可能會(huì)壓抑學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)性和積極性。

②活動(dòng)課程是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動(dòng)組成的課程。

活動(dòng)課程的基本特點(diǎn)：A、重視兒童的興趣、愛(ài)好和需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動(dòng)性；B、強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生自己的實(shí)踐

活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn)；C、強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生手腦并用的實(shí)際操作能力、綜合能力及個(gè)性的養(yǎng)成。

活動(dòng)課程的優(yōu)點(diǎn)：重視課程和適合兒童的興趣、需要和教材的心理組織，重視從活動(dòng)中進(jìn)行教育和教學(xué)，有利于促進(jìn)

兒童的積極性。

活動(dòng)課程的局限性：夸大了兒童個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，忽視了知識(shí)本身的邏輯順序，課程內(nèi)容及安排往往沒(méi)有嚴(yán)格的計(jì)戈I,不

易使學(xué)生獲得系統(tǒng)、全面的科學(xué)知識(shí)和基本技能。

兩種課程的關(guān)系：

活動(dòng)課程與學(xué)科課程，在總體上都服從于整體的課程目標(biāo)。但二者在具體的目的、編排方式、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)上，有

著明顯的區(qū)別。（從泰勒的四個(gè)方面）

第一，從目的上講，學(xué)科課程主要向?qū)W生傳遞人類長(zhǎng)期創(chuàng)造和積累起來(lái)的種族經(jīng)驗(yàn)的精華；活動(dòng)課程則主要讓學(xué)生獲

得包括直接經(jīng)驗(yàn)和改接感知的新信息在內(nèi)的個(gè)體教育性經(jīng)驗(yàn)。

第二，從編排方式上講，學(xué)科課程重視學(xué)科知識(shí)邏輯的系統(tǒng)性，活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)各種有教育意義的學(xué)生活動(dòng)的系統(tǒng)性。

第三，從教學(xué)方式上講，學(xué)科課程主要是以教師為主導(dǎo)去認(rèn)識(shí)人類種族經(jīng)驗(yàn)；而活動(dòng)課程主要以學(xué)生自主的實(shí)踐交往

為主獲取直接經(jīng)驗(yàn)；

第四，在評(píng)價(jià)方面，學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)，側(cè)重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果；而活動(dòng)課程重視過(guò)程性評(píng)價(jià)，側(cè)重考查學(xué)

生學(xué)習(xí)的過(guò)程。

活動(dòng)課程有多種含義。如果強(qiáng)調(diào)以兒童活動(dòng)為中心，則稱“活到運(yùn)程二或“兒童中心課程”:如果強(qiáng)調(diào)以兒童生活為

中心，則稱“生活課程”；如果強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗(yàn)為目的，則稱“經(jīng)驗(yàn)課程”或“經(jīng)驗(yàn)本位課程”；如果強(qiáng)調(diào)以設(shè)計(jì)教學(xué)

為方法，則稱“設(shè)計(jì)課程”；如果強(qiáng)調(diào)無(wú)固定教材，則稱“隨機(jī)課程”。

（2）綜合課程與分科課程

①綜合課程是與分科課程相對(duì)應(yīng)的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學(xué)中選取特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定

的目的，從相鄰相近的幾門科學(xué)中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構(gòu)成課程。

綜合課程的益處：增強(qiáng)學(xué)科間的橫向聯(lián)系，避免完整的知識(shí)被人為地割裂；符合學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的特點(diǎn)，有利于學(xué)生整

體把握客觀世界，從而形成正確的世界觀和價(jià)值觀：有利于減少課程設(shè)置中的分科數(shù)目，減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，解決有限

的學(xué)習(xí)時(shí)間與人類科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的矛盾。通過(guò)綜合課程，能夠在一定程度上壓縮課時(shí)，使學(xué)校能夠在較短的時(shí)間里安

排學(xué)生學(xué)習(xí)更多的知識(shí)。

綜合課程的局限：容易忽視每門學(xué)科的自身邏輯和結(jié)構(gòu)；它不可能像分科課程那樣讓學(xué)生深入到各學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)；

教科書的編寫也難于找到一個(gè)能將有關(guān)學(xué)科真正融為一體的邏輯框架；教師要?jiǎng)偃卧撜n程需要更廣的知識(shí)和更強(qiáng)的能力。

②分科課程也稱科目課程，是根據(jù)各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平，從各門科學(xué)中選擇出適合一定年齡階

段學(xué)生發(fā)展水平的知識(shí)，組成各種不同的教學(xué)科目。這是一種單學(xué)科的課程組織模式，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立

性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。

分科課程的優(yōu)點(diǎn)：A、注重科學(xué)知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性；B、有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)知識(shí)；C、學(xué)校容易

組織教學(xué)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。

分科課程的不足：由于分科過(guò)細(xì)，造成學(xué)科間的相互隔離，不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)外部世界，影響其利用所學(xué)知識(shí)

解決實(shí)際問(wèn)題的能力；只關(guān)注學(xué)科的邏輯體系，容易在教學(xué)時(shí)脫離學(xué)生的生活實(shí)際和社會(huì)實(shí)踐，忽視學(xué)生的興趣和需要，

不易調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性；科學(xué)不斷分化，使學(xué)校課程門類越來(lái)越多，且各自強(qiáng)調(diào)自身體系的完整，容易加重學(xué)生

的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（3）顯性課程與隱性課程

①顯性課程，又稱“正式課程”、“公開(kāi)課程”，一般指為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而正式列入學(xué)校課程計(jì)劃的各門學(xué)科以

及有目的、有組織的課外活動(dòng)。

顯性課程的優(yōu)點(diǎn)：課程設(shè)計(jì)與實(shí)施比較規(guī)范、嚴(yán)密，管理比較嚴(yán)格，容易引起學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視。

顯性課程的局限：課程門類、形式繁多，造成師生的工作和學(xué)習(xí)壓力較大；教育目的過(guò)于直率、明顯，把握不好，容

易使學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒。

②隱性課程，又叫潛在課程、隱蔽課程、非正式課程，是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）

中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

在課程方案和學(xué)校計(jì)劃中沒(méi)有明確規(guī)定的教育實(shí)踐和結(jié)果，但屬于學(xué)校教育經(jīng)常而有效的組成部分，可以看成是隱含

的、非計(jì)劃的、不明確或未被認(rèn)識(shí)到的課程。包括物質(zhì)情境（學(xué)?；虬嗉?jí)的建筑、設(shè)備）、人際情境（班級(jí)氣氛、人際關(guān)

系)和文化情境(校園文化、習(xí)慣、禮儀)等。

一般說(shuō)來(lái)，隱性課程具有以下幾個(gè)主要特征：

A、隱蔽性。隱性課程不像顯性課程那樣通過(guò)正式的教學(xué)來(lái)進(jìn)行，而是潛伏在顯性課程之后，以潛移默化的形式把有

關(guān)道德的、審美的觀念滲透到學(xué)生心靈，從而影響著學(xué)生的發(fā)展。

B、非預(yù)期性。隱性課程也不似顯性課程那樣，能通過(guò)學(xué)生的反應(yīng)對(duì)教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行有效地控制、調(diào)節(jié)，從而達(dá)到最

佳的教育效果。它在事先是難以預(yù)測(cè)、難以估計(jì)到的。

C、兩重性。隱性課程既能對(duì)學(xué)生施以積極的影響，促進(jìn)學(xué)生良好品德的養(yǎng)成，又能對(duì)學(xué)生施以消極的影響，阻礙學(xué)

生形成健全的人格。

隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有潛在性、整體性、易接受性、持久性。其影響具有彌散性和普遍性，可能

是積極的，也可能是消極的，可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。設(shè)計(jì)良好的隱性課程具有積極的教育功能，可以產(chǎn)

生''潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果，有助于形成學(xué)生良好的品德，提高學(xué)生的智力水平，培養(yǎng)學(xué)生正確的審美情趣，促進(jìn)學(xué)生健康

成長(zhǎng)。但是如果設(shè)計(jì)不良，建設(shè)不好，也可能發(fā)生消極作用，干擾或阻礙教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(4)國(guó)家課程、地方課程與校本課程

從課程的開(kāi)發(fā)和管理主體角度上看，課程可分為國(guó)家課程、地方課程與校本課程。

①國(guó)家課程也稱為“國(guó)家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。

國(guó)家課程的主要特征有：1.權(quán)威性。課程編制中心的權(quán)威性來(lái)自政府賦予它們的職責(zé)以及法律賦予它們的合法性。2.多

樣性。課程編制中心可以為整個(gè)教育系統(tǒng)編制課程，也可以為某類學(xué)校或者幾類學(xué)校編制課程，還可以為某個(gè)教育階段或

者幾個(gè)教育階段編制課程。3.強(qiáng)制性。在絕大數(shù)國(guó)家，課程編制中心負(fù)責(zé)編制的課程是強(qiáng)制執(zhí)行的。

②地方課程，由地方根據(jù)國(guó)家教育方針、課程管理政策和課程計(jì)劃，結(jié)合本地的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，充分利用本地的課程

資源，自主開(kāi)發(fā)并實(shí)施、管理。地方課程是基礎(chǔ)教育課程體系中的重要組成部分。

地方課程能直接反映當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需求，有效地增強(qiáng)課程對(duì)地方的適應(yīng)性，形成課程的地方特色，為

地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步服務(wù)，具有獨(dú)特的功能與作用。地方課程的開(kāi)發(fā)與管理，以合理利用和開(kāi)發(fā)地方豐富的課程資源

為基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)因地制宜，具有鮮明的地域性、針對(duì)性和多樣性。不過(guò)要遵循課程建設(shè)的內(nèi)在規(guī)律，防止地方課程開(kāi)發(fā)中的盲

目性、隨意性、簡(jiǎn)單化傾向。

③校本課程是由學(xué)生所在的學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。具體說(shuō)來(lái)，它就是某一類學(xué)?；蛘吣骋患?jí)學(xué)校的

個(gè)別教師、部分教師或者全體教師，根據(jù)國(guó)家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、

本年級(jí)或者本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。

校本課程有諸多優(yōu)勢(shì)：校本課程更具地方特色，體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)；教師可以不斷根據(jù)情況的變化修訂校本課程：

使教師獲得工作的滿足感和成就感；由于校本課程鼓勵(lì)師生、家長(zhǎng)和社會(huì)人士的參與，既提高了課程的質(zhì)量，也不斷提高

了個(gè)人的滿意度。

校本課程的不足之處在于：加大了各校之間的差異；參與的一部分教師可能缺乏開(kāi)發(fā)校本課程的專業(yè)理論和專業(yè)技能;

耗費(fèi)的教育資源過(guò)高；在教師流動(dòng)比較頻繁的學(xué)校，流動(dòng)教師無(wú)法參與，勢(shì)必影響到校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。

補(bǔ)充之十七：課程評(píng)價(jià)的主要類型

(1)診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)(布盧姆提出的一套序列性的評(píng)價(jià)體系)

診斷性評(píng)你:是在課程編制或課程實(shí)施之前進(jìn)行的評(píng)價(jià)，目的是考察課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的準(zhǔn)備狀況，從而使課程計(jì)劃及

實(shí)施具有針對(duì)性和可行性。

形成性評(píng)價(jià)|：也稱“過(guò)程評(píng)價(jià)”，是在課程編制或課程實(shí)施尚處于發(fā)展和完善階段時(shí)所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于

改進(jìn)課程與教學(xué)的效果,在于搜集課程編制或?qū)嵤┻^(guò)程中存在的優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。

總結(jié)性評(píng)價(jià)卜也稱“結(jié)果評(píng)價(jià)”，是在課程編制和課程實(shí)施完成之后所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它與形成性評(píng)價(jià)相對(duì)應(yīng)，主要目

的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計(jì)劃。

診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)作為課程評(píng)價(jià)和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的序列手段，在世界很多國(guó)家受到了重視，

這三種評(píng)價(jià)方式的提出改變了原先只注重在課程實(shí)施之后所進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式，突出了診斷性和形成性的意義。

(2)內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)：主要是根據(jù)評(píng)價(jià)的主體來(lái)劃分的

內(nèi)部評(píng)價(jià)卜也稱“內(nèi)部人員評(píng)價(jià)”。課程開(kāi)發(fā)者為評(píng)價(jià)主體，課程實(shí)施者參與其中，通過(guò)調(diào)查和測(cè)驗(yàn)等手段對(duì)課程計(jì)

劃和課程實(shí)施的效果進(jìn)行鑒定,其主要用于形成性評(píng)價(jià)。

外部評(píng)價(jià)卜也稱“外部人員評(píng)價(jià)”。它的評(píng)價(jià)主體不是課程開(kāi)發(fā)者，而是除課程開(kāi)發(fā)者之外的人員。通過(guò)對(duì)學(xué)校教育

的成果和學(xué)生學(xué)業(yè)情況的測(cè)驗(yàn)而進(jìn)行，著眼于課程實(shí)施結(jié)果對(duì)教育目標(biāo)所達(dá)到的程度，其主要用于總結(jié)性評(píng)價(jià)。

(3)目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)：

目標(biāo)本位評(píng)價(jià)|：是以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它有一個(gè)明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，易于把握是這個(gè)方

法的優(yōu)點(diǎn)，缺點(diǎn)是過(guò)于關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成而忽視了對(duì)目標(biāo)本身的追問(wèn)和目標(biāo)之外的教育結(jié)果的評(píng)價(jià)。教育是一種復(fù)雜的現(xiàn)象,

很多的教育目標(biāo)和結(jié)果是不能預(yù)先制定的。僅僅考察既定的課程目標(biāo)往往會(huì)使得評(píng)價(jià)范圍過(guò)于狹窄，不能發(fā)現(xiàn)有意義的教

育結(jié)果。

目標(biāo)游離評(píng)價(jià)（要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。

它是一種課程評(píng)價(jià)的理念和指導(dǎo)原則，拓展了評(píng)價(jià)的視野。

（4）根據(jù)所發(fā)揮作用的不同，又可分為決策性評(píng)價(jià)、研究性評(píng)價(jià)、工作性評(píng)價(jià)

這是按照課程評(píng)價(jià)的不同目的劃分的。

|決策性評(píng)價(jià)|一般是由教育行政部門召集人員或委托專門機(jī)構(gòu)來(lái)開(kāi)展的,旨在判斷正在使用的課程的價(jià)值和合理性，為

調(diào)整有關(guān)課程的法律法規(guī)和重大決策提供信息;

研究性評(píng)價(jià)|是課程理論工作者為新課程的開(kāi)發(fā)或者為了獲得和積累改進(jìn)現(xiàn)行課程所需要的信息資料而進(jìn)行的評(píng)價(jià);

前西福是指作為課程實(shí)施主體之一的教師為了解課程對(duì)學(xué)生的影響是否達(dá)到了既定目標(biāo)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)模式：目標(biāo)達(dá)成模式。

這是一種由美國(guó)課程評(píng)價(jià)專家泰勒首倡的，旨在確定課程方案達(dá)成目標(biāo)程度的課程評(píng)價(jià)模式。

該模式的評(píng)價(jià)程序包括如下步驟：①擬定一般目標(biāo)或具體目標(biāo)；②將目標(biāo)加以分類；③用行為術(shù)語(yǔ)界定目標(biāo)；④確

定應(yīng)用目標(biāo)的情境；⑤發(fā)展或選擇測(cè)量目標(biāo)的技術(shù)；⑥收集學(xué)生的行為表現(xiàn)資料；⑦將收集到的資料與行為目標(biāo)比較。

這是一種較客觀并有一定效率的評(píng)價(jià)模式，其優(yōu)點(diǎn)在于提出課程評(píng)價(jià)的目的不僅僅是評(píng)價(jià)學(xué)生的優(yōu)劣，還在于改進(jìn)課

程開(kāi)發(fā)；模式結(jié)構(gòu)緊湊、操作性強(qiáng)。但該模式受到預(yù)定目標(biāo)的束縛，忽略了未預(yù)期的目標(biāo)，更忽略了豐富的課程實(shí)踐過(guò)程。

補(bǔ)充之十八：關(guān)于新一輪課程改革

（-）新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的國(guó)際背景。

1.知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化和全球化的影響和沖擊。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)，使終身學(xué)習(xí)成為一種必然，信息化為終身學(xué)習(xí)體系

的建立發(fā)展提供全新的方式和理念，全球化則為終身教育提出了學(xué)習(xí)的主題。因此能否構(gòu)成終身學(xué)習(xí)的體系及具有終身學(xué)

習(xí)的能力成為各國(guó)教育改革的共識(shí)。

2.國(guó)外課程改革的現(xiàn)狀。近年來(lái)，許多國(guó)家特別是一些發(fā)達(dá)國(guó)家，都是從基礎(chǔ)教育課程改革入手，通過(guò)改革基礎(chǔ)教

育課程，調(diào)整人才培養(yǎng)的目標(biāo)和模式，來(lái)提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，借以適應(yīng)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的社會(huì)發(fā)展。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的國(guó)內(nèi)背景。

1.順應(yīng)國(guó)際課程改革大趨勢(shì)的客觀必然。在各國(guó)加緊進(jìn)行課程改革，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展這樣的國(guó)際背景下，我國(guó)進(jìn)

行新一輪課程改革?？梢哉f(shuō)我國(guó)課程改革除了繼承我們的課程傳統(tǒng)外，也吸收借鑒了國(guó)外有益的經(jīng)驗(yàn)。

2.積極推進(jìn)素質(zhì)教育的需要。近年來(lái)，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，作為全面貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本任務(wù)

提到了廣大教育工作者和全社會(huì)的面前。

3.課程改革的成就為新一輪課程改革提供了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。新中國(guó)成立50年來(lái)，基礎(chǔ)教育課程經(jīng)歷了7次改革，每一

次都取得了很大的成績(jī)，形成我國(guó)基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)有的體系和框架。這些成績(jī)的取得為新一輪課程改革提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理念

縱觀各國(guó)課程改革的發(fā)展，體現(xiàn)的基本課程改革理念是，注重基礎(chǔ)學(xué)力的養(yǎng)成，注重信息素養(yǎng)的提高，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)

造性和開(kāi)放性的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀教育和道德教育，尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。

我國(guó)新基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念是“以人為本”、“以學(xué)生發(fā)展為本”?！耙匀藶楸尽?、“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理

念，體現(xiàn)了馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的理論，是對(duì)不平等發(fā)展、畸形發(fā)展和不自由發(fā)展的徹底否定。

說(shuō)法二：一是提高課程的適應(yīng)性，促進(jìn)課程管理的民主化；二是重建課程結(jié)構(gòu)與倡導(dǎo)和諧發(fā)展的教育；三是提升學(xué)生

的主體性和注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?；A(chǔ)教育課程改革把實(shí)施以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心的素質(zhì)教育作為課程改革的指針，強(qiáng)調(diào)

課程要促進(jìn)每個(gè)學(xué)生身心健康發(fā)展，“為了每位學(xué)生的發(fā)展”可以說(shuō)是其基本精神。

（三）新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)

全國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的總目標(biāo)是：以鄧小平教育理論特別是“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”的

論述為指導(dǎo)方針，全面貫徹黨的“十五大”精神，認(rèn)真落實(shí)《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》,

構(gòu)建一個(gè)開(kāi)放的、充滿生機(jī)的有中國(guó)特色社會(huì)主義基礎(chǔ)教育課程體系?？傮w目標(biāo)是教育目的精神實(shí)質(zhì)的具體化，內(nèi)容有：

第一，是要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；

第二，具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；

第三，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；

第四，具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；

第五，具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法：

第六，具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律

的一代新人。

具體目標(biāo)如下：

1.改革過(guò)分注重課程傳承知識(shí)的偏向，強(qiáng)調(diào)課程要促進(jìn)每個(gè)學(xué)生身心發(fā)展，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力；

2.改革過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨(dú)立性，課程門類過(guò)多，缺乏整合的偏向，加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的綜合性、彈性與多樣性：

3.改革強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系嚴(yán)密性，過(guò)分注重經(jīng)典內(nèi)容的傾向，加強(qiáng)課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展及學(xué)生生活間的聯(lián)系；

4.改革教材忽視地域與文化差異，脫離社會(huì)發(fā)展、科技發(fā)展與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的傾向，深化教材多樣化的改革，

提高教材的科學(xué)性和適應(yīng)性；

5.改革教學(xué)過(guò)程中過(guò)分注重接受、記憶、模仿學(xué)習(xí)的傾向，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、交流、合作、探究等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，

改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人；

6.改革評(píng)價(jià)考試過(guò)分偏重知識(shí)記憶，強(qiáng)調(diào)選拔與甄別功能的傾向，建立評(píng)價(jià)指標(biāo)多元、評(píng)價(jià)方式多樣、關(guān)注結(jié)果、

重視過(guò)程的評(píng)價(jià)體系；

7.改革過(guò)于集中的課程管理政策，建立國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理政策，提高課程適應(yīng)性。

（四）新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容將涉及課程改革總體規(guī)劃、課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)、教材的編寫與管理、課

程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)以及課程管理政策等各個(gè)方面，具體為：

1?制定基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要?；A(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要是總體規(guī)劃、設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的綱領(lǐng)性文件。

涉及課程計(jì)劃、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理等各個(gè)重要環(huán)節(jié)。指導(dǎo)綱要的制定有賴于一系列重要的教育研究工作。

2.制訂基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃。基礎(chǔ)教育階段課程計(jì)劃包括義務(wù)教育課程計(jì)劃和普通高中階段的課程計(jì)劃。

3.制定基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)根據(jù)兒童心理發(fā)展的規(guī)律，有助于發(fā)展兒童的理解力和形成積極的學(xué)

習(xí)態(tài)度；要有助于建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，有利于教師遵循教育的規(guī)律開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。

4.基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)體系研究。應(yīng)構(gòu)建目標(biāo)多元化、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)手段多樣化、既關(guān)注結(jié)果也關(guān)注過(guò)程的新型評(píng)

價(jià)體系。該體系包括促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系；促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系；促進(jìn)課程不斷更新的評(píng)價(jià)體系。

5.基礎(chǔ)教育課程管理體系的研究。為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)和學(xué)校的學(xué)生發(fā)展的適應(yīng)性，我國(guó)將實(shí)行國(guó)家、地

方、學(xué)校三級(jí)課程管理體系。

6.課程資源（含教材）開(kāi)發(fā)與管理系統(tǒng)的研究。豐富多樣的課程資源是課程目標(biāo)達(dá)成的基本保障，加強(qiáng)對(duì)這些課程

資源的管理，對(duì)全面實(shí)施素質(zhì)教育具有十分重要的意義。

7.基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)與推廣?；A(chǔ)教育課程改革堅(jiān)持“先立后破”、“先實(shí)驗(yàn)后推廣”、“民主參與和科學(xué)決策相

結(jié)合”的原則。

8.調(diào)整現(xiàn)行中小學(xué)課程計(jì)劃與教學(xué)大綱。組織力量，按照素質(zhì)教育的要求和黨中央、國(guó)務(wù)院1999年召開(kāi)的全國(guó)教

育工作會(huì)議精神，調(diào)整現(xiàn)行課程計(jì)劃和各科教學(xué)大綱，為過(guò)渡到新課程做好充分準(zhǔn)備。

9.基礎(chǔ)教育課程理論研究。為了促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)發(fā)展，迫切需要對(duì)課程基礎(chǔ)理論進(jìn)行跨學(xué)科的綜

合研究，為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革提供重要的理論基礎(chǔ)和科學(xué)基礎(chǔ)，保證我國(guó)基礎(chǔ)教育課程不斷地改革與完善。

盤法制

①課程結(jié)構(gòu)方面：整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程。小學(xué)階段以綜合課程為主；初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合

的課程；高中以分科課程為主。

②課程標(biāo)準(zhǔn)方面：制定統(tǒng)一的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。

③教學(xué)過(guò)程方面：教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)

生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。

④教材開(kāi)發(fā)與管理方面：積極開(kāi)發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，完善基礎(chǔ)教育教材管理制度，實(shí)現(xiàn)教材的高質(zhì)

量與多樣化。

⑤課程評(píng)價(jià)方面：建立促進(jìn)學(xué)生全而發(fā)展的評(píng)價(jià)體系；建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系；建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展

的評(píng)價(jià)體系；繼續(xù)改革和完善考試制度。

@課程管理方面：實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。

⑦關(guān)于教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)。

⑧關(guān)于課程改革的組織與實(shí)施：貫徹“先立后破，先實(shí)驗(yàn)后推廣”的工作方針，建立課程教材持續(xù)發(fā)展的保障機(jī)制。

補(bǔ)充資料：泰勒原理（1934-1942,八年研究）泰勒認(rèn)為，如果我們要從事課程編制活動(dòng)的話，就必須回答這些問(wèn)題:

1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？

2、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

3、這些教育經(jīng)驗(yàn)應(yīng)如何有效地組織起來(lái)？

4、如何確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

泰勒課程編制過(guò)程模式：

確定教育目標(biāo)f選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（課程目標(biāo)、內(nèi)容）二里織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（教學(xué)過(guò)程）f評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果（課程評(píng)論價(jià)）

關(guān)于課程改革：A、知識(shí)本身的內(nèi)在邏輯；B,學(xué)生的身心發(fā)展特征；C、教師的因素；D、評(píng)價(jià)方式。

補(bǔ)充之十九：教學(xué)理論形成和發(fā)展的脈絡(luò)

1.教學(xué)理論的形成

教學(xué)理論的形成經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的歷史階段，從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，到教學(xué)思想成熟再到教學(xué)理論的形成。這一進(jìn)程是人們對(duì)

教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)不斷深化、不斷豐富和不斷系統(tǒng)的過(guò)程，其中系統(tǒng)化是教學(xué)理論形成的標(biāo)志。

《學(xué)記》是最早論述教學(xué)理論的專著，它的出現(xiàn)具有劃時(shí)代的意義，標(biāo)志著我國(guó)古代教學(xué)思想發(fā)展到了一個(gè)很高的水

平。在西方教育文獻(xiàn)中，最早使用“教學(xué)論”一詞的是德國(guó)教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞是“Didactica”,

并將其解釋為“教學(xué)的藝術(shù)”。赫爾巴特在1806年出版了《普通教育學(xué)》，這里的教育學(xué)是“Padagogik”，英語(yǔ)是“Pedagogy”,

源于希臘語(yǔ)中的“教仆（Pedagogue）”一詞，它主要是指教學(xué)方法和學(xué)生管理兩方面。教育性教學(xué)是赫爾巴特教育學(xué)的核

心，他第一個(gè)明確提出這一概念，把道德教育與學(xué)科知識(shí)教育統(tǒng)一在同一個(gè)教學(xué)過(guò)程中，并提出了著名的教學(xué)形式階段理

論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。

2.教學(xué)理論的發(fā)展

需爾巴特的理論體系首先受到其弟子戚勒等人的補(bǔ)充與修正。戚勒及其弟子萊因信奉赫爾巴特的目的觀和興趣論，他

們進(jìn)一步把赫爾巴特的教學(xué)四階段改造為五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括與運(yùn)用。這樣就形成了對(duì)實(shí)踐教學(xué)理論與實(shí)

踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論，并分兩條主線進(jìn)行傳播：一條是哲學(xué)取向的教學(xué)理論，另一條是心理取向的教

學(xué)理論。

哲學(xué)取向的教學(xué)理論主要發(fā)生在德國(guó)、蘇聯(lián)、日本和中國(guó)等。19世紀(jì)后半葉，俄國(guó)將赫爾巴特學(xué)派的許多論著譯成

了俄文，當(dāng)時(shí)俄國(guó)的很多教學(xué)論著作或多或少都受到赫爾巴特的影響。而且赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論在20世紀(jì)初被留日的

中國(guó)學(xué)者介紹和傳播，尤其是“五段教學(xué)法”在當(dāng)時(shí)的小學(xué)教育中影響很廣。

心理取向的教學(xué)理論發(fā)切于德國(guó)萊比錫大學(xué)與耶拿大學(xué)的德加爾謨的《方法要素》（1889）和麥克默里兄弟的《一般

方法要素》（1892）的發(fā)表，把美國(guó)對(duì)赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運(yùn)動(dòng)。后經(jīng)杜威等人實(shí)用主義哲學(xué)和

行為主義心理學(xué)的繼承、批判與改造，導(dǎo)致教學(xué)論的心理學(xué)化，并隨心理學(xué)派別的分歧和論爭(zhēng)，相應(yīng)地產(chǎn)生行為主義教學(xué)

理論、認(rèn)知教學(xué)理論和情感教學(xué)理論。

補(bǔ)充之二十：當(dāng)代主要教學(xué)理論流派

（-）行為主義教學(xué)理論

20世紀(jì)初，以美國(guó)心理學(xué)家華生為首發(fā)起的行為革命對(duì)心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理

學(xué)》中指出，心理學(xué)是自然科學(xué)的一個(gè)純客觀的實(shí)驗(yàn)分支，它的理論目標(biāo)在于預(yù)見(jiàn)和控制行為。因此，把刺激--反應(yīng)作為

行為的基本單位，學(xué)習(xí)即“刺激-一反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強(qiáng)化。由此派生出程序教學(xué)、計(jì)算

機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個(gè)別學(xué)習(xí)法和視聽(tīng)教學(xué)等多種教學(xué)模式和方式。

以斯金納的程序教學(xué)理論為代表。

①關(guān)于教學(xué)目標(biāo)：認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。②關(guān)于教學(xué)過(guò)程：對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計(jì)和學(xué)

生行為的管理做出了系統(tǒng)的安排。著重對(duì)強(qiáng)化刺激的系統(tǒng)控制。③關(guān)于教學(xué)方法：程序教學(xué)。即把教材分成連續(xù)的小步

子，嚴(yán)格地按邏輯編成程序的一種自動(dòng)教學(xué)模式。（四原則：小步驟進(jìn)行、呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)、及時(shí)反饋和自定步調(diào)學(xué)習(xí)。）

（二）認(rèn)知教學(xué)理論

認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)體”，在個(gè)體與環(huán)境的相互作用上，認(rèn)為是個(gè)體作用于環(huán)境，而不

是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，這取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激一反應(yīng)連接的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變，教學(xué)就是促進(jìn)

學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組。

提出認(rèn)知教學(xué)理論的是美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，其理

論的基本主張為：

（1）理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。布魯納認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的智力應(yīng)是教學(xué)的主要目的。教育主要是'‘培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、

觀察技能、想象技能以及符號(hào)運(yùn)算技能”。具體為：①鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己猜想的價(jià)值和可修正性，以實(shí)現(xiàn)試圖得出假設(shè)的

激活效應(yīng)；②培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用心智解決問(wèn)題的信心；③培養(yǎng)學(xué)生的自我促進(jìn)；④培養(yǎng)學(xué)生“經(jīng)濟(jì)地運(yùn)用心智”；⑤培養(yǎng)

理智的誠(chéng)實(shí)。

（2）動(dòng)機(jī)一結(jié)構(gòu)一序列一強(qiáng)化原則。布魯納提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則：

第一，動(dòng)機(jī)原則。學(xué)習(xí)取決于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)和心理傾向。兒童對(duì)學(xué)習(xí)都具有天然的好奇心和學(xué)習(xí)的愿望，問(wèn)

題在于教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發(fā)學(xué)生參與探究活動(dòng)，從而促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。

第二，結(jié)構(gòu)原則。即要選擇適當(dāng)?shù)闹R(shí)結(jié)構(gòu)，并選擇適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。這意味著教師應(yīng)該

認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識(shí)之間的關(guān)系，知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配。

第三，程序原則。即要按最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。由于學(xué)生的發(fā)展水平、動(dòng)機(jī)狀態(tài)、知識(shí)背景都可能會(huì)影響教學(xué)序列

的作用，因此，如果發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果不理想，教師就需要隨時(shí)準(zhǔn)備修正或改變教學(xué)序列。

第四，強(qiáng)化原則。即要讓學(xué)生適時(shí)地知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果。但需要注意的是，教師不應(yīng)提供太多的強(qiáng)化，以免學(xué)生過(guò)

于依賴教師的指點(diǎn)。另外，要逐漸從強(qiáng)調(diào)外部獎(jiǎng)勵(lì)轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)。

(3)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科知識(shí)都是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識(shí)結(jié)構(gòu)本身具有理智發(fā)展的效力。他認(rèn)為

學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)有四個(gè)好處：

第一，如果學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學(xué)科；

第二，如果學(xué)生了解了基本概念和基本原理，有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情景中去；

第三，如果把教材組織成結(jié)構(gòu)的形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)的知識(shí)；

第四，如果給予學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)結(jié)構(gòu)的合理陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級(jí)的知識(shí)，從而縮小高級(jí)知識(shí)

與初級(jí)知識(shí)之間的差距。

(4)發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法。布魯納認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展主要是遵循其特有的認(rèn)識(shí)程序。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而

是積極的信息加工者。教師的角色在于創(chuàng)設(shè)可讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的環(huán)境，而不是提供預(yù)先準(zhǔn)備齊全的知識(shí)。因此，他極力提

倡使用發(fā)現(xiàn)法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)信息提取。

(三)情感教學(xué)理論

20世紀(jì)60年代以來(lái)，人本主義作為心理學(xué)的第三勢(shì)力崛起，力陳認(rèn)知心理學(xué)的不足在于把人當(dāng)作“冷血?jiǎng)游铩保礇](méi)

有感情的人，主張心理學(xué)要想真正成為關(guān)于人的科學(xué)，應(yīng)該探討完整的人，而不是把人分割成行為、認(rèn)知等從屬方面。人

本主義心理學(xué)家認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)涉及整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己

獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。教學(xué)的本質(zhì)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)完善的人。

美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是情感教學(xué)理論流派的代表，其基本主張是：

(1)教學(xué)目標(biāo)。羅杰斯認(rèn)為，最好的教育目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實(shí)現(xiàn)的人”。他

指出：學(xué)校要培養(yǎng)的人就是能從事自發(fā)的活動(dòng)，并對(duì)這些活動(dòng)負(fù)責(zé)的人；能理智地選擇和自定方向的人；是批判性的學(xué)習(xí)

者，能評(píng)價(jià)他人貢獻(xiàn)的人；獲得有關(guān)解決問(wèn)題知識(shí)的人；更重要地，能靈活和理智地適應(yīng)新的問(wèn)題情境的人；在自由和創(chuàng)

造性地運(yùn)用所有有關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，靈活地處理問(wèn)題的方式的人；能在各種活動(dòng)中有效地與他人合作的人；不是為了他人的贊許,

而是按照他們自己的社會(huì)化目標(biāo)而工作的人。

(2)非指導(dǎo)性教學(xué)過(guò)程。羅杰斯把心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來(lái)，為形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指

導(dǎo)性的教學(xué)模式。這種教學(xué)過(guò)程以解決學(xué)生的情感問(wèn)題為目標(biāo)，包括五個(gè)階段：①確定幫助的情景。②探索問(wèn)題。③形

成見(jiàn)識(shí)。④計(jì)劃和抉擇。⑤整合。

(3)意義學(xué)習(xí)和非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。羅杰斯按照某種意義的連續(xù)，把學(xué)習(xí)分成無(wú)意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)不是那

種僅僅涉及事實(shí)積累的學(xué)習(xí)，而是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不

僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種非指導(dǎo)

性學(xué)習(xí)。非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)既是一種理論，又是一種實(shí)踐，它是一種教學(xué)模式。

(4)師生關(guān)系的品質(zhì)。羅杰斯認(rèn)為教師是教學(xué)過(guò)程中的“促進(jìn)者”。而教師要發(fā)揮促進(jìn)者的作用，關(guān)鍵在于“促進(jìn)者

和學(xué)習(xí)者之間的人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”。這種態(tài)度品質(zhì)包括三個(gè)方面：真誠(chéng)、接受、理解。

補(bǔ)充之二十一：教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)

第一，教學(xué)過(guò)程是教師教、學(xué)生學(xué)的共同的雙邊活動(dòng)，是教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。

第二，教學(xué)過(guò)程是學(xué)生的一種特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程，既有其一般性，又有其特殊性。表現(xiàn)為：教學(xué)中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)是以

間接經(jīng)驗(yàn)(書本知識(shí))為主，在較短的時(shí)間里，掌握人類積累下來(lái)的大量經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)還受兒童身心發(fā)展的階段

性的特征所制約：教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是在教師引導(dǎo)下進(jìn)行的。

第三，教學(xué)過(guò)程是一種促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的過(guò)程。

第四，教學(xué)過(guò)程永遠(yuǎn)具有教育性，教學(xué)是德育的一條重要途徑。(赫爾巴特的教學(xué)教育性原則。)

辨析：教育模式就是教學(xué)方法』

教學(xué)模氐.是在某一教學(xué)思想和教學(xué)原理的指導(dǎo)下，圍繞某一主題，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而形成的相對(duì)穩(wěn)定的規(guī)范化教學(xué)

程序和操作體系。教學(xué)模式是一定的教育思想的反映。教學(xué)模式并不像個(gè)別人所認(rèn)為的那樣只是教學(xué)方法，它是一種包括

教育思想在內(nèi)的行為范式。教育觀不同,由此得出的教學(xué)模式當(dāng)然也就盡相同。任何教學(xué)模式都是在一定的教學(xué)思想和理

論指導(dǎo)下提出來(lái)的。例如，程序教學(xué)模式是根據(jù)行為主義心理學(xué)提出的。指導(dǎo)思想是建立各個(gè)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。教學(xué)

模式是連結(jié)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的中介與橋梁。

補(bǔ)充之二十二：當(dāng)代國(guó)外主要教學(xué)模式

(一)程序教學(xué)模式(行為主義)

程序教學(xué)是一種自動(dòng)教學(xué)的