現(xiàn)代教學設計自考文稿

目錄

刖百

第一單元現(xiàn)代教學設計的理論基礎(chǔ)

第一章緒論

第一節(jié)教學及現(xiàn)代教學設計的概念

第二節(jié)引進現(xiàn)代教學設計促進教師教學專業(yè)發(fā)展

第三節(jié)本書的結(jié)構(gòu)及學習重點

第二章現(xiàn)代教學設計的學習論基礎(chǔ)

第一節(jié)學習概述

第二節(jié)作為言語信息的陳述性知識學習

第三節(jié)作為程序性知識的智慧技能、認知策略和動作技能學習

第三章現(xiàn)代教學設計的教學論基礎(chǔ)

第一節(jié)兩種取向的教學論及其應用價值

第二節(jié)科學取向教學論的主要觀點

第二單元目標導向的現(xiàn)代教學設計

第四章教學目標的設置及陳述

第一節(jié)教學目標的功能：指導教學目標設置的理論

第二節(jié)教學目標的陳述

第三節(jié)關(guān)于目標導向教學的實證研究

第五章教學任務分析

第一節(jié)任務分析概述

第二節(jié)指導任務分析的理論

第三節(jié)不同領(lǐng)域的教學任務分析

第六章以陳述性知識為主要目標的教學策略設計

第一節(jié)陳述性知識的教學策略設計

第二節(jié)概念的教學策略設計

第三節(jié)命題的教學策略設計

第七章以程序性知識為主要目標的教學策略設計

第一節(jié)作為智慧技能的規(guī)則的教學策略設計

第二節(jié)認知策略的教學策略設計

第三節(jié)模糊規(guī)則學習及教學的特殊性

第八章問題解決及研究性學習的教學策略設計

第一節(jié)問題解決概述

第二節(jié)問題解決的教學設計

第三節(jié)研究性學習的性質(zhì)及教學設計

第九章教學媒體的選擇及運用

第一節(jié)教學媒體概述

第二節(jié)影響教學媒體選擇的因素及選擇媒體方法

第十章目標導向教學的測量及評價

第一節(jié)目標導向教學的測量及評價概論

第二節(jié)目標參照測驗的編制

第三節(jié)教師教學的測量及評價

第四節(jié)目標導向教學的診斷及補救

第三單元教學設計實施的支持條件

第十一章激發(fā)及維持學生的學習動機

第一節(jié)學習動機及其相關(guān)概念概述

第二節(jié)關(guān)于學習動機的理論

第三節(jié)激發(fā)及維持學生的學習動機

第十二章課堂管理

第一節(jié)課堂管理概述

第二節(jié)課堂群體的管理

第三節(jié)課堂里的控制

刖百

通俗地說，在教學活動之前，教師或其他專業(yè)人員對及教學活動

有關(guān)的目標、內(nèi)容、過程、方法、媒體等的預先籌劃和安排都可以稱

為教學設計。

現(xiàn)代教學設計的學習論基礎(chǔ)是現(xiàn)代學習論。

現(xiàn)代教學設計的教學論基礎(chǔ)是現(xiàn)代教學論。

現(xiàn)代教學設計中包括在現(xiàn)代學習論和教學論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的學

習及教學技術(shù)。

奧蘇伯爾

先行組織

先行組織者可以起到控制學生原有知識的可利用性、鞏固性和清

晰性的作用。維特羅克提出生成學習理論，強調(diào)學生主動生成知識的

多種聯(lián)系在閱讀理解和其他學科知識學習中的重要性，為此他開發(fā)了

一系列生成技術(shù)。

現(xiàn)代教學設計理論把教學看成是一個系統(tǒng)。

第一單元現(xiàn)代教學設計的理論基礎(chǔ)

第一章緒論

本章學習目標：

現(xiàn)代教學設計的主要環(huán)節(jié)。

第一節(jié)教學及現(xiàn)代教學設計的概念

一、教學的概念

teaching和instruction.Teaching指教師的教學行為，可以譯

為“教”，主要包括呈現(xiàn)教材，引出學生的反應和提供反饋及糾正等

教師的行為。Instruction包括教師課前的準備（備學生、備教材、

備教法）和在課堂上對學生實驗教學和對教學效果的測量、診斷、補

救以及修改教學計劃。Instruction指廣義的教學，而teaching指

狹義的教學。

廣義的教學包括如下環(huán)節(jié)：

1.陳述目標。盡量用可觀察和可測量的行為術(shù)語陳述預期學生

要獲得的學習結(jié)果。

2.分析任務。分析目標中暗含的學習類型，分析從學生的原有

水平到達教學目標之間所需要的從屬知識和技能，并確定它們之間的

層次關(guān)系。

3.確定學生原有水平。學生原有水平包括原有知識、技能和學

習態(tài)度等。

4.課堂教學策略設計。根據(jù)教師在任務分析中所確定的教學目

標類型，選擇或開發(fā)適當?shù)慕虒W手段，安排師生活動。

5.實施教學。指課堂上教師和學生之間的信息傳播和反饋的過

程，其一般模式是：呈現(xiàn)教學內(nèi)容——學生反應——教師提供強化及

校正性反饋。

6.評定。對照預先設置的教學目標，確定每一個學生是否達到

規(guī)定的教學目標。

二、現(xiàn)代教學設計的定義及特征

現(xiàn)代教學設計是在實驗教學之前，依據(jù)學習論和教學論原理，用

系統(tǒng)論觀點和方法對教學的各個環(huán)節(jié)統(tǒng)籌規(guī)劃和安排，為學生的學習

創(chuàng)設最優(yōu)環(huán)境的準備過程。

加涅認為，現(xiàn)代教學設計有如下5個特征：

1.教學設計的目標在于幫助個體的學習

2.教學設計必須基于有關(guān)人類學習的研究

3.教學設計應該以系統(tǒng)的方式進行

4.教學要有短期的和長期的兩種設計

5.系統(tǒng)設計的教學能極大地影響個人的發(fā)展

三、教學設計理論的起源及發(fā)展

（一）教學設計理論的起源

教學設計是隨班級授課制一起產(chǎn)生并在一定理論指導下進行的。

19世紀德國教育家赫爾巴特提出的五階段教學過程模式（分析、綜

合、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法或預備、提示、比較、概括和應用）是最早出

現(xiàn)的系統(tǒng)指導課堂教學設計的理論。

（二）現(xiàn)代教學設計產(chǎn)生的前提條件

第一，因為教學設計的目的是為了幫助學生有效地學習，所以現(xiàn)

代教學設計的產(chǎn)生以現(xiàn)代學習論的發(fā)展為前提條件。

第二，因?qū)W習論并不直接告訴教師如何進行教學，所以現(xiàn)代教學

設計的產(chǎn)生還需要基于現(xiàn)代學習論的教學論的發(fā)展為前提條件。

任務分析教學論?；舅枷?，“為不同的學習結(jié)果提供不同的教

學”。

加涅教學設計原理的基本觀點是：

1.中小學學生不論學習何種學科，所習得的結(jié)果總是可歸入言

語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度5種類型中。這5

種類型的學習結(jié)果就是學校教學的目標。

2.每種類型的學習結(jié)果的內(nèi)在性質(zhì)不同，外在行為表現(xiàn)不同，

有效學習的條件也不同。教學設計就是針對目標類型，制訂有效的學

習計劃和創(chuàng)造最優(yōu)的條件。

3.為了使教學設計建立在科學的學習研究基礎(chǔ)之上，克服教學

過程、方法和媒體選擇等的隨意性，教學設計中引入任務分析，即分

析教學目標中的學習結(jié)果類型,揭示有效學習的必要條件和支持性條

件，確定學生的起點能力。

4.根據(jù)任務分析的結(jié)果導出教學過程（加涅稱之為教學事件），

選擇適當教學方法和媒體，以及安排相應的師生活動。

5.對照目標檢測不習結(jié)果，評價教學目標是否達到并提出修改

的教學的意見。

迪克和凱利的系統(tǒng)教學的設計模型

第一，確定教學目標。這里的教學目標(instructiongoal)是

由教學完成之后學生會做什么界定的。教學目標設置的依據(jù)是社會需

要和學生個人發(fā)展的需要。所以在確定教學目標之前要做需要評估。

第二，分析教學目標。分析教學目標包括分析學生完成教學目標

所需要的技能。教學分析的最后一項任務是確定學生的起點行為

(entrybehavior),即確定開始新的教學任務之前，學生已具有哪

些知識和技能。

第三，分析學生和環(huán)境。分析學生包括分析他們的已有知識、技

能、愛好、態(tài)度和其他及學習有關(guān)的個性特征。分析情境包括分析知

識及技能學習的情境和知識及技能運用的情境。

第四，陳述作業(yè)目標(performanceobjectives)o作業(yè)目標也

稱為行為目標，是用可以觀察的行為陳述的具體教學目標。這樣目標

將便于測量和評估。

第五，開發(fā)評估工具。目標設置和明確陳述以后，在教學實踐中，

教學設計者預先需開發(fā)測量工具來評估目標實現(xiàn)的情況，此時所考慮

的重點是測驗及目標之間的對應關(guān)系。

第六，選擇及開發(fā)教學策略。教學策略包括預備活動、呈現(xiàn)信息、

提供練習及反饋、測驗以及課后活動等的策略。

第七，發(fā)展及選擇教學材料。教學材料包括學生的手冊、教材、

測驗和教學指導書。選擇及開發(fā)教學材料依賴于學習類型、已有的可

以利用的有關(guān)教材和資源。

第八，設計及進行形成性評價。形成性評價是在教學過程中進行

的，它為改進教學提供數(shù)據(jù)。

第九，修正及補救教學。根據(jù)形成性評價，如果學生未達到教學

目標，或發(fā)現(xiàn)學生存在學習困難，教學設計者應重新考慮教學設計，

包括考察目標定位是否適當，當教學任務分析是否準確。如果上述設

計不適當，測應予在修正，并重新撰寫作業(yè)目標和進行補救教學；如

果發(fā)現(xiàn)目標定位適當，且任務分析正確，測需要重新考慮教學策略及

其實施情況，并進行補救教學，直到達到原定目標為止。

最后，根據(jù)形成性評價結(jié)果對教學進行修正及補救之后，對教學

效果進行終結(jié)性評價。

（四）現(xiàn)代教學設計發(fā)展趨勢

影響現(xiàn)代教學設計的兩個因素，一是學習論和教學論的發(fā)展，二

是教學技術(shù)特別是計算機技術(shù)和網(wǎng)絡媒體的發(fā)展。

第二章現(xiàn)代教學設計的學習論基礎(chǔ)

學習的理論（簡稱學習論）是研究學習結(jié)果的類型和性質(zhì)、學習

的一般過程和一般條件、不同類型的學習的特殊過程和特殊條件的各

種學說。

第一節(jié)學習概述

一、學習的定義

學習定義為：“通過后天經(jīng)驗引起的能力和傾向的相對持久變化O”

二、學習分類

（一）加涅的學習結(jié)果分類

加涅認為，不論中小學生學習何種學科，其學習結(jié)果可以劃分為

如下5種類型：

1.言語信息：指可以用言語符號或文字符號表達的信息，包括:

符號，整體性的知識。

2.智慧技能：指用符號對外辦事的能力。

3.認知策略：指運用規(guī)則調(diào)控自己的學習、記憶和思維等認知

過程的能力。

4.動作技能：指運用規(guī)則調(diào)控自身肌肉協(xié)調(diào)的能力。

5.態(tài)度：指通過后天學習形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部傾向。

態(tài)度定義為個體對人、對己、對事、對物的行為選擇傾向。

（二）信息加工心理學的廣義知識分類

一般來說，人們會做的東西超過他會說的東西。根據(jù)某人會說什

么推知某人所具有的知識稱為陳述性知識，即可以用言語表達的知

識；根據(jù)某人會做什么推知某人所具有的知識，被稱為程序性知識。

程序性知識還可以分兩個亞類，一類是對外辦事的。另一類是對

內(nèi)起調(diào)控作用的，被稱為策略性知識。

三、學習的一般過程和條件

（一）梅耶的學習的信息加工模型

信息加工心理學家認為，學習是一個信息加工過程，經(jīng)過外部信

息（S）輸入（即感知），短時記憶（STM,一般只能保持在20秒以

內(nèi)），短時記憶又稱工作記憶（WM）O在短時記憶中的信息經(jīng)過加工,

形成新知識的內(nèi)部聯(lián)系和新及舊知識之間的聯(lián)系（后者又稱外部聯(lián)

系）。最后新知識及舊知識一道被貯存于長時記憶（LTM）中。

學習的關(guān)鍵階段發(fā)生在短時記憶（即工作記憶）中。學習的關(guān)鍵

過程是建立兩個聯(lián)系的過程，也就是學生利用原的知識理解新知識的

過程。原有知識理解新知識的過程稱為同化。

將有效學習的一般條件概括如下：

1.注意（A）:有注意，可以產(chǎn)生學習；沒有注意，學習不能發(fā)

生。

2.原有相關(guān)知識（B）:有相關(guān)的原有知識，學習可能是有意義

的，即可以產(chǎn)生理解；沒有相關(guān)原有知識，所產(chǎn)生的學習只能是機械

的，無法理解。

3.形成兩個聯(lián)系即內(nèi)部聯(lián)系（C）和外部聯(lián)系（D）:有兩個聯(lián)

系，學習是理解的，而且可以長期保持。形成兩個聯(lián)系意味著學生應

有學習的主動性，積極發(fā)現(xiàn)學習材料的內(nèi)部聯(lián)系、新材料及舊材料之

間的異同。（圖中R表示反應，E表示貯存）

第二節(jié)作為言語信息的陳述性知識學習

一、陳述性知識學習的重要性

人的一生需積累大量的事實性知識。但對學生來說，最重要的是

習得有組織的整體性知識。

二、陳述性知識學習的過程條件

（一）符號學習

符號學習屬于機械學習。機械記憶的心理機制是人為聯(lián)想。其學

習的基本規(guī)律可以用刺激、反應和強化等概念來解釋。

（二）事實性知識學習

事實性知識學習不屬于機械學習范疇，而是屬于有意義學習范疇,

奧蘇伯爾關(guān)于有意義學習的三個條件：

1.學習材料本身具有邏輯意義，即對人類來說是有意義的。

2.學習者認知結(jié)構(gòu)中具有同化新學習材料的相應知識。如果第

二個條件能得到滿足，則第一個條件中的有邏輯意義的材料對學習者

來說，成了潛在有意義的材料（即他有可能理解新材料）。

3.學生具有有意義學習的動機，即能主動利用自己的原知識來

理解新知識，使新材料的潛在意義轉(zhuǎn)化為他個體的心理意義。

（三）有組織的整體知識學習

當學生學習一篇課文，一段教材時，他們要記住的除了符號和具

體事實之外，更重要的是“期望他們能學習并回憶主要議題或主要論

點，并能用充足的事實舉例說明或闡述這些論點。”

有組織的整體知識學習的過程是學生建立兩個聯(lián)系，即新知識內(nèi)

部聯(lián)系和新舊知識聯(lián)系的過程。

有組織的整體知識學習屬于有意義學習的主要類型。

三、促進陳述性知識學習的基本策略

（一）促進簡單陳述性知識學習及保持的策略

簡單的陳述性知識主要是符號表征學習和事實的學習。這類學習

的難點不在理解而在保持。

1.復述(rehearsal)策略

復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。重復及結(jié)果

檢驗相結(jié)合的學習方法及單純重復的方法，在即時記憶及延時記憶的

效果上明顯要好。

2.精加工(elaboration)策略

精加工指對記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之

及其他觀念形成聯(lián)想，以達到長期保持的目的。

3.組織策略

組織指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系使之帶上某種結(jié)果以

達到有效保持的目的。組織策略的實質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特

征或性質(zhì)，而達到減輕記憶負擔的目的。

(二)促進復雜陳述性知識學習及保持的策略

在復雜知識的學習中，學習的實質(zhì)是習得言語材料中的意義，意

義如果以命題網(wǎng)絡或認知圖式儲存，則能持久保持且易于提取和應

用。

1.復述策略

在復雜知識學習中，復述策略包括邊看書邊講述材料；在閱讀時

做摘錄、劃線或圈出重點等。

2.精加工策略

在復雜知識學習中，精加工策略包括釋義、寫概要、創(chuàng)造類比、

用自己的話寫注釋、解釋、自問自答等具體技術(shù)。

記筆記和做筆記（notetaking¬emaking）是心理學中研

究較多的一種精加工技術(shù)。維特羅克稱之為生成技術(shù)。

3.組織策略

在復雜知識學習中，可以采用列課文結(jié)構(gòu)提綱和畫網(wǎng)絡圖的方法

對材料進行組織。

第三節(jié)作為程序性知識的智慧技能、認知策略和動作技能學習

廣義的技能可分三類：

1.智慧技能。按加涅的觀點，智慧技能又可分如下四個亞類：（1）

知識辨別技能；（2）運動概念對事物進行識別及分類的技能；（3）

運用規(guī)則對外辦事的技能；（4）綜合運用若干規(guī)則辦事并產(chǎn)生高級規(guī)

則的技能。

2.認知策略。作為一類特殊的智慧技能，是運用規(guī)則調(diào)控自己

的認知活動的技能。

3.動作技能。運用規(guī)則調(diào)節(jié)自己身體肌肉協(xié)調(diào)的技能。

一、智慧技能的學習過程和條件

（一）知覺辨別學習

知覺辨別過程可以用模式認別來解釋。影響知覺辨別的外部條件

主要有：

1.擴大目標物的有關(guān)特征。

2.對比。

3.發(fā)揮多種感官的作用。

4.強化及反饋。

(二)概念學習

概念學習的本質(zhì)是掌握一類事物的共同本質(zhì)特征。概念是對這個

類的正例的共同本質(zhì)特征的概括。用一個命題揭示這種共同本質(zhì)特

征，便是給概念下定義。概念學習可分如下兩種情況：

1.通過例子歸納出它們的共同本質(zhì)特征

將這種習得概念的方式簡稱“舉三反一”。這里的“三”表示若干

正例；“反”表示負象和概括的思維過程；“一”表示歸納出來的共同

本質(zhì)特征。

用“舉三反一”的方式習得概念的條件是：

(1)要有若干正例和反例的觀察及辨別；

(2)要在教師指導下積極地進行抽象概括的思維活動；

(3)教師對學生的反應及時提供反饋。

2.通過直接下定義揭示概念的本質(zhì)特征。

心理學上把前一種即“舉三反一”習得概念的形式稱發(fā)現(xiàn)學習；

后一種習得概念的形式稱為接受學習。采用接受學習形式的條件是：

(1)學生認知結(jié)構(gòu)中已有同化新概念的上位概念，如分數(shù)是百

分數(shù)的上位概念，分數(shù)的概括程序較高；

(2)教師或教材呈現(xiàn)概念的定義；

(3)緊隨概念定義呈現(xiàn)之后，舉例說明概念定義中所包含的本

質(zhì)特征。

(三)規(guī)劃學習

這里“規(guī)則”是指定理、定律、公式、原理、規(guī)則等。學習規(guī)劃

同概念學習一樣，其學習過程既可以通過發(fā)現(xiàn)的形式進行，也可以通

過接受的形式進行。

1.規(guī)則的發(fā)展學習(例一規(guī)法)

通過若干例子的辨別，學生從例子中提出假設，再通過的例子變

化來驗證假設，直到發(fā)現(xiàn)他們的共同原理、定理和概括性結(jié)論。這樣

習得規(guī)則的過程被稱為規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學習。按發(fā)現(xiàn)學習過程所設計的教

學方法被稱為例一規(guī)法。

采用例一規(guī)法的條件是：

(1)同時吾現(xiàn)體現(xiàn)規(guī)則的若干變化例子；

(2)學生應積極辨別例子，提出假設，并根據(jù)例子的變化來驗

證假設。

(3)教師對學生的發(fā)現(xiàn)活動給予指導和反饋，保證學習成功。

2.規(guī)則的接受學習(規(guī)一例法)

規(guī)則接受學習的過程是學生利用自己的原有知識(一般是知識原

理、結(jié)論、規(guī)律等)同化新知識的過程。所以，其前提條件是學生認

知結(jié)構(gòu)中具有可以用于同化新規(guī)則的知識結(jié)構(gòu)。

規(guī)則接受學習條件是：

(1)學生認知結(jié)構(gòu)中有同化新規(guī)則的概括水平高的規(guī)則、原理

或結(jié)論等(也稱上位規(guī)則、原理或結(jié)論)；

(2)學生應比較新規(guī)則及原有上位規(guī)則的異同點；

(3)教師或教材提供適當例子說明新規(guī)則及原有上位規(guī)則的異

同。

（四）高級規(guī)則學習

高級規(guī)則是基本簡單規(guī)則構(gòu)成的新規(guī)則，其學習方式一是通過問

題解決學習；二是通過接受的方式學習。問題解決過程包括理解問題

（接受學習），尋找解題方案（發(fā)現(xiàn)學習），執(zhí)行解題方案（包括原有

技能的執(zhí)行和元認知監(jiān)控）和解題結(jié)果的檢驗（接受學習）。其先決

條件是構(gòu)成高級規(guī)則的簡單規(guī)則已為學生掌握。

概念是知識的結(jié)構(gòu)，命題是知識的最小單元。概念和概括性命題

既可作為有組織的知識來學習，也可以作為智慧技能來學習。作為前

者學習其重點是理解，形成有意義的命題網(wǎng)絡的構(gòu)成成分。作為后者

來學習，除了理解之外，還要將概念和命題轉(zhuǎn)化為“如果/則”的產(chǎn)

生式形式表征的規(guī)則，從而轉(zhuǎn)化為辦事的智慧技能。有些智慧技能的

執(zhí)行要達到自動化。知識向技能轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵是概念和原理（定律、公

式等）在變式條件中的運用練習。

二、認知策略學習的過程和條件

認知策略可以分為支持信息加工過程的具體策略和高級元認知監(jiān)

控策略，前者如，支持注意的策略，有在閱讀的材料上劃線，作各種

記號等；支持記憶的策略，有復述、精加工和組織等；支持理解的策

略，有畫概念網(wǎng)絡圖，列表比較知識的異同等。后者包括監(jiān)測或控制

兩方面。監(jiān)測是信息由客體水平流向元水平?？刂剖切畔脑搅?/p>

向客體水平。

認知策略可以分為及具體學科領(lǐng)域知識有關(guān)的策力，及具體學科

領(lǐng)域知識無關(guān)的一般思維及推理策略。

三、動作技能學習

動作領(lǐng)域的學習的結(jié)果是習得動作技能（motorskills）。含一套

操作（或運作）步驟。動作技能必須借助個人的軀體、四肢或其他部

位的肌肉的協(xié)調(diào)才能完成。在認知領(lǐng)域，規(guī)則用于支配個體的認知運

作；在運動動作領(lǐng)域，規(guī)則用于支配個體的骨骼和肌肉協(xié)調(diào)。

動作技能中有認知成分和肌肉協(xié)調(diào)成分，其學習階段包括認知、

動作聯(lián)系形成和動作執(zhí)行自動化三階段。

對動作技能來說，學習的第一階段要觀察正確的操作步驟，并在

頭腦中形成正確表征。

第二階段：動作技能來說是將局部的動作聯(lián)系起來，其練習是重

復練習，有時也可在頭腦中重復思考動作的進行過程，這叫心理練習。

第三階段：對于動作技能來說是動作技能的執(zhí)行自動化，局部動

作的意識程度控制下降，抗外界干擾能力提高。

第三章現(xiàn)代教學設計的教學論基礎(chǔ)

第一節(jié)兩種取向的教學論及其應用價值

一、哲學及經(jīng)驗取向的教學論

我們把主要依據(jù)哲學思辯和經(jīng)驗總結(jié)所形成的教學論稱為哲學及

經(jīng)驗取向的教學論（簡稱哲學取向教學論）。

（一）哲學取向教學論的起源及發(fā)展

1.哲學取向教學論的起源

2.哲學取向教學論的發(fā)展

（二）哲學取向的教學論的應用價值及局限性

1.哲學取向的教學論的應用價值

第一，教學是人類的重要實踐之一。人類的許多實踐往往走在理

論的前面。

第二，許多哲學家和教育家能高瞻遠矚，提出符合學習和教學規(guī)

律的觀點。

第三，任何社會或國家的教學目標、內(nèi)容、制度、組織形式都離

不開一定社會或國家的政治和經(jīng)濟狀況。哲學及經(jīng)驗取向的教學論離

政治近，能適時反映社會政治和經(jīng)濟的需要，而且許多理論又來源泉

于當時的教學實踐，所以易于推廣和傳播。

2.哲學取向的教學論的局限性

第一，對教學目的、過程、方法和原則等所作的哲學概括，似乎

放之四海而皆準，普遍適用，但這些概括只對人們?nèi)绾芜M行教學實踐

提供啟發(fā)意義，而不能具體指導教學實踐。

第二，由于哲學和經(jīng)驗取向的教學論所論述的教學目標、過程、

原則和方法等高度概括，而且許多概念未嚴格定義，含糊不清，因而

很難轉(zhuǎn)化為具體操作的規(guī)則。

第三，通過用哲學觀點總結(jié)教師經(jīng)驗的研究方法很難推動教學理

論有實質(zhì)性的進步。

二、科學心理學及實證研究取向的教學論

我們把依據(jù)科學心理學，尤其是學習心理學并通過實證研究建立

起來的教學論稱為科學心理學和實證研究取向的教學論（簡稱科學取

向教學論）。

(一)科學取向的教學論的起源及發(fā)展

1.科學取向的教學論的起源

2.科學取向的教學論的發(fā)展

(1)布魯納的認知一發(fā)展說的發(fā)現(xiàn)教學模式

思維策略的概念，強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，區(qū)分了普遍遷移和特殊遷移，

兒童表征外部事物的方式從動作式表征到圖像式表征，最后到符號式

表征的三種表征方式，學習論的描述式的，“教學論是外方式的，因

為它提出了獲得知識或技能的法則，并提供了測量或評定結(jié)果的技

布魯納進而指明教學理論必須包含的四個特點：

第一，學習的傾向(predispositiontolearn)。

第二，知識的結(jié)構(gòu)(structureofknowledge)。

第三，序列(sequence)o

第四，強化(reinforcement)o

(2)奧蘇伯爾的有意義言語學習論及其中蘊含的教學論思想

奧蘇伯爾針對行為主義和機械聯(lián)想主義心理學家混淆機械學習及

有意義學習的區(qū)別。學生在課堂上學習的主要不是言語符號，而是言

語符號所攜帶的意義。

奧蘇伯爾的有意義言語學習理論的主要觀點可以歸納如下：

第一，有意義學習的結(jié)果是形成良好的認知結(jié)構(gòu)。能促進學習遷

移的良好的認知結(jié)構(gòu)的三個變量是：(1)原有認知結(jié)構(gòu)中具有上位的,

包容范圍廣的概念和命題；(2)原有觀念的鞏固和清晰；(3)原有

觀念及新學習的觀念之間具有可分辨性。

第二，機械學習的心理機制是聯(lián)想，所以重復練習是影響機械學

習和保持的主要因素；而有意義學習的心理機制是同化，原有認知結(jié)

構(gòu)變量是影響新的學習及保持的主要因素。

第三，意義心得的主要形式是接受和發(fā)展，但學校教育中接受學

習是最主要形式。

第四，認知組織的原則，在縱向上，是從一般到個別不斷分化；

在橫向上，是融會貫通。

第五，在有意義學習中，原有認知結(jié)構(gòu)和動機是推動新的學習的

兩個重點因素，但兩者起作用的方式是不同的。

奧蘇伯爾雖然沒有提出系統(tǒng)的教學論，但其學習論觀點中蘊含可

以操作的教學論思想。

奧蘇伯爾提出學生的學習動機是由認知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自

我提高的內(nèi)驅(qū)力三個成分構(gòu)成的，教師可以根據(jù)兒童年齡階段不同，

適當利用動機的這三個成分來推動及維持學生的學習。

(3)維特羅克的生成學習理論及生成技術(shù)

生成學習包括四個主要成分，即生成、動機、注意和先前的知識

經(jīng)驗。生成指形成新知識的內(nèi)在聯(lián)系和新知識及已有經(jīng)驗之間的聯(lián)

系，前一種聯(lián)系簡稱內(nèi)文聯(lián)系，后一種聯(lián)系簡稱文外聯(lián)系。動機指積

極生成這兩途中聯(lián)系的愿望,并且把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力

的程度。注意是指引生成過程的方向因素，它使生成過程指向有關(guān)的

課文，相關(guān)的原有知識和經(jīng)驗。先前的知識經(jīng)驗包括已有的概念、反

省認知、抽象知識和具體經(jīng)驗。

（4）認知策略及元認知研究及其教學論含義

弗拉維爾提出了元認知（metacognitiion）概念。元認知（又譯

反省認知），被定義為認知的認知，它在人的學習、記憶、思維和解

決問題中起監(jiān)測和控制作用。

（5）班杜拉的社會認知論及其教學含義

人類的學習不僅有知識及能力的學習，而且有人格及品德方面的

學習。知識及能力學習主要解決知不知及會不會的問題，而人格及品

德學習主要不是解決知不知及會不會的問題，重點是要解決“愿不愿

意”的問題。班杜拉提出的個人因素（P）、環(huán)境因素（E）和行為因

素（B）三者相互作用的社會認知論能較好地解釋人的態(tài)度、價值和

行為習慣的學習。

班杜拉區(qū)分了兩種學習：親歷學習和觀察學習。親歷學習指個人

親身經(jīng)歷的學習，觀察學習指個體觀察到其他人（班杜拉稱為榜樣）

做什么，他會模仿榜樣，表現(xiàn)出相似的行為。

觀察學習主要是由四個成分構(gòu)成的。這四個成分是：榜樣展現(xiàn)的

事件一一集中注意一一保持從觀察中獲得的信息一一復現(xiàn)習得的行

為——在動機作用下重復已習得的行為。

觀察學習受如下六個因素影響：

1.兒童發(fā)展狀態(tài)。

2.榜樣的特征。

3.榜樣的行為結(jié)果。

4.結(jié)果的預期。

5.目標定向。

6.自我效能感。

(6)加涅的《學習的條件》和《教學設計原理》

任務分析教學論，教師和教學設計者應對作為教學目標的學習結(jié)

果類型進行分析；根據(jù)不同的類型學習的規(guī)律為學生的學習創(chuàng)設最佳

的內(nèi)部和外部條件；最后根據(jù)每類學習結(jié)果的不同性質(zhì)進行學習結(jié)果

的測量和評價。

(二)科學取向的教學論的應用價值和局限性

1.科學取向的教學論的應用價值

第一，科學取向的教學論建立在經(jīng)過實證研究獲得的學習規(guī)律的

基礎(chǔ)上。從實證研究中得出的學習規(guī)律是具體的，有條件限制的，建

立在這種學習規(guī)律基礎(chǔ)上的教學論也是具體的，可以操作的。

第二，由于科學取向的教學論具體，易于操作，用該理論培訓教

師的教學技能，有助于教師較快掌握教學技能。

起步階段，未知領(lǐng)域還很多，廣義知識的三個成分即陳述性知識、

程序性知識和策略性知識。

科學心理學取向教學論的主要觀點：

1.學生的素質(zhì)及其構(gòu)成成分

2.教學目的及目標

3.反映學習過程的教學過程

4.教學原則、方法

5.學習結(jié)果的測量及評價

一、加涅的學生素質(zhì)觀及其教學設計含義

加涅從學習的角度，將影響學生學習的素質(zhì)分為三類。

（一）學習者的先天素質(zhì)

及學習有關(guān)的個體的某些素質(zhì)是遺傳決定的。

（二）后天習得的素質(zhì)

加涅學習分類理論認為，能直接受教育影響的學生素質(zhì)就是學生

學習的結(jié)果。

加涅的學習論把學生的學習結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認知

策略（含反省認知）、動作技能和態(tài)度5種類型。

（三）個體發(fā)展中自然形成的素質(zhì)

通過智力測驗所測得的智力。

一般的“能力”，個體在發(fā)展中形成的不易受教育影響的特征是及

情感有關(guān)的特質(zhì)。

智商是一個相對穩(wěn)定的人格特征，它不易受教育影響，但決定學

生學習速度的快慢。智商高的學生學習速度快，智商低的學生學習速

度慢。

二、教學目標觀及其教學設計含義

教學目標的陳述的概括性水平至少可分三級水平：第一級水平是

國家教育方針政策水平。第二級水平為課程水平。這一級水平的教學

目標的英文名稱是goal（即較長遠的教學目標）第三級水平為教學

單元、課題或課時目標，其英文詞是objective（即可以觀察和測量

的具體教學目標）。

科學取向教學論的教學目標觀可以概括如下：

1.學校教學是一種目標導向的特殊實踐活動。目標決定教學內(nèi)

容、過程、方式方法以及測量及評價。

2.不論哪一級水平的教學目標，都必須以預期的學生的學習結(jié)

果來界定。

三、反映學習過程的教學過程觀及其教學設計的含義

（二）科學取向教學論的教學過程觀及其教學設計含義

教學事件的概念，“一般來說教學包括一套外在于學生的、設計用

于支持學習者內(nèi)部過程的事件?！?/p>

表3-2教學事件及學習過程的聯(lián)系

教學事件及學習過程的聯(lián)系

1.引起注意接受各種神經(jīng)沖動

2.告知學生目標激活執(zhí)行控制過程

3.刺激加快前提性的學習把先前的學習提取到工作記憶中

4.呈現(xiàn)刺激材料突出有助于選擇性知覺的特征

5.提供學習指導語義編碼，提取線索

6.引出作業(yè)激活反應組織

7.提供作業(yè)正確性的反饋建立強化

8.評價作業(yè)激活提取，使強化成為可能

9.促進保持和遷移為提供線索和策略

廣義知識學及教的一般過程模型可以概括為“六步三段教學”模

型。

四、反映學習條件的教學原則、方法觀及其教學設計的含義

（二）反映學習過程和條件的教學原則及方法觀

學習的發(fā)生及其保持必須依賴于一定的條件，學習條件有一般條

件和特殊條件。

學習成績=￡（M,IQ,K）

可以將這一描述學習的一般條件的公式轉(zhuǎn)化為指導教學設計及其

實施的三條原則：

1.好的教學應有利于激勵學生的學習動機；

2.好的教學應充分利用學生原有的知識基礎(chǔ)；

3.好的教學應適應學生的個別差異。

好的教學除了要考慮學習速度差異之外，還要考慮學生認知方式

的差異。

為了反映不同學習類型的特殊學習條件，還應補充兩條教學原則:

4.用具體教學目標指導教師的教、學生的學和學習結(jié)果測量及評

價。

5.通過任務分析，為不同的教學目標選擇最優(yōu)教學步驟、方法和

技術(shù)。

目標導向教學原則，依據(jù)任務分析進行教學設計的原則。

五、目標導向的測量及評價觀及其教學設計的含義

（一）布盧姆的教育目標分類及其教學設計含義

認知領(lǐng)域教育目標分類，認知教育目標由低級到高級分為知識、

領(lǐng)會、理解、分析、綜合和評價6級水平。

第四章教學目標的設置及陳述

教學心理學在理論和實踐兩方面的研究表明，教學目標制約教學

過程、方法和師生的課堂活動方式。所以在教學設計時，教師首先要

關(guān)注教學目標的設置及陳述。教師首先要使自己的教學目標定位適

當，然后盡可能用可以觀察和測量的行為詞語清晰地陳述目標。這是

教師教學行為科學化的決定性第一步。

教學目標，是指在課堂教學活動中由課時或由若干課時構(gòu)成的教

學課題的目標，它是預期的學生學習結(jié)果。

教學目標在教學中有三種功能：導學、導教、導測評。

（一）指導教學方法、技術(shù)、媒體的選擇和運用

（二）指導教學結(jié)果的測量及評價

（三）指導學生學習

二、指導教學目標設置的理論

布盧姆的教育目標分類和加涅的學習結(jié)果分類系統(tǒng)為教學目標設

置提供了理論指導。

1.認知領(lǐng)域目標分類

2.情感領(lǐng)域目標分類

（1）接受（注意）：指學生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激。

（2）反應：指學生主動參及。

（3）價值比：指學生將特殊的對象、現(xiàn)象或行為及一定的價值

標準相聯(lián)系。

(4)組織：指將許多不同的價值標準組合在一起，克服它們之

間的矛盾、沖突，并開始建立內(nèi)在一致的價值體系。重點是將許多價

值標準進行比較、關(guān)聯(lián)和系統(tǒng)化。

(5)價值及價值體系的性格化：指個人具有長時期控制自己的

行為以至發(fā)展了性格化“生活方式”的價值體系。其行為是普遍的、

一致的和可以預期的。

3.動作技能領(lǐng)域目標分類

(1)知覺：指運用感官獲得信息以指導動作。

(2)定向：指對穩(wěn)定的活動的準備。包括心理定向(心理準備)、

生理定向(生理準備)和情緒準備(愿意活動)。知覺是其先決條件。

(3)有指導的反應：指復雜動作技能學習的早期階段，包括模

仿和嘗試錯誤。通過教師或一套適當標準可判斷操作的適當性。

(4)機械動作：指學習者的反應已成為習慣，能以某種自信水

平完成動作。這一階段的學習結(jié)果涉及各種形式的操作技能，但動作

模式并不復雜。

(5)復雜的外顯反應：指包含復雜動作模式的熟練動作操作。

操作的熟練性以迅速、精確和輕松為指標。

(6)適應：指技能的高度發(fā)展水平。學生能修正自己的動作模

式以適應特殊的裝置或滿足具體情境的需要。

(7)創(chuàng)新：指創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境。強調(diào)以高度

發(fā)展的技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。

第二節(jié)教學目標的陳述

一、傳統(tǒng)教學目標陳述的方式及其弊端

第一，在表述教學后學生要能“做什么”時，使用意義含糊的詞

語。

第二，由于教師普遍缺乏分類思想的指導，因而陳述的教學目標

缺乏層次性。

第三，目標主體的偏離。

二、克服教學目標含糊性的理論及技術(shù)

行為目標(behavioralobjectives)的理論及技術(shù)。行為目標有

時也稱作業(yè)目標(performanceobjectives),指用可觀察和可測量

的行為陳述的目標。馬杰提出，寫得好的行為目標具有三個要素：一

是說明通過教學后，學生能做什么(或說什么)；二是規(guī)定學生行為

產(chǎn)生的條件；三是規(guī)定符合要求的作業(yè)標準。

(二)內(nèi)部過程及外顯行為相結(jié)合的目標

教師在陳述教學目標時首先要明確陳述如記憶、知覺、理解、創(chuàng)

造、欣賞、熱愛、尊重等內(nèi)在的心理變化。但這些內(nèi)在的變化不能直

接進行客觀觀察和測量。為了使這些內(nèi)在變化可以觀察和測量，還需

要列舉反映這些內(nèi)在單位的行為樣品。

(三)表現(xiàn)性目標

艾斯納(Eisner,E.W.)提出了表現(xiàn)目標(expressive

objectives)o這種目標要求明確規(guī)定學生應參加的活動，但不精確

規(guī)定每個學生應從這些活動中習得什么。

三、良好陳述的目標的標準、樣例及呈現(xiàn)方式

（一）良好陳述的目標的標準

第一，教學目標陳述的是學生的學習結(jié)果（包括言語信息、智慧

技能、認知策略、動作技能和情感或態(tài)度）。教學目標不應該陳述教

師做什么，應陳述通過教學后學生會做什么或會說什么。

第二，教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量，盡

量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標。用一些行為動詞將會做

什么和會說什么具體化，目標陳述就可具體化。

第三，教學目標的陳述反映學習結(jié)果的層次性。認知領(lǐng)域的教學

目標一般應反映記憶、理解及運用（包括簡單運用和綜合運用）三個

層次。在態(tài)度領(lǐng)域的目標應可能反映接受、反應和評價三個層次。

第四，如果僅從測量方面考慮，可以用布盧姆的目標分類系統(tǒng)陳

述目標；從指導科學社會主義主面考慮，應該用加涅學習結(jié)果分類系

統(tǒng)陳述目標。課時計劃的教學目標，不宜用布盧姆的目標分類陳述，

宜用加涅的學習結(jié)果分類陳述。

第五章教學任務分析

第一節(jié)任務分析概述

一、任務分析的起源

二、任務分析的內(nèi)容和基本步驟

（一）任務分析的內(nèi)容

廣義的教學設計中，任務分析包括目標分析和目標的下位子技能

（subordinateskill）分析。目標分析要將目標按學習領(lǐng)域或?qū)W習

結(jié)果類型分類，并要揭示達到教育或教學目標所需要完成的步驟。下

位子技能分析實際上是學習的先決條件分析。

課堂教學設計，將教師所要做的任務分析界定為做如下幾項工作:

1.通過對教材及學生的分析,確定單元或單課的具體的教學目標;

2.對教學目標中的學習結(jié)果進行分類；

3.根據(jù)對不同類型的學習的條件分析，揭示實現(xiàn)教學目標所需要

的先行條件，即使能目標及其順序關(guān)系以及其他支持性條件。

4.確定及教學目標有關(guān)的學生的起點狀態(tài)。

（二）任務分析的基本步驟

1.確定學生的原有基礎(chǔ)

在進入新的學習單元或新的學習課獅賜教，學生原有的學習習慣、

學習方法、相關(guān)知識和技能對新的學習的成敗起著決定性作用。所以

教師在確定終點教學目標后，必須分析并確定學生的起點狀態(tài)即起點

能力。

2.分析使能目標及其出現(xiàn)順序

從起點能力到終點能力之間，學生還有許多知識、技能尚未掌握,

而掌握這些知識、技能又是達到終點目標的前提條件。這些前提性知

識、技能被稱為子技能，以它們的掌握為目標的教學目標被稱為使能

目標。

這種從終點目標出發(fā)，一步一步揭示其必要條件（即使能目標）

的分析方法叫遞推法。即從終點目標出發(fā)，反復提出這樣的問題：“學

生要冠成這一目標，他預先必須具備哪些能力？”一直追問到學生

的起點狀態(tài)，即起點能力為止。然后，教師把學生需要掌握的學生目

標分層次排列出來。

3.分析支持性條件任務分析除了必要條件（使能目標）的分析之

外，還要進行支持性條件的分析。支持性條件及必要條件的區(qū)別在于:

必要條件（即使能目標）是構(gòu)成高一級能力的組成部分。支持性條件

雖不是構(gòu)成新的高一級能力的組成成分，有助于加快或減緩新能力的

出現(xiàn)。

第二節(jié)指導任務分析的理論

奧蘇伯爾將有意義學習分為三種類型。最簡單的形式是表征性學

習，即學習文字符號代表什么。第二種形式是概念學習。第三種形式

是命題學習，命題有概括性的，有非概念性的。

奧蘇伯爾認為，新知識及原有知識網(wǎng)絡中可以利用的適當觀念可

以構(gòu)成三種關(guān)系：第一種，原有觀念為上位的，新的知識是下位的；

第二種，原有觀念是下位的，新知識是上位的；第三種，原有觀念和

新知識是并列的。新舊知識的三種關(guān)系就導致了三種形式的學習，即

下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。

1.下位學習：學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包攝性和概

括水平上高于新學習的知識，因而新知識及舊知識構(gòu)成類屬關(guān)系，又

稱為下位關(guān)系，這種學習便稱為下位學習。下位學習又有兩種形式，

一種叫派生類屬學習，另一種叫相關(guān)類屬學習。當新的學習材料作為

原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的命題的證據(jù)或例證加以理

解時，即為派生類屬學習。當新知識類屬于原有的具有較高概括水平

的觀念后，使得原有的觀念得到擴展、精確化、限制或修飾，這種形

式的下位學習稱為相關(guān)類屬學習。

2.上位學習：當學生的認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)在

要在原有觀念的基礎(chǔ)上學習一個概括和抽象水平更高的命題或概念,

便產(chǎn)生上位學習或總括學習。

3.并列結(jié)合學習：當新的概念或命題及認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念

既不是類屬關(guān)系，也是總括關(guān)系，而是并列聯(lián)合關(guān)系時，便產(chǎn)生并列

結(jié)合學習。

第三節(jié)不同領(lǐng)域的教學任務分析

第六章以陳述性知識為主要目標的教學策略設計

第一節(jié)陳述性知識的教學策略設計

一、陳述性知識教學的案例

陳述性知識是可以用言語表述的知識，是用來回答“世界是什么”

問題的。

左邊表示陳述性知識學習過程的一般階段，右邊的序號表示及學

習階段相應的教學步驟，陳述性知識的教學應著重考慮好如下幾個教

學事件：

（一）引起及維持注意

任何有目的的學習都以學習者有意識的注意為先決條件。當學習

者處于注意狀態(tài)時，他的注意指向?qū)W習目標。在這一階段，教師可以

適時告知教學目標以指引學生的注意，從而導致對學習結(jié)果的預期。

（二）提示學生回憶原有知識

陳述性知識學習的核心就是將新知識及原有知識聯(lián)系起來，因而

在教學時要首先保證學生具有及新知識學習有關(guān)的原有知識。

（三）呈現(xiàn)經(jīng)過精心組織的新知識

呈現(xiàn)新知識就是讓學生獲得所要學習的信息。學生在課堂上主要

通過視覺和聽覺兩個渠道來獲得信息，因而新知識的呈現(xiàn)，可以以視

覺方式進行，即讓學生去閱讀教材。

（四）引導學生在新知識內(nèi)部和新舊知識之間建立聯(lián)系

在呈現(xiàn)新知識的過程中，教師還要幫助學生將新舊知識聯(lián)系起來,

在新知識內(nèi)部建立聯(lián)系。這種聯(lián)系是新知識中各部分的內(nèi)在邏輯上的

聯(lián)系，以此讓學生在頭腦中形成相互聯(lián)系的知識體。

（五）指導學生鞏固新知識

教師指導學生鞏固記憶的方法，教給學生一些記憶的策略。

最后一步“測量及評價”

第二節(jié)概念的教學策略設計

一、概念的性質(zhì)及分類

（一）概念的性質(zhì)

概念被稱為“知識的細胞”，各種定理、規(guī)則、學說，都是建立在

概念的基礎(chǔ)上的。概念的學習有兩種水平。一是將概念作為陳述性知

識來學習，只要求學生能說出概念的名稱、含義或其關(guān)鍵特征。二是

將概念作為程序性知識來學習。學生習得概念以后，要能用概念的關(guān)

鍵特征對概念的正反例證進行區(qū)。

概念分為具體概念和定義性概念。

具體概念的關(guān)鍵特征通常都可以通過直接觀念概念的正反例證而

獲得。

定義性概念的關(guān)鍵特征不能通過直接觀察獲得，而必須通過言語

式的定義獲得。

二、具體概念的教學策略設計

（二）應著重考慮的教學事件

1.提示學生回憶原有知識——概念的例子

2.同時呈現(xiàn)概念的正例及反例

具體概念關(guān)鍵特征的獲得，通常要通過概念正反例證的同時比較

和對照。

3.引導學生觀察比較，發(fā)現(xiàn)正例的共同本質(zhì)特征

4.為概念的練習提供情境和反饋

讓學生在多種情境中練習用概念的關(guān)鍵特征對概念的正反例證進

行辨別，并從教師那里獲得判斷是否正確的反饋。教師在這一步需要

做的，一是為學生提供練習的情境，二是為學生的練習提供反饋。

三、定義性概念的教學策略設計

（二）應著重考慮的教學事件

1.提示學生回憶原有知識

定義性概念教學的關(guān)鍵特征是用定義的方式直接呈現(xiàn)給學生，學

生用于同化的觀念是上位的概念，是一種下位學習。

2.呈現(xiàn)并幫助學生理解新概念的定義

呈現(xiàn)定義后，緊接著要讓學生將這一定義納入到他們已有的認知

結(jié)構(gòu)中，即及原有知識建立聯(lián)系，獲得意義。

3.引導學生在新情境中應用習得的概念并為學生的練習提供反

饋

這一步是概念的教學由知識向技能轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，這一關(guān)鍵用一個

詞概括，就是交式練習，即讓學生運用定義性概念的關(guān)鍵特征，在富

有變化的情境中練習判斷概念的正反例證。學生作出反應后，教師還

要給學生提供反饋、糾正錯誤。

第三節(jié)命題的教學策略設計

一、命題的性質(zhì)及分類

如果說概念是知識的細胞，則命題就是知識的最小單位。命題是

客觀世界中事物及事物之間的關(guān)系在頭腦中的貯存形式，是意義的最

小單位，一般能對其作出“是”或“非”的判斷。

我們可以將命題分為兩類，一類是特殊性命題，只表示兩個以上

特殊物事之間的關(guān)系，代表一個具體事實，沒有概括性。另一類是概

括性命題，表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系。特殊性命題又叫非概括

性命題，在很多情況下又被稱之為事實，概括性命題有時又被稱為原

理和規(guī)則。

（二）應著重考慮的教學事件

1.提志學生回憶原有知識

原理反映的是若干個概念之間的關(guān)系，要理解概念間的關(guān)系，首

先要掌握構(gòu)成原理的概念。

2.引導學生習得原理的內(nèi)容

原現(xiàn)內(nèi)容的習得有兩種方式，一是從例子到原理，即先呈現(xiàn)蘊含

有原理的情境或事例，而后引導學生對例子進行比較分析，最后得出

結(jié)論。這種方式類似于概念形成。二是直接將原理內(nèi)容告知學生，學

生運用剛才回憶起的概念來加以同化和理解。

3.讓學生舉實例說明原理

4.引導學生將新習得的原理及先前的知識融會貫通

教學原理時，還要注重所教原理及其他概念原理的聯(lián)系，讓學生

習得的知識相互聯(lián)系起來，促進知識的組織化和條理化。

第七章以程序性知識為主要目標的教學策略設計

第一節(jié)作為智慧技能的規(guī)則的教學策略設計

二、應著重考慮的教學事件

（一）規(guī)則學習的陳述性知識階段及原理的學習相同

現(xiàn)代心理學認為，程序性知識的前身是陳述性知識，或者說，程

序性知識是由陳述性知識經(jīng)變式練習轉(zhuǎn)化而來的。作為程序性知識的

規(guī)則，它的學習首先要經(jīng)歷陳述性知識階段，即學生首先要知道所學

習完全一樣，都要利用相關(guān)的原有知識和具體的例證來促進學生對規(guī)

則的理解。

（二）通過變式練習使原理轉(zhuǎn)化為支配行為的規(guī)則

變式練習的變主要體現(xiàn)在將同一條原理用來解決不同內(nèi)容的問題

上，在設計變式練習時，教師要注意如下幾點：

1.注意變式例子的相對同一及變化

2.注意為學生的練習提供反饋

3.注意練習的分散及集中

第二節(jié)認知策略的教學策略設計

二、應著重考慮的教學事件

（一）提示學生回憶原有知識

認知策略是調(diào)節(jié)和控制學生學習活動的一套程序和步驟。習得認

知策略時，一個重要的前提條件是學生對學習的內(nèi)容比較熟悉。如果

對學習的內(nèi)容不太熟悉，不僅認知策略難以習得，而且即使習得，以

后也難以運用。

（二）呈現(xiàn)適合策略應用的變式情境

這一步主要是將蘊含有策略或需要運用策略進行學習的例子呈現(xiàn)

給學生，讓學生直接學生。

（三）引導學生概括構(gòu)成策略的規(guī)則

這需要教師引導學生對正反例證進行比較對照，得出規(guī)則。在上

一步呈現(xiàn)策略例子基礎(chǔ)上，這一步要引導學生同時將若干正例進行比

較，抽取出相同的部分。

（四）設計變式練習，引導學生理解策略應用的條件

第三節(jié)模糊規(guī)則學習及教學的特殊性

圖式是用來描述許多知識的組織狀況

圖式也是用來描述一類人、一類客體乃至一類事件的共同特征的,

圖式則是我們頭腦內(nèi)部的表示這些共同特征的一種“表格”。

圖式有四種構(gòu)成成分：1、圖式由許多槽（包括常量和變量）構(gòu)

成，這是圖式的組織部分。2、這些槽是按一定順序連接起來的，這

是各部分的組成順序。3、變量本身對填入其中的內(nèi)容有一定限制，

這是變量本身的約束。4、其他變量對某一變量中所填內(nèi)容也有一定

的限制，這是變量之間的約束。

第八章問題解決及研究性學習的教學策略設計

問題解決是上述兩章闡述的陳述性知識、程序性知識和策略性知

識的綜合運用。研究性學習的實質(zhì)是基于問題解決的學習。

第一節(jié)問題解決概述

問題一詞是problem,而不是question。Problem也可以譯為

難題。問題是人沒有現(xiàn)存手段可以達到既定目的的刺激情境。這里的

現(xiàn)存手段包括已有的知識、技能和方法(或策略)o問題解決(problem

solving)也譯作解決問題，指學習的最高形式即學生改組已有的知

識、概念和規(guī)則，獲得新規(guī)則或新的思維產(chǎn)品的思維過程。問題解決

概念涉及問題解決的結(jié)果、過程和有效解決問題的條件。

通過問題解決習得的新規(guī)則稱為高級規(guī)則。

問題解決的結(jié)果總是帶有創(chuàng)造性。

解決問題的結(jié)果不僅獲得思維成品，而且學習了解題方法，包括

搜集和整理資料的方法。

有一些結(jié)果是隱性的，問題解決的結(jié)果還有情感方面的體驗。

二、問題的分類

根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)特點，問題可以分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良

的問題。結(jié)構(gòu)良好的問題指提供了解決問題充足的信息，包括可以運

用什么規(guī)則和概念、求解應該具備什么特點等要求，問題的解法相對

確定，有一個正確的答案的問題，結(jié)構(gòu)不良的問題指學習者并不能獲

得求解這些問題所需要的所有信息，甚至問題本身也可能是不清楚

的，解決問題有許多方法，但是沒有一個解法被認為是唯一的“正確

答案”的問題。

常規(guī)問題和非常規(guī)問題、知識豐富問題和知識貧乏問題等。

三、解決問題的心理過程

個體解決問題的過程分為五個子過程：

（一）發(fā)現(xiàn)問題

發(fā)現(xiàn)問題就是知覺問題的存在，其心理實質(zhì)是察覺現(xiàn)有的狀態(tài)及

欲望的狀態(tài)之間存在差異。發(fā)現(xiàn)和提出問題是解決問題的起點和關(guān)鍵

環(huán)節(jié)。發(fā)現(xiàn)問題在很大程度上受四個因素的制約：（1）是否具有主動

探究問題的習慣和好奇心；（2）是否具有充分的相關(guān)背景知識；（3）

是否投入足夠的時間深入考慮問題的實質(zhì)及其已有的答案；（4）是否

具有一定的發(fā)散思維能力。

（二）問題分類和表征

發(fā)現(xiàn)問題后，學習者一般都會對解決問題的條件進行分析，心理

學把問題歸為兩個基本的類，即結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良好的問題。

（三）確定問題的解決策略

當解決問題有多種策略可以選擇時，策略的確定就需要經(jīng)歷一個

邏輯論證的即假設的過程。嘗試錯誤是具有普遍性的解決問題思維方

式，假設是高級思維形式，是已經(jīng)習得的知識及復雜邏輯思維的聯(lián)合

體。

（四）執(zhí)行策略

策略的執(zhí)行是否成功,受制于對問題分類和選取的策略是否適當O

（五）評價問題解決的結(jié)果

策略執(zhí)行完后，要核查執(zhí)行的結(jié)果及預定的目標是否一致，問題

解決是否“正確”。

解決問題對學習者的三類知識有突出的要求：智慧技能中那些為

使問題得以解決而必須知道的規(guī)則、原理和概念；組織化的言語信息

即問題和解決問題的信息，按一定的方式系統(tǒng)地結(jié)構(gòu)和表征出來，解

決問題才成為可能；認知策略即學習者必須能夠選擇合適的信息和技

能并決定何時、如何運用它們解決問題。

1.學習者解決問題必須能記憶并提取先前已經(jīng)學習過的相關(guān)規(guī)

則。

2.要能夠清楚地陳述問題，要有適當?shù)姆绞綄栴}的有關(guān)信息

組織起來，表征出來。

3.問題解決還要求學習者有解決問題的積極動機，對問題要有

興趣，解決問題的愿望要顯示迫切感。

問題表征

問題表征又可以分成兩小步：

（1）問題的字面理解

指解題者逐字逐句讀懂描述問題的每一個句子。讀懂的標志是他

能用自己的話重復問題的條件。

問題的字面理解需要兩種知識：一是詞語知識，二是事實的知識。

(2)問題的深層理解

問題的深層理解也稱問題的綜合，指在問題表層理解的基礎(chǔ)上，

進一步把問題的每一陳述綜合成條件、目標統(tǒng)一的心理表征。問題的

深層理解又包括兩個方面：識別問題類型，以及區(qū)分問題中的有關(guān)信

息及無關(guān)信息。

現(xiàn)代認知心理學認為，人之所以能識別某種事物或事件，是由于

通過學習和長期的經(jīng)驗積累，人腦中貯存了該事物或事件的圖式的緣

故。圖式是人腦對事物或事件的一般特征的概括，貯存于人腦的長期

記憶中。

設計解題計劃及監(jiān)控

計劃是在理解了問題的條件和目標之后，設想出一套解題方案。

設計解題方案包括把終點目標分解成一系列子目標。解題方案的建構(gòu)

和子目標的分解總是受解題者的總目標調(diào)節(jié)及控制的。所以有效的解

題計劃的形成是解題者問題終點目標指引，同時考慮已知條件，選擇

合理的運算步驟的過程。它需要解題者具有解題策略的知識。

學生解決數(shù)學問題的能力可以分解為應用三類知識的能力。問題

的表征，即問題的表層和深層理解需要第一類知識即陳述性知識。這

里涉及詞語知識、事實知識和問題類型知識。解題計劃的執(zhí)行需要第

二類知識即程序性知識。解題計劃的設計及監(jiān)控需要運用策略性知

識，包括反省認知知識。

（二）外部條件

首先，學習內(nèi)容必須具備可研究性?？裳芯啃裕辽侔缦聨?/p>

層含義：第一，學習的內(nèi)容必須對學生構(gòu)成問題，即能夠讓學生產(chǎn)生

疑問、引發(fā)學生思考。

第二，問題必須有解決的可能性。第三，問題要具有解決的必要

性。第四，學習內(nèi)容還必須具備研究的現(xiàn)實性。

其次，在解決問題的教學中，學生最需要教師的指導而不是講授。

再次，解決問題學習更需要小組協(xié)作。研究性學習活動中，通常

有三種組織方式：個體獨立地學習，伴有教師輔導的小組學習，沒有

教師輔導的小組學習。

問題解決教學設計至少要考慮教學目標、教學策略和教學效果評

價三方面的設計。

二、問題解決教學應著重考慮的教學事件

（一）問題表征

在解決問題過程中，問題表征具有特別重要的意義。

教師的問題表征對學習者解決問題的愿望發(fā)生巨大影響。適合學

習者年齡、前提知識的問題表征，能激發(fā)學習者探究的興趣和欲望。

專家對問題的表征是個圖式，激活一個圖式就會激活相應的程序性知

識。

（二）認知策略的選擇

解決問題需要正確的思路、方法，即認知策略。心理學將解決問

題的方法分為弱方法和強方法。弱方法是指具有普遍適用性的方法。

強方法是只適用于特定領(lǐng)域或特定問題的方法。

(三)解題監(jiān)控

問題解決教學中，應該對解決問題的過程進行監(jiān)控，即對解決問

題的步驟、子目標的情況進行測量、評價和分析。

問題解決教學的設計，要重點解決問題表征、認知策略和解決問

題的過程的設計。

第三節(jié)研究性學習的性質(zhì)及教學設計

一、研究性學習的涵義及途徑

(一)研究性學習的涵義

“研究性學習”一詞客觀上形成了兩層含義，一指課程設置，二

指學習方式。研究性學習的含義有廣義和狹義兩種理解。從廣義理解,

它泛指學生探究問題的學習，可以貫穿在各種各類學習活動中。從狹

義解釋，它是指學生在教師的指導下，從自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和自我

生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動獲得知識、應用知

識、解決問題的學習活動。

幾個學習概念及我國學者所指的研究性學習含義相近。

一是布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學習(Discoverylearning),是指學生在

學習情境中，經(jīng)由自己的探索尋找而獲得問題答案的一種學習方式。

二是以問題為基礎(chǔ)的學習(Problem-basedlearning,PBL)o

以問題為基礎(chǔ)的學習是通過理解或解決問題所進行的學習。

三是以項目為基礎(chǔ)的學習(Project-basedlearning,PBL)。以

項目為基礎(chǔ)的學習是一種綜合性的課堂教學和學習方法，它旨在讓學

生通過親自參及對真實問題的研究來獲得學習O

四是探究性學習（Inquirylearning）。探究性學習是這樣一種學

習活動，在學習活動中，學生自己或者集體探究一個虛擬的或真實的

現(xiàn)象，并得出結(jié)論。

研究性學習課程時間研究活動主要采取兩種形式：課題研究類和

項目（活動）設計類。

二、研究性學習課程時間的教學設計

（一）研究性學習的教學目標設計

1.研究性學習的課程目標

2.研究性學習的課程目標設計

研究課題或項目目標有學生自主選擇和教師設計兩種情況。

（二）研究性學習的教學過程及其設計

完整學習過程都會經(jīng)歷提出問題、解決問題、形成結(jié)論三個最基

本的階段。

（三）研究性學習的教學效果評價

目標導向的教學評價以學習結(jié)果分類為基礎(chǔ)，參照布盧姆分類和

加涅學習結(jié)果分類，可以將目標歸入認知、情感態(tài)度和動作技能。

第九章教學媒體的選擇及運用

第一節(jié)教學媒體概述

媒體就是指承載并傳遞信息的載體或工具。

教學媒體是承載或傳遞教學信息的載體或工具。

二、教學媒體的類型

（一）按教學媒體發(fā)展的先后分類

從歷史發(fā)展的角度，要中以將教學媒體分為傳統(tǒng)教學媒體和現(xiàn)代

教學媒體。

1.傳統(tǒng)教學媒體

傳統(tǒng)教學媒體是指教科書、黑板、粉筆、掛圖、標本、模型、實

驗演示裝置等。

廣義地講，傳統(tǒng)教學媒體還應包括參及教學活動過程的人。

2.現(xiàn)代教學媒體