有效教學論試卷

有效教學論試卷

有效教學論一一新課程的視野

高慎英

劉良華著

前S

第一部分

什么是“有效教學”

第一章有效教學的追求

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弟四早第一-n弟一節(jié)弟二節(jié)弟五早弟一下第一下弟二下弟八早弟一*p弟一節(jié)

第三節(jié)

第七章第一節(jié)第二節(jié)第二節(jié)第八章第一節(jié)第二節(jié)第三節(jié)尋求“教學規(guī)?！钡?/p>

有效教學建構(gòu)“教學模式”的有效教學走向“教學設(shè)計”的有效教學有效教學

的過程有效“備課”有效“指導”有效“激勵”有效教學的組織班級教學的

流行小組教學的努力個別化教學的追求第二部分

有效教學的歷史經(jīng)驗

從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習”“接受學習”與“掌握學習”“范例教

學”與“發(fā)展性教學”“情境教學”與“發(fā)現(xiàn)學習”

從“八字教學法”到“自學輔導教學”“八字教學法”與“異步教學”

“嘗試教學法”與“嘗試指導?效果回授”“自學輔導教學”與“有指導的

自主學習”有效教學的新方向隱性學習體驗學習研究性學習第三部分

有效教學的資

課程物質(zhì)資的開發(fā)“教材”的再度開發(fā)

體驗“網(wǎng)絡(luò)資”與“現(xiàn)代教育技術(shù)”走進“社區(qū)資”課程人力資的開發(fā)學

生是重要的課程資教師是重要的課程資

在“師生互動”中生成課程資

第九章反思教學：教師參與課程資開發(fā)第一節(jié)

反思教學的由來第二節(jié)

反思教學的特點第三節(jié)

反思教學的途徑

、/一*-

刖S

前些年德國一位學者提出：“圍繞普通教學論的探討已經(jīng)變得風平浪靜。60

年代后期和70年代初期的激烈爭論也平息了；數(shù)十年來，普通教學論的理論與模

式已基本定型了?！边@位學者詢問：在普通教學論中會出現(xiàn)一種新思想嗎？

①

傳統(tǒng)教學論是否會出現(xiàn)一種新思想？或者，是否需要出現(xiàn)一種新的視角？一

種新的話語方式？

本書即使無法完整地回答這個問題，至少愿意考慮這個問題。

本書的基本追求之一：轉(zhuǎn)換一種“教學論”的寫作方式，比如不以“下定

義”為寫作的起點，代之以“教學事件”、“教學歷史”的敘述和解說?！敖?/p>

學”、“教學論”、“課程”、“課程論”、“有效教學”、“有效教師”、“教

學過程”、“教學設(shè)計”、“教學模式”、“教學方法”、“教學策略”、“教學

組織”、“課程資”、“反思教學”，等等，這些概念在本書中幾乎找不到完整的

“定義”。不“下定義”并不意味著沒有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”

放置在“事件”（或“歷史”）中。這樣做是否在執(zhí)行“歷史與邏輯的結(jié)合”這個

建議，我們期望如此。效果如何，尚難把握。

本書的基本追求之二：轉(zhuǎn)換一種“知識觀”（或認識論）假設(shè)，比如雖然不

簡單地否定傳統(tǒng)的“旁觀者”知識觀，但更傾向于“參與者知識觀”或“建構(gòu)知識

觀”，尊重“個人知識”。在這種知識觀的關(guān)照下，本書盡管不否認接受學習的價

值，但也不掩飾對“發(fā)現(xiàn)學習”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”、

“研究性學習”尤其是“體驗學習”、“隱性學習”等學習方式和教學方式的偏愛

和向往。

本書的基本追求之三：轉(zhuǎn)換一種“人才觀”（學生觀）假設(shè)，比如雖不迷信

所謂的“多元智能”，但本書愿意義無返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人

才”。本書期望那些語言、數(shù)學邏輯之外的“另類人才”的生活從此過得不再卑微

和委屈。本書期望學校教育能夠?qū)⑷瞬诺臉藴兽D(zhuǎn)向“解決實際問題的能力”和“生

產(chǎn)有效產(chǎn)品的能力”?！岸嘣悄堋钡睦碚撈鋵嵅]有多少創(chuàng)見，它不過“說破”

了一個千百年來的經(jīng)驗事實?？墒钱斶@個事實一直被蒙蔽而在加德納這里被“說

破”之后，確實可以而且應該引起學校教育的眩暈和恐慌。學校教育如此自以為是

地長期以“語言和數(shù)學邏輯智能”為選拔人才的鐵定標準，倒真的需要有一些眩暈

和恐慌的沖擊。

本書的基本追求之四：直接關(guān)注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等

①［德］特爾哈特著，張桂春譯：《建構(gòu)與教學》

（一），《外國教育資料》，20一年第3期。

2日常教學行為。本書對教師在課堂教學中如何有效地提問、如何有效地激

勵、喚醒和鼓舞學生的主動學習，尤其努力敘說。

本書的基本追求之五：努力比較完整地介紹和分析力近現(xiàn)代教學改革中

提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國際教育新理

念”以及“世界教育改革”的面貌。這也使本書更多地顯示為“教學改革論”而非

一般意義上的“體系”嚴謹?shù)摹敖虒W論”。

本書的基本追求之六：倡導“教師成為課程資開發(fā)者”，將“有效教師”的

基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資”。課程物質(zhì)資自然重要，課

程人力資（或課程精神資）亦不可怠慢。教師能否成為課程資的開發(fā)者，取決于教

師是否有志于由“經(jīng)驗教學”向“反思教學”的轉(zhuǎn)變。

何以談?wù)?有效教學”（effectiveteaching）?

不為別的，只為“有效教學”是20世紀極具代表性的一種教學理論（甚至可

以稱為一種教學思想）。

①

什么是“有效教學”？

“有效教學”作為一個教學論的概念被提出來雖然是晚近的事情,

②但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學”。凡是能夠有效地促進學生

發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學結(jié)果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。

怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣

提高教學的效率？如何大面積提高教學質(zhì)量？如何減輕學生過重的負擔？如何減輕

教師的負擔？等等，這些問題一直成為學校教育以及相關(guān)研究的焦點。對這些問題

的實踐和研究已經(jīng)積累了相關(guān)的經(jīng)驗，并逐漸形成關(guān)于“有效教學”的體系，可稱

之為“有效教學論”。

“有效教學論”關(guān)心的主題就是如何使用恰當?shù)慕虒W策略提高教學的效率。

20世紀60年代以前，“有效教學”這一概念并沒有引起明確的關(guān)注，但并不意味

人們不看重學校教學的效率。自從教育產(chǎn)生以來，如何有效地教？怎樣做一個成功

的老師？教師如何教得輕松而學生可以學有所成？歷來是教學實踐的基本追求。在

以大機器生產(chǎn)為標志的工業(yè)社會，“效率”意識尤其得到強化，與之相應的教學活

動也隨之更加重視“效率”?，F(xiàn)代教學論可以說就是以追求效率為核心的“有效教

學論”。

“有效教學”是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關(guān)

注主題。

從夸美紐斯開始，“有效教學”的理想落實在“規(guī)模效應”及其相應的“教

學模式”上?！洞蠼虒W論》的理想寄托在“班級教學”中，它是“有效教學”的初

始狀態(tài)（可視為“有效教學”的第一個階段）。在這種初始狀態(tài)的“有效教學”

中，人們首先想到的是擴大教學的“規(guī)?！?，減少教師教學的重復性勞動，“一個

教師可以同時教很多學生”。

“大規(guī)?！钡陌嗉壗虒W從一開始就顯示出它對具有某種普遍適用的“教學模

式”的依賴，否則“大規(guī)?！钡摹鞍嗉壗虒W”就很難長久地維持。這正是自從“班

級教學”產(chǎn)生以來，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學模式的緣由。

①

②參見肖剛：《有效性教學理論之研究》，華東師范大學教育系碩士學位論

文,20_1年打印稿。

參見崔允淵：《有效教學：理念與策略》，載鐘啟泉等主編：《為了中華民

族的復興，為了每位學生的發(fā)展一一〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，

華東師范大學出版社20_1年版。

3夸美紐斯以及后來的赫爾巴特學派所倡導的“大”的、“普遍”的教學模

式后來受到來自兩個方面的挑戰(zhàn)。

一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教

學朝著多元化的方向發(fā)展。

二是以杜威教育理論為代表的“進步教育”開始突破“教學模式”的思路而

從“人的問題”、“教育與生活”的關(guān)系等視角來考慮有效教學的出路。這標志著

有效教學實踐及其研究的第二個階段的出現(xiàn)。

有效教學實踐及其研究的第三個階段開始轉(zhuǎn)向“教學設(shè)計”。在多元化的教

學模式探索的基礎(chǔ)上，人們認識到無論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾

巴特）的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不能完整地實現(xiàn)有效教

學的理想。于是，有效教學實踐及其研究越來越強調(diào)“設(shè)計意識”（或“教學設(shè)

計”）和“反思意識”（或“教學反思”），越來越強調(diào)課堂教學的改革不是一種

教學方法或教學技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在“教學理念”或“教學信念”

的支持下展開“教學設(shè)計”。在“教學設(shè)計”的道路上，有效教學大體有三種取

向：一是科學（以加涅的“設(shè)計教學”思想為代表）；

二是建構(gòu)（以杜威的''參與者知識觀”為代表）；

三是多元智能（以加德納的理論為代表）。

任何有效教學總意味著“想方設(shè)法”地讓學生在單位時間內(nèi)獲得有效的發(fā)

展。為了讓學生在單位時間內(nèi)獲得有效的發(fā)展，教師需要在“上課”之前作好準

備。這種準備活動最初稱為“備課”，后來發(fā)展成系統(tǒng)的“教學設(shè)計”。

教學設(shè)計只是教學行為的一種備擇的教學方案。它需要借助于一系列“教學

行為”實現(xiàn)教學方案的理想和價值。比如有效“講授”和“提問”。

人類文化傳播方式的改變尤其是書本和網(wǎng)絡(luò)資的出現(xiàn)，使學習者由原來的

“聽講學習”轉(zhuǎn)向“閱讀學習”和“發(fā)現(xiàn)學習”成為可能。但這種轉(zhuǎn)向的程度是有

限的，教師仍然在充當“供給者”、“提供者”的角色；學生仍然只是“接受

者”、“承受者”的角色。只有當教師由原來的“供給者”轉(zhuǎn)向“激勵者”，學生

才有可能真正地親自去發(fā)現(xiàn)學習，成為“發(fā)現(xiàn)者”和“建構(gòu)者”。

什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效

教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于

教師是否具備三個品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一

個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。

任何有效教學實踐總是具有某種空間性，它要么發(fā)生在私人的家庭里，要么

發(fā)生在“一個教師可以教許多學生”的“教室”里，要么發(fā)生在“教育與生產(chǎn)勞動

相結(jié)合”的田野上。

人類初民的教學方式往往顯示為“個別化教學”。“個別化教學”是教育的

原始狀態(tài)，也蘊涵了教學的原始美學特征。后來出于追求“效率”的需要，“個別

化教學”逐步演化為“小組教學”，再由“小組教學”演化為“班級教學”。凡追

求教學效率的地方，總會自然而然地使用“班級教學”的組織形式。即使某個地方

的學生達不到一定的數(shù)量，當?shù)氐慕虒W管理者也寧愿使用“校車”的方式接送孩

子，而不愿意失去“班級教學”的教學組織形式。

不過，現(xiàn)代教育的危機導致教學組織形式越來越顯示出由“班級教學”轉(zhuǎn)向

“小組教學”，進而由“小組教學”轉(zhuǎn)向“個別化教學”的趨勢。

4

四

世界各國教育領(lǐng)域究竟積累了哪些“有效教學”的經(jīng)驗？

幾乎無一例外，最初的有效教學都有一個樸素的追求，就是“如何有效地講

授”。老師首先是“講師”，是“教書先生”，是文化知識的“傳遞”者。一個能

夠把知識講清楚的老師，差不多就是一個好老師。為了能夠把知識講清楚，于是就

有“教學重點”、“教學難點”等系列說法。當教師把關(guān)注的焦點定位在“如何有

效地講授”的時候，“接受學習”與“掌握學習”就成為普遍的學習方式。學生的

使命是“上課認真聽講”、“不做小動作”。課堂教學中大量流行的話語往往是老

師一系列善意的詢問：“聽清楚了沒有？”、“聽明白了沒有”、“聽懂了

嗎？”，仿佛學習就是一件欣賞和練習“聽”的藝術(shù)。

當教育長久地受“接受學習”的控制之后，教育遲早總會打出“新教育”、

“新體系”的旗幟：“范例教學”、“發(fā)展性教學體系”、“發(fā)現(xiàn)學習”等“新教

學體系”于是產(chǎn)生。有趣的是，這些“新教學體系”在表達自己的創(chuàng)“新”時，幾

乎無一例外地都保持了某種“浪漫教育”的氣質(zhì)。無論東方教育還是西方教育，都

孕育并發(fā)展出自己的“浪漫教育”傳統(tǒng)。東方式的浪漫教育隱含在柳宗元的《種樹

郭橐駝傳》等著作以及后來“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”等教育改革實踐中；西方式

的浪漫教育傳統(tǒng)則在盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主與教育》等專著以及后來種

種“新教育”實踐中熠熠生輝。

浪漫留下的痕跡在現(xiàn)實中顯示為“教育即生活”、“教育即生長”、“教育

即經(jīng)驗的改造”等教育口號，以及由此而開發(fā)出來的教學方式和學習方式。“浪漫

教育”的另一個理想是對人的“情感”問題頗為操心。這對傳統(tǒng)教育中流行的“主

知”風氣無疑是一種有益的提醒和糾正。

人們敢于接受“浪漫教育”的理想嗎？

人們可以嘲笑“浪漫教育”的理想往往不切實際，但“浪漫教育”一直在教

育改革實踐中顯示出它的魅力。而且在未來教育改革中，“浪漫教育”也許會一如

既往發(fā)出它的力量。

五

中國教育領(lǐng)域積累了自己的“有效教學”的經(jīng)驗嗎？

據(jù)說，中國歷來有重視“學生自學”的傳統(tǒng)。與西方蘇格拉底的“主動追

問”不同，孔子教人的姿態(tài)是“不叩不鳴”。按照這個傳統(tǒng)的做法，學生的“自

學”成為老師教學的一個基本前提。這個傳統(tǒng)基本上一直延續(xù)下來，中國近現(xiàn)代教

學改革中出現(xiàn)的“八字教學法”、“異步教學”、“嘗試教學法”、“嘗試指

導?效果回授”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”等等幾乎與之一脈相

承、肝膽相照。

除此之外，中國的情感教學正引起人們的普遍關(guān)注。也許只有在“情感教

學”與“知識教學”一道成為教學改革的主題時，教學改革才真正實現(xiàn)其“整體改

革”的理想。

六

有效教學的歷史實踐已經(jīng)顯示出一些新的方向，比如“隱性學習”、“體驗

學習”和“研究性學習”。其實，在“隱性學習”、“體驗學習”和“研究性學

習”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語雖然不同，觀點卻彼此呼應。

不過，就詞語而論，三者之中，“體驗學習”或許更有開拓的空間。

5

七

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；

二是教師；

三是課程資（或稱之為“教學資”、“教學內(nèi)容”）。

從來的有效教學往往重視教師的講授，或者重視學生的自主學習；殊不知無

論教師的講授，還是學生的自主學習，其最終的效果取決于課程資。

“課程資”是決定著“有效教學”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學實踐的關(guān)鍵因

素。課程資既指“課程物質(zhì)資”（有學者稱之為“條件性課程資”），也包括“課

程人力資”（有學者稱之為“素材性課程資”）。

“課程物質(zhì)資”主要指學校的教材、教師數(shù)量（師生比例）、圖書館、活動

場地、教學時間、教學設(shè)備和設(shè)施、學校環(huán)境等等。

對于那些長期在教學的圈子內(nèi)部尋求教學變革方向的人來說，也許需要超越

教學而獲得“課程資意識”。

在“課程資”視野中，有效教學既包括對教材的“再度開發(fā)”，“不只是教

教材，而是用教材教”；也包括“網(wǎng)絡(luò)資”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”的開發(fā)與利用；還

包括“社區(qū)資”的開發(fā)與利用。

八

“課程人力資”主要指教師和學生的主動精神、知識結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教

師與學生的相互關(guān)系。如果說“課程物質(zhì)資”所倚賴的物質(zhì)條件更多的是一種固定

化的、消費性的、“耗散材料”式的資。那么，“課程人力資”所倚賴的“教師和

學生的知識結(jié)構(gòu)、主動精神和人格品質(zhì)”等更多的是一種發(fā)展性的、生成性的、精

神性的資。

有效教學有時需要教師保持“無為而教”的自我克制，不過多地干擾學生的

自由學習空間。教師的使命，更多地是為學生提供大量的課程資，喚醒和激勵學生

親自去接觸、體驗課程資。

學生之所以能夠受教師的激勵去親自接觸和體驗課程資，乃因為學生原本已

經(jīng)具備內(nèi)在的求知熱情。學生內(nèi)在的求知熱情本身就是豐富的課程資。

有“課程人力資”意識的教師，既承認“學生是重要的課程資”，也不辱沒

“教師是重要的課程資”；更重視“在‘師生互動’中形成課程資”。

九

如果說“有效教學”的終極關(guān)懷是學生的“有效學習”，那么，這種“一切

為了學生”的有效教學便留出一個遺憾：它很少考慮教師本身的發(fā)展。有效教學實

踐和相關(guān)的研究幾乎不敢提出“一切為了教師”。

在這種“為了學生”的有效學習的有效教學實踐中，教師作為蠟燭、春蠶、

人梯、老黃牛、水手等傳統(tǒng)角色便有了理所當然的憑據(jù)。而教師作為人的自身需要

與欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸成為一個不毛的荒地。

“反思教學”不只是有效教學的一個環(huán)節(jié)，它將成為“有效教學”的寄托。

何以“反思教學”能夠承受“有效教學”的終身托付？因為“反思”是人類

幸福的基本生存方式。

蘇格拉底說：“沒有反思的生活，是不值得過的生活?！?/p>

6

第一部分

什么是“有效教學”

第一章

有效教學的追求

在不同的歷史時期，人們對“有效教學”有不同的理解。從教學實踐的發(fā)展

歷程來看，“有效教學”至少經(jīng)歷了三種追求：一是擴充“教學規(guī)?！保⒁韵鄳?/p>

的“教學程序”（或“教學模式”）維持這種“教學規(guī)?！?。這是一條追求“教學

規(guī)?！钡挠行Ы虒W道路；

二是挑戰(zhàn)固定的“教學程序”進而形成某種多元化的、個性化的“教學模

式”。這是一種以“教學模式”為主題的有效教學的追求方式；

三是在“教學理念”的指導下系統(tǒng)“設(shè)計”教學的過程。這是一種講究“教

學設(shè)計”的有效教學思路。

第一節(jié)

尋求“教學規(guī)?！钡挠行Ы虒W

“班級教學”制度的提出與形成，有多種因素在起作用。其基本動因在于通

過擴大“教學規(guī)模”來提高“教學效率”。

但“班級教學”規(guī)模擴大之后，接踵而來的任務(wù)是如何開發(fā)出普遍適用的

“教學方式”（或“教學模式”）以便教師能夠在這種“龐大”的班級教學中仍然

保持高效率的教學。

于是，由夸美紐斯正式倡導（所謂正式，這里特指《大教學論》的公開發(fā)

表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡導者，有待考證）的“班級教學”附帶地激

發(fā)了有關(guān)“教學模式”的探索研究?？涿兰~斯之后的赫爾巴特、凱洛夫等人以及整

個現(xiàn)代教學論研究，無不在為“如何在班級教學中有效教學”而操心。

一、夸美紐斯的“大”教學論

17世紀捷克教育家夸美紐斯以提倡“超級”的“班級教學”聞名于后世，但

他以“自然類比”方式提出的一套自然教學理論，似乎有其更持久的魅力和光澤，

他的“大”教學論在此后很長一段時間內(nèi)引領(lǐng)了以“教學規(guī)?！睘榛咀非蟮挠行?/p>

教學的方向。

1632年出版的《大教學論》之“大”，已經(jīng)蘊涵了“一切”、“普遍”的意

義。在夸美紐斯那里，這種“普遍”的、“大”的教學模式是一種“把一切事物教

給一切人類的全部藝術(shù)?！?/p>

①憑借這種教學模式，就能夠提高教學效率。依照夸美紐斯的說法，“我們

這本《大教學論》的主要目的在于：尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以

少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑

暇、快樂和堅實的進步；并使基督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加

光明、整飭、和平與寧靜?！?/p>

②夸美紐斯提倡的教學模式可以簡要概括為：適應自然，班級教學。“這一

教育模式為整個人類的教育帶來了革命性的變化。”

③

①

②［捷］夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，人民教育出版社1984年

版，第1頁。

［捷］夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，人民教育出版社1984年版，第

2頁。

③查有梁著：《教育建?！?，廣西教育出版社1998年版，第152頁。

7夸美紐斯運用“自然類比”的方法論證班級教學的可能性和必要性。他把

教師比作太陽，太陽的光線是對萬物的普照，而不是只照亮個別事物，太陽普照萬

物的方式就是一視同仁，步調(diào)一致。對萬物的特殊性與個別差異不必考慮。教師只

要象太陽光線照亮萬物一樣行事，就可以把知識之光照亮每個學生（不管有多少學

生）。按照自然適應性原則，教師是學校中的“太陽”，學生就是需要太陽普照的

“萬物”。世間只有一個太陽，而在學校中太陽也不能太多。

在夸美紐斯看來，太陽太多就引起混亂。不同的教師和不同的教材，都是混

亂的泉。每個學校只應有一個教師，至少每個班只能有一個教師。每門學科只應該

用一種教材，全班都應該得到同樣的練習。實際上，作為太陽之的教師（和教材）

就是知識的代言人，學生只有通過教師這種太陽之光才能照亮。教師在傳授知識時

不必考慮學生的獨特性，學生是作為一個同質(zhì)的“類”整體出現(xiàn)在教師面前。

當教師同時一次去教所有的學生時，他決不應該走近任何一個學生，或讓任

何一個學生單獨走到他跟前，他只應坐在他的座位上面，讓所有的學生全都看得

見，聽得清，如同太陽把光線照在萬物身上一樣。學生要獲得一種印象，“認為教

師的嘴就是一個泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流，從他們身上流過，認為每逢這個

泉開放的時候，他們就應當把他們的注意當作一個水槽一樣，放在它的

①下面，一點不要讓流出的東西漏掉了?！?/p>

在夸美紐斯看來，知識就象水、光線一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學

生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學生身上不存在個人的理解問題，甚

至在教師身上也不存在個人理解問題。知識之經(jīng)由教師不斷地流向?qū)W生，就可以實

現(xiàn)把一切知識教給一切人的目的。

遵照自然的“秩序”，“教學藝術(shù)所需要的也不是別的，只不過是要把時

間、

②科目和方法巧妙地加以安排而已”。由此，夸美紐斯建立了學年制和班級

授課制：“一切公立學校每年秋季招生一次，同時開學，同時放假（他把一學年分

為四個學季）；把學生按年齡和學力分成年級和班級；每班專用一個教室，由一位

教師同時教導全班學生，全體學生在教師指導下做同樣的功課；為每個年級制定統(tǒng)

一的教學計劃和課時表，使每年、每月、每周、每日、每時都有一定的教學任務(wù)；

除平時考查外，學年結(jié)束時舉行一次隆重的考試，使全體學生（心智缺乏者外）能

同時達到一定程度，升入高一年級。止匕外，他還對班級的組織、課堂紀律、課堂教

學方法等作了周密的籌劃，大體上確定了近代的學年制和班級授課制的輪廓。學年

制和班級授課制的建立，改變了自古以來手工業(yè)方式的個別教學法，大大提高了教

學工作的效率，對普及教育和學校教育事業(yè)的發(fā)展有重大的影響?！?/p>

③

二、赫爾巴特的“普通”教育學

夸美紐斯之后，德國教育家赫爾巴特直接以"普通教育學”（Allgemeine

Padagogik）提出有效教學的追求。所謂“普通”，意在“普遍有效”、“一般適

用”，教師憑借這種“普遍適用”的教學模式能夠迅速地掌握教學的方法和技術(shù)。

赫爾巴特設(shè)計的“普通”教學過程為“明了一聯(lián)想一系統(tǒng)一方法”四個形式

階段，每一個環(huán)節(jié)皆有心理學的憑據(jù)：

“明了”是指專心地注意個別的事物。為了使學生真正明了個別事物，教學

①

②［捷］夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，人民教育出版社1984年

版，第140頁。

［捷］夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，人民教育出版社1984年版，第

140頁。

③［捷］夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》譯文序，人民教育出版社

1984年版，第14頁。

8速度應該放慢一些，盡量將教學內(nèi)容分解為小步驟?！遍_始學習的人只能

慢慢地前進，以最小的步伐前進則最為穩(wěn)妥。他必須在每一點上做必要的停留，以

便能夠確切地理解各點。在他這樣做的時候，他必須把自己的思想完全集中在一點

上。因此，對最初階段的教學來說，教學藝術(shù)首先取決于教師是否知道應把教學內(nèi)

容分解為若干極小的組成部分，以免不知不覺地跳躍了某些部分?！?/p>

①

“聯(lián)想”是將個別事物與經(jīng)驗中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來，其實就

是新舊觀念之間通過聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系?！爱斆恳患嗨频氖挛镌谌说幕貞浿兄匦鲁?/p>

現(xiàn)整體一同類體時，人總是只能在新的事物中看到舊的?！?/p>

②在這個階段赫爾巴特很強調(diào)“專心”，即專心考慮眼前的新事物與先前的

經(jīng)驗聯(lián)系起來。教師在講授新知識時.，則需要考慮新舊知識之間的聯(lián)系。

“系統(tǒng)”是指更進一步看清新舊知識之間的聯(lián)系，“它把每個個別事物看成

是這種關(guān)系的一個成分，并處在恰當?shù)奈恢蒙?。一種豐富的省思活動產(chǎn)生的最好的

秩序叫做系統(tǒng)?！边@個過程是繼“聯(lián)系”之后進一步考察“聯(lián)想的前后一貫次

序”，由此而更清楚地理解個別事物之間的關(guān)系。

③

“方法”是指通過“應用”（練習），比如作業(yè)、寫作與改錯?！皩W生通過

作業(yè)、自己寫作與修改可以得到方法的思考練習?！?/p>

④在這個過程中學生將通過練習而加深對新知識的理解。赫爾巴特的“方

法”頗有“溫故而知新”的旨趣。

赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生做了補充和調(diào)整。他的學生齊勒

把第一階段的“明了”分為“分析力”與“綜合”，使原來的四個形式階段成

為“五段教授法”。后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備一提示

一聯(lián)想一總括一應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派?！拔?/p>

段教學法”借助于赫爾巴特學派的力量廣泛流行于世界各國，對世界各國的學校教

學產(chǎn)生了極大的影響。赫爾巴特“普通教育學”雖然有多方面的建樹，“體系相當

⑤嚴密”，但“人們感興趣的是他關(guān)于‘教學形式階段’的構(gòu)想”。

“五段教授法”在20世紀初經(jīng)日本傳入中國?！白郧扒鍎?chuàng)設(shè)學校，規(guī)定教

科，小學教員始知研究教授方法。當時赫爾巴特派之階段式的教授法傳入中國，小

學教員（師）皆奉之為圭臬。雖實際上或用五段，或用三段，不免有變通之點；然

其教授之原理，均以赫爾巴特派之學說為依歸。”⑥“五段教授法”由此而在中國

教育界扎根，流行至今。

三、凱洛夫的“六段教學法”

赫爾巴特學派的“五段教授法”最初（20世紀初）通過翻譯介紹日本教育學

而在中國發(fā)生影響，爾后（20世紀50年代）又經(jīng)過翻譯和介紹前蘇聯(lián)“凱洛夫教

育學”而再度影響中國教育界。后一次影響甚至更大更久遠。

“凱洛夫教育學”顯然移植了赫爾巴特學派的“五段教學法”，但它在移植

赫爾巴特學派的“五段教學法”時，將它改造為“組織教學一檢查作業(yè)一引入新課

題一講授新教材一鞏固復習一布置作業(yè)”（適用于“綜合課”）六段教學法。

但是，中國教育界在“向蘇聯(lián)學習”時，又普遍將“凱洛夫教育學”的“六

段教學”加工成“組織教學一復習舊課一講授新課一復習鞏固一布置作業(yè)”等“五

①

②［德］赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學》，人民教育出版社1989年

版，第220頁。

［德］赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學》，人民教育出版社1989年版，

第53頁。

③［德］赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學》，人民教育出版社1989年

版，第70頁。

④［德］赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學》，人民教育出版社1989年

版，第221頁。

⑤陳桂生著：《歷史的“教育學現(xiàn)象”透視一一近代教育學史探索》，人民

教育出版社1998年版，第頁。

⑥徐珍編著：《中外教學法演進》，群言出版社199_年版，第33頁。

9段教學法”。中國教育界何以悄悄地將“凱洛夫教育學”的“六段教學”

再次加工成“組織教學一復習舊課一講授新課一復習鞏固一布置作業(yè)”等“五段教

學法”（似乎再次回到經(jīng)由日本傳入的“五段教授法”）？頗令人費解。陳桂生先

生由此在《教育學的建構(gòu)》一書中抱怨人們在學習、批評和譏笑凱洛夫教育學時常

?！巴纳x”，比如“常常批評其‘五個環(huán)節(jié)’之說，不知批評者從該書何處尋

覓到‘五個環(huán)節(jié)’的蹤跡？又憑什么斷言人家把‘五個環(huán)節(jié)’作為每節(jié)課必須遵循

的刻板公式？”

①不過，話雖這樣說，真要尋覓到“五個環(huán)節(jié)”的“蹤跡”，也不難。因為

中國教育界所流行的“五個環(huán)節(jié)”基本上還是保存了“凱洛夫教育學”的“六段教

學”的精神，甚至顯得有些“異口同聲”。修改“凱洛夫教育學”的“六段教學”

可能有多種原因：比如可能考慮到其中“引入新課題”可以包含在前一個環(huán)節(jié)的

“檢查作業(yè)”以及后一個環(huán)節(jié)的“講授新教材”中；另外也可能是受了20世紀初

學習日本教育學的影響。

由夸美紐斯引領(lǐng)，經(jīng)過赫爾巴特的充分發(fā)揮，加上凱洛夫教育學的加工改

造，這種以追求“教學規(guī)模”的有效教學傳統(tǒng)基本發(fā)展成熟，或者說，這種適應班

級教學的“教學模式”終于形成。后來人們將這種教學模式的特點概括為“三中

心”：“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”。

這種，，三中心”式的教學模式是否能夠促進有效教學，歷來有不同的議論。

它雖然顯得有些保守而拘謹，卻以其“普遍適用”的魅力而廣泛流行于世界各國的

教育實踐領(lǐng)域。誠如一位中國學者在20世紀初所言：“自從設(shè)計教學法為一部分

學者提倡而為一部分學校推行以來，從來的形式教法（按：即赫爾巴特學派的“五

段教學法”）大受非難；不過平心講起來，從前的形式教法也實在有許多精義，尤

其對于缺乏經(jīng)驗與創(chuàng)始力的教員可以供給一個可以遵循的路程,”，我是贊助設(shè)計法的

一人，但我信形式教法現(xiàn)在還沒有到天然淘汰的時機,,,,形式教法果然有些太嫌拘謹

的地方，但是未嘗不可加以變通或修正；不合宜的地方自當剔除，

②含有真理的地方，則仍當保存。”也有學者提出：“曾憶初到日本，聽教

師講五段教授法時，以為用科學的方法，發(fā)展兒童的本能，實為新教育最大的特

色。此不獨兄弟一人有此感想，凡同時稍研究教育的，殆無不有此同情。所以當時

官私編輯的小學教授用書，同各小學實用的教授方法，殆無一不是適用五段教授法

原理的。以至今日，恐尚未能脫出以上的范圍?！?/p>

③

不過，就其保守與拘謹而言，將有效教學的理想寄托于某種“大”的（夸美

紐斯）而“普通”的（赫爾巴特）教學模式上，畢竟有些不切實際。在課堂教學

中，“大”而“普通”的教學模式對一些教師“新手”或許有所補助，而對于另外

一些已經(jīng)積累了經(jīng)驗的教師來說，多少會引起懷疑和反感。這種懷疑和反感導致人

們對那些追求單一的、普遍適用的“教學模式”不斷反思和改造。反思和改造的結(jié)

果雖仍然以“教學模式”為主題，但已經(jīng)由單一的、普遍適用的教學模式轉(zhuǎn)向多元

的、個性化的道路。

①

②陳桂生著：《教育學的建構(gòu)》，湖南教育出版社1998年版，第144頁。

這是盛郎西在《重估赫爾巴特派五段教學法之價值》（《教育雜志》1924年

第16卷11號）一文中引用常導之的話語；轉(zhuǎn)引自周谷平著：《近代西方教育理論

在中國的傳播》，廣東教育出版社199年版，第87頁。

③陳寶泉：《對于設(shè)計教學法輯要的感想》，《新教育》第4卷第5期，轉(zhuǎn)

引自周谷平著：《近代西方教育理論在中國的傳播》，廣東教育出版社199一年

版，第87頁。

10第二節(jié)

建構(gòu)“教學模式”的有效教學

赫爾巴特之后，人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發(fā)生懷

疑，有效教學開始朝著建構(gòu)多元化教學模式的方向發(fā)展。

也正因為人們對前一階段“教學模式”的懷疑和不滿，“教學模式”一詞逐

漸作為一個重要的事件被提出來討論，“模式”成為描述有效教學的一個重要的詞

語?！敖虒W模式”于是成為這一階段有效教學實踐與研究的基本主題。

“教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者喬伊斯和韋爾于1972年

提出的。1972年他們合作出版了《教學模式》一書，系統(tǒng)地介紹了各種教學模

式。當“教學模式”作為描述中小學課堂教學過程的詞語以后，人們開始把古今中

外的各種教學改革中出現(xiàn)的新做法均概括為“教學模式”。

就中國教育界的情形來看，追求“教學模式”的有效教學研究的標志性事件

是《教育建?！?/p>

①、《中小學教學模式》

②、《當代西方教學模式》

③、《我國中小學常用教學模式》

④、《實用課堂教學模式與方法改革全書》⑤、《當代中小學教學模式研

究》⑥等書的介紹和出版，并大量發(fā)表了以“教學模式”為主題的研究論文。國內(nèi)

外教學理論和實踐中眾多的“教學模式”在短時間內(nèi)被大量地提交討論。我國教育

界提出的有“八字教學法”、“自學輔導教學”、“異步教學”、“嘗試教學

法”、“嘗試指導?效果回授”、“有指導的自主學習”、“研究性學習”、“情

境教學”、“情感教學”，等等。有學者做過統(tǒng)計，“自改革開放以來誕生的新教

學法”就有“80種”。⑦國外教學模式主要有：“掌握學習”、“有意義接受學

習”、“范例教學”、“發(fā)展性教學”、“問題教學”、“設(shè)計教學”、“發(fā)現(xiàn)學

習”、“拋錨式教學”、“暗示教學”，等等。前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學體

系”、美國布魯納的“學科結(jié)構(gòu)”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并

稱為有影響的“三大教學論流派”。⑧本書第四章和第五章將詳細介紹這些“教學

模式”。

我國教育界以“教學模式”為題的論文成為1984年—1995年十年間的熱點

問題之一，尤其在1990年前后，從教育理論界到中小學一線教師，“教學模式”

幾乎成為解決課堂教學問題的靈丹。這種熱情一直到20世紀90年代中期以后才逐

漸降溫而趨于冷靜。

盡管人們對“教學模式”有不同的看法，但教學模式的確有其魅力和光澤。

教學模式常常表現(xiàn)為可操作的程序并蘊涵了相關(guān)的教學理念。這種看得見、摸得

著、易操作、易模仿的操作程序深受中小學教師的歡迎。教學模式另一個優(yōu)勢在

于，教學模式不同于一般的教學方法。教學模式作為一種方法組合形式，蘊含了一

定的教學思想和教學理論。不同的教學模式強調(diào)教學理論的不同方面。這就在一定

程度上把新的教學理論納入到教學模式的操作中，使抽象的、不可操作的教學理論

以教學模式的具體、可操作性落實在教學實踐中，便于中小學教師采用。

80年代以來，我國中小學教學改革實驗方興未艾，產(chǎn)生了多種教學模式。盡

管實驗的主持人或創(chuàng)立者都是以“法”自稱，實際上往往不是一種具體的“教

①

②查有梁著：《教育建?！?，廣西教育出版社1998年版。

楊小微著：《中小學教學模式》，湖北教育出版社1990年版。

③丁證霖編譯：《當代西方教學模式》，山西教育出版社1991年版。

④吳也顯主編：《我國中小學常用教學模式》，云南教育出版社1993年

版。

⑤馮克誠主編：《實用課堂教學模式與方法改革全書》，中央編譯出版社

1994年版。

⑥夏慧賢著：《當代中小學教學模式研究》，廣西教育出版社20_1年版。

⑦參見趙家驥、楊東主編：《中國當代新教學法大全》，四川教育出版社

199_年版。

⑧李其龍編著：《德國教學輪流派》，陜西人民教育出版社1993年版，第

4頁。

11學方法”，而是一種包含教學理論的教學方法組合模式。例如：“自學輔

導教學”實驗所概括的“自學輔導教學模式”把強調(diào)學生自主學習、學會學習的教

學思想融入可操作的“啟一讀一練一知一結(jié)”等教學步子中。邱學華的“嘗試教學

法”實驗強調(diào)“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，并

以“出示嘗試題一自學課本一嘗試練習一學生討論一教師講解”為其操作程序。

如此等等。

這種教學模式被人們看成了教學理論與教學實踐之間聯(lián)系的中介。在教學模

式由“大”一統(tǒng)的、“普遍”的、單一的“規(guī)定”轉(zhuǎn)向個性化的、情境化的、多元

的“策略”之后，教學模式開始在更大范圍內(nèi)獲得認可。國內(nèi)外學者不僅以“教學

模式”為【關(guān)鍵詞】：為概括課堂教學改革最新成果，不少研究者甚至用教學

模式來“整

①理”自古以來所有的課堂教學特征。

其實，當教學模式流行而被認可時，人們已經(jīng)將這種多元的、情境化的、個

性化的教學模式視為“教學策略”。“教學策略”的出現(xiàn)，使人們更加關(guān)注教學實

踐的豐富性和教學模式的靈活運用。一種教學模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的

教學模式來取代其他具體情境中的教學模式。

當人們立足于“教學策略”重新打量“教學模式”時.，人們開始意識到課堂

教學不再是可以完全預測的，意識到課堂教學不再是由“靜止”的教案演繹出來的

“教案劇”，意識到每一堂好課都具有“不可重復性”，每一個學生都是“獨特”

的，不可能找到一種“普遍”的教學模式適用于所有的課堂和所有的學生。

當教師有了“教學策略”意識，教師將不再幻想開發(fā)出一個能夠一勞永逸和

機械套用的教學模式。教師原本可以從教案完成型的教學模式轉(zhuǎn)向創(chuàng)造型、反思型

的教學策略，從“靜止”的教學模式轉(zhuǎn)向“流動”的教學實踐。

隨著“設(shè)計意識”和“反思意識”的出現(xiàn)，人們對這種以“教學過程”、

“教學環(huán)節(jié)”為核心策略的“教學模式”越來越不滿意。以“教學模式”為主題的

第二階段的有效教學于是逐漸轉(zhuǎn)向第三階段的基于“教學設(shè)計”的有效教學研究與

實踐。

第三節(jié)

走向“教學設(shè)計”的有效教學

經(jīng)歷了“教學模式”的主題式發(fā)展之后，有效教學實踐以及相關(guān)研究開始關(guān)

注和討論“教學設(shè)計”。

“教學設(shè)計”之所以能夠作為有效教學的【關(guān)鍵詞】："p被提出來，主

要是人們普遍認定教學改革不是某種教學方法或教學技術(shù)的辭舊迎新，人們期望尋

找“教學理念”或“教學信念”的支持，并以此來展開“教學設(shè)計”。教學設(shè)計也

可能設(shè)計出某種“教學模式”，但此時的教學模式已經(jīng)具有某種“依附性”，即

“它強烈地依附于教育思想、教學理論和學習理論，換句話說，用不同的教育思

想、教學理論和學習理論指導就必然形成不同的教學模式?！?/p>

②

當人們打算設(shè)計教學的方案時，要么依附于“教育心理學”的思路，這種思

路以加涅的教學設(shè)計思想為代表，可稱之為“科學取向”；要么依附于建構(gòu)教育哲

學的道路，這種思路以杜威理論為代表，可稱之為“教育哲學取向”，

①

②參見查有梁著：《教育建模》，廣西教育出版社1998年版。

何克抗：《教學設(shè)計理論的新發(fā)展》，3學生將完全學會所教的事物；1/3學

生將不及格或剛好'通過'；另1/3學生將學會所教的許多事物，但還算不上是

‘好學生'。這一系列預想（得到了學校分等的方針與實踐的支持）通過分等的程

序、教學方法與教材，傳遞給學生,”，這種體制造成了一種自我實現(xiàn)的預言：通過分

等的程序，學生最后分等與最初的預想相差無幾?！?/p>

④

于是，那些在學習上一直處于領(lǐng)先地位的學生得到教師更多的關(guān)懷和指導，

而那些最需要個別指導和特別關(guān)懷的學生卻得不到。布盧姆對這種“預想”提出尖

銳的批評，“正態(tài)曲線并不是神圣的東西，它所描繪的是一種隨機的結(jié)果，教育是

一種有目的的活動，在這種活動中我們力圖使學生分布應與正態(tài)曲線很不相同，成

績正態(tài)分布時，說明我們的教育努力是不成功的”⑤他指出，一個人能學會的，其

他人也能學會?！霸S多學生之所以未能取得優(yōu)良成績，問題不在于學生

①

②［美］奧蘇伯爾著，余星南等譯：《教育心理學一一認知的觀點》，人民教

育出版社1994年版，第673頁。

［美］奧蘇伯爾著，余星南等譯：《教育心理學一一認知的觀點》，人民教育

出版社1994年版，第148頁。

③轉(zhuǎn)引自顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社20_1年

版，第192頁。

④布盧姆等著，王鋼等譯：《布盧姆掌握學習論文集》，福建教育出版社

198_年版,第66-67頁。

⑤布盧姆等著，王鋼等譯：《布盧姆掌握學習論文集》，福建教育出版社

198年版，第104頁。

46的智力方面，而在于學生在學校學習中的許多個別差異是人為的和偶然

的。只要給他們以足夠的學習時間，采用適合于他們的學習方式，那么，除了2—

3在情感和身體上有缺陷而跟不上學業(yè)的差生外，幾乎所有學生都能學會一個人在

世

①上所能學會的東西?！痹诖嘶A(chǔ)上，布盧姆逐步形成他的掌握學習理論。

掌握學習模式的核心精神可以概括為兩點：一是“只要提供足夠的時間與適

當?shù)膸椭?5的學生能夠?qū)W習一門學科，并達到高水平的掌握。”二是教師應為

學習速度較慢的學生提供適當?shù)膸椭?，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁

的反饋與個別化的矯正性幫助?！眰€別化的矯正性幫助可以由一名助手、其他學生

或家庭提供，或者讓學生參考教材中的適當部分。

第一，為掌握而教、為掌握而學?！盀檎莆斩獭钡暮诵乃枷胧窍嘈拧按蠖?/p>

數(shù)學生（也許是90以上）能夠掌握我們所教授的事物，教學的任務(wù)就是要找到使

學生掌握所學學科的手段?！?/p>

布盧姆認為，正態(tài)分布曲線的預想是當今教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性

的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。研究發(fā)現(xiàn)：除了

1-2的超常兒童（即所謂天才兒童）和2—3的低常兒童（包括智力、情感、體格

等方面有缺陷的兒童）之外，95以上的學生在學習能力、學習速率、學習動機等

方面，并無大的差異。只要有適合學生特點的學習條件，世界上任何一個人能學會

的東西，幾乎所有的人都能學會。布盧姆認為，造成半數(shù)以上學生不及格的原因，

一方面是課程設(shè)計和方法的不完善；另一方面是他們的教師并沒有去期待他們掌

握。

“為掌握而教”要求教師面向全體學生，相信所有學生都能夠得到發(fā)展。教

師必須具有對所有學生的期待，并向?qū)W生表明自己的信心，相信絕大多數(shù)學生應當

而且能夠達到掌握水平。

與“為掌握而教”相應的是“為掌握而學”。掌握學習就是要使學生確認自

己的學習能力，把自己看成是勝任學習的。布魯納認為，學生經(jīng)常表現(xiàn)的不及格和

學習不勝任，會引起學生懷疑自己的應付能力?！叭绻麑W校不能在課堂中給予學生

更多的成功經(jīng)驗，他們就會不僅在校內(nèi)，而且在校外都會完全地拒絕學習。中學生

和大學生所表現(xiàn)出來的大量神經(jīng)過敏行為，都是在學校學習方面受到慘痛挫折的后

果?！?/p>

②

在布盧姆看來，如果教師和學生兩方面都了解所期望于他們的是什么，如果

教材合適，教法設(shè)計得當，在教師態(tài)度、教學時間上為學生提供平等的條件，與對

學生的進步給予反饋的經(jīng)常評價測驗相結(jié)合，那么，90以上的學生都能為掌握而

學習，達到掌握的水平。

第二，重視“反饋矯正”。布盧姆認為，掌握性學習策略的實質(zhì)是：群體學

習并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋和個別化的矯正性幫助。“反饋通常采用簡

要的診斷形成性測試的形式”。掌握學習模式的最明顯的特點就是反饋矯正機制的

建立。它把教材分成以一兩周為期的單元，在教學過程中每個學習單元之間都要進

行評價，通過這種評價發(fā)現(xiàn)并彌補群體教學中引起的學習誤差，了解每個學生尚未

學會的東西，以改進教學過程。在具體方法上，采取“給學生第二次機會”，也稱

為“對目標射第二次箭”。即在每個單元完成之后進行“診斷測驗”，對于沒有通

過測驗的學生運用矯正手段，尋找學習尚未掌握的材料的另外一種方法，挑選最適

于他學習的手段，由另一位教師有計劃地作與第一次不同的講解，

①

②商繼宗主編：《教學方法一一現(xiàn)代化的研究》，華東師范大學出版社

20_1年版，第104頁。

顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社20_1年版，第

197頁。

47并在這個問題對以后學習可能產(chǎn)生影響之前就解決。這就形成了一種良

性循環(huán)。教師通過矯正工作，讓學生看到他們完全能達到目標，這樣能增強學生的

信心，進而付出更多的努力，更順利地完成矯正，補上學習的漏洞，達到掌握水

平。

第三，體現(xiàn)“目標教學”。形成性診斷測試依據(jù)的是布盧姆的教育目標分類

體系。一個學生能否達到掌握水平，是通過一系列的教學目標體現(xiàn)出來的。教學目

標是可測試的，學生通過了測試，就說明完成了教學目標，達到了掌握水平。學生

不能通過測試，就要依據(jù)可測試的教學目標進行矯正性教學，然后進行第二次反饋

測試。因此可以說，教育目標分類學和教育評價是掌握學習的理論依據(jù)，也是實現(xiàn)

掌握學習的有效手段。

（二）掌握學習的操作程序

掌握學習模式采用單元教學方式。首先要做的工作就是為掌握學習設(shè)計“教

學單元”。每個單元相當于教科書的一章，約兩周時間。接下來進行單元教學，師

生雙方進行由班級群體教學、診斷與形成性評價、小組或個別化矯正教學等環(huán)節(jié)構(gòu)

成的教學活動。

1.單元診斷。包括診斷性測試和補償教學。診斷的主要內(nèi)容是新單元教學中

將涉及到的舊知識，以此確認學生對于新單元教學的認識和情感方面的準備程度。

布盧姆對診斷性評價頗為重視。診斷性評價包括兩個步驟。

一是診斷學生的學習準備程度，即認知、情感方面的先決條件。主要手段

有：以前的成績報告單、必要學習技能調(diào)查表、情感先決條件調(diào)查表、標準化診斷

性測試等等。摸底測驗的試題，一般側(cè)重于考查學生學習新單元的基礎(chǔ)知識與基本

技能。

二是根據(jù)對學習準備程度的診斷，將學生作出適當?shù)姆种?，如果學生的測驗

結(jié)果離學習新知識的起點目標太遠，就必須進行學前矯正。使那些缺乏先決條件的

學生趕上來；同時.，也使那些已經(jīng)掌握的學生有事可為，不感到厭煩。

2.單元定標。制訂單元教學目標之前應先排出該單元全部的知識點，并按單

元教學的總體要求確定各知識點必須達到的學習水平。并根據(jù)單元目標制訂課時目

標與設(shè)計課堂教學。課時目標是單元目標的具體化，是每節(jié)課教學的方向和評價標

尺。

3.單元新授。這是掌握學習的主要部分。教師根據(jù)具體的教學目標，選擇多

種不同的教學方法。選擇的原則以促進學生高水平地學習為原則。當學生學習某一

材料遇到了困難，需要矯正教學時，教師就要尋找另一種方法，挑選最適于學生學

習的手段。在具體方法上，布盧姆建議教師可以采用“辯證式”教學，即“圍

①繞難題與問題，師生之間進行相互作用。”除群體教學外，布盧姆主張采

用能力分組的小組研究和個別指導的方式。他說，“每個學生也許需要十分不同的

教學類型、質(zhì)量才能夠達到掌握水平。這就是說，經(jīng)過各種不同類型的教學，不同

的學生可以學會同樣的教學內(nèi)容，達到同樣的教學目標?！?/p>

②

4.單元測驗。在單元新授結(jié)束之后，組織學生參加形成性單元測驗。一次形

成性測驗約占20—30分鐘。試題的編制必須對應于單元教學目標，測驗的結(jié)果以

規(guī)定的掌握標準來說明學生是否達標，一般以80-90的正確率作為單元掌握標

準。對未達到掌握水平的學生，教師必須采用多種方法幫助矯正。

布盧姆通過實踐，發(fā)現(xiàn)最有效的糾正程序是讓學生小組（每組2—3人）利用

半小時左右時間檢查各自的測試結(jié)果，互相糾正。

5.單元矯正。如果測驗結(jié)果顯示全班學生在同一知識的缺漏比較普遍，教師

①

②［美］布盧姆等著，邱淵等譯：《教育評價》，華東師范大學出版社198_

年版，第19頁。

轉(zhuǎn)引自顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社2