基于核心素養(yǎng)的高中地理課堂教學(xué)提問分析

摘

要：在素質(zhì)教育理念不斷深入發(fā)展的背景下，教育工作者要以核心素養(yǎng)為基本目標(biāo)開展高中地理課堂教學(xué)活動(dòng)，這也是現(xiàn)代教育教學(xué)發(fā)展的必然趨勢(shì)。課堂教學(xué)提問作為高中地理教學(xué)中廣泛采用的方法，對(duì)課堂教學(xué)效率以及質(zhì)量的提升具有重要意義。本文主要結(jié)合地理核心素養(yǎng)，對(duì)高中地理課堂教學(xué)提問的實(shí)施路徑展開了探討，這也為其他教師開展教學(xué)活動(dòng)提供了參考。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中地理；課堂教學(xué)；有效提問一、核心素養(yǎng)下高中地理課堂教學(xué)提問的必要性（一）有助于教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況新課改要求高中生除了掌握相應(yīng)的地理知識(shí)外，還要有效培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)，借助地理課程提升運(yùn)用能力和思維實(shí)踐能力。提問是教師有效了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要途徑，優(yōu)秀的教學(xué)提問可以幫助學(xué)生更好地掌握地理知識(shí)，逐漸形成良好的知識(shí)框架體系。教師在課堂上展開提問，可以及時(shí)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，如果發(fā)現(xiàn)某一知識(shí)點(diǎn)大部分學(xué)生都有錯(cuò)誤的觀點(diǎn)或掌握不充分，教師可以針對(duì)該知識(shí)點(diǎn)展開二次教學(xué)，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，確保學(xué)生對(duì)地理知識(shí)擁有正確的理解，從而有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。（二）有助于提高學(xué)生課堂主體地位在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過程中，由于教學(xué)時(shí)間相對(duì)有限，很多教師為了追趕教學(xué)進(jìn)度而忽略了課堂提問環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和優(yōu)化，這導(dǎo)致很多學(xué)生并不關(guān)心自己能否回答出正確答案，但也并不意味著學(xué)生確實(shí)掌握了相關(guān)的知識(shí)，這種模式下學(xué)生會(huì)陷入機(jī)械的學(xué)習(xí)和記憶中，導(dǎo)致學(xué)生的自主思維意識(shí)難以得到有效培養(yǎng)。教師通過科學(xué)的提問，會(huì)對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展起到一定的導(dǎo)向作用，通過開展探究式討論，學(xué)生能夠在分析問題的過程中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升，這樣學(xué)生的課堂主體地位也就得到了有效提升，學(xué)習(xí)興趣也能夠與日俱增。（三）有助于提升學(xué)生地理學(xué)習(xí)能力地理課堂上的教學(xué)問題主要是教師針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況并結(jié)合教材內(nèi)容設(shè)計(jì)的，學(xué)生在對(duì)問題答案的好奇心以及解決問題的迫切欲望的推動(dòng)下，能夠有效提高地理探究能力與學(xué)習(xí)能力。因此，在地理課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助所學(xué)的知識(shí)解決問題，從而進(jìn)一步提高學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力，這樣就可以幫助學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力獲得有效提升，這也符合課堂教學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。二、核心素養(yǎng)下的高中地理課堂教學(xué)提問現(xiàn)狀（一）提問缺乏有效性在教學(xué)指導(dǎo)過程中，許多教師提出的問題相對(duì)來講比較簡(jiǎn)單，或僅僅是出于形式提出問題，學(xué)生只要翻看課本就可以快速總結(jié)出答案，這種問題在難度和內(nèi)容上的設(shè)計(jì)都并不合理，對(duì)學(xué)生深入理解地理知識(shí)的本質(zhì)和內(nèi)涵來講并沒有太大幫助，也不會(huì)讓學(xué)生考慮更深層次的知識(shí)，自然也就無法有效提高學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。除此以外，這類問題還會(huì)使教師的認(rèn)知出現(xiàn)錯(cuò)誤，誤認(rèn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)充分掌握并開始下一知識(shí)的講解，導(dǎo)致地理教學(xué)有效性嚴(yán)重不足。（二）課堂提問次數(shù)不足許多教師在教學(xué)過程中都更加關(guān)注對(duì)問題的優(yōu)化和完善，但卻沒有對(duì)整個(gè)教學(xué)時(shí)間和教學(xué)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，這直接表現(xiàn)為課堂提問次數(shù)不足或不合理，許多教師都認(rèn)為自身主導(dǎo)著教學(xué)發(fā)展的走勢(shì)，學(xué)生應(yīng)該在自己的引導(dǎo)和幫助下展開知識(shí)探索，這使學(xué)生形成被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在受到教師灌輸式的教學(xué)指導(dǎo)后，學(xué)生通常會(huì)缺乏獨(dú)立思考能力，也無法透徹地理解地理知識(shí)，這在一定程度上會(huì)降低學(xué)生的整體學(xué)習(xí)水平，也不能在恰當(dāng)?shù)墓?jié)點(diǎn)發(fā)揮出提問的導(dǎo)向性作用，進(jìn)而無法體現(xiàn)出課堂提問的指導(dǎo)效果。（三）與現(xiàn)實(shí)生活缺乏聯(lián)系在高中地理教學(xué)指導(dǎo)過程中，很多教師都會(huì)采用問題情境創(chuàng)設(shè)的方式展開教學(xué)引導(dǎo)，但教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)卻忽略了學(xué)生的內(nèi)在感受，往往根據(jù)自己的感知?jiǎng)?chuàng)造情境，由于高中生自身的生活經(jīng)歷并不非常豐富，所以對(duì)這些情境的理解和探究也并不是非常熟悉，最終導(dǎo)致教師創(chuàng)設(shè)的問題情境對(duì)學(xué)生的地理知識(shí)理解并不能產(chǎn)生較大的作用，學(xué)生無法靈活應(yīng)用地理知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題。這主要是因?yàn)榻處熖岢龅牡乩韱栴}缺乏與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，以至于學(xué)生無法感受到二者之間的關(guān)聯(lián)，難以進(jìn)入到深入思考的狀態(tài)中。三、核心素養(yǎng)下的高中地理課堂教學(xué)提問策略（一）設(shè)計(jì)目的性課堂問題，培育學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀在高中地理教學(xué)過程中，教師應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和優(yōu)化，用高中生喜聞樂見的方式開展教學(xué)指導(dǎo)活動(dòng)，在循序漸進(jìn)的引導(dǎo)下幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)興趣，逐漸內(nèi)化相關(guān)的地理知識(shí)，進(jìn)而提高整體的教學(xué)質(zhì)量。在高中地理課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)定課堂教學(xué)目標(biāo)，在提問的過程中要使課堂問題具有一定的目的性，這樣才可以使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)具有一定的指向性。教師也要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的全面了解，通過主動(dòng)的交流互動(dòng)來保障雙方積極的交流心態(tài)，有助于教師更好地開展教育指導(dǎo)活動(dòng)。通常來講，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師多采用一些“灌輸式”的教學(xué)方法會(huì)導(dǎo)致學(xué)生陷入機(jī)械的學(xué)習(xí)狀態(tài)，感到地理課程學(xué)習(xí)非常枯燥，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中都沒有進(jìn)行獨(dú)立的思考和探究，這無法推動(dòng)學(xué)生在地理課堂中獲得思維能力的發(fā)展。因此，教師需要在教學(xué)活動(dòng)中改變這種狀況，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)提出一系列教學(xué)問題，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，教師還可以設(shè)計(jì)三維教育目標(biāo)，并根據(jù)該教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)明確的教學(xué)內(nèi)容。例如在《行星地球》課程中，教師應(yīng)根據(jù)教材中的知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)問題，在開始上課之前，可以問學(xué)生第一個(gè)問題：“宇宙中的地球在什么位置？”提問后給學(xué)生一些時(shí)間思考，然后問學(xué)生第二個(gè)問題：“地球中生物體的存在有什么要求？”然后問學(xué)生第三個(gè)問題：“地球的特性是什么？”教師通過提出這種層層遞進(jìn)的問題，并且每一個(gè)問題都具有一定的目的性，指導(dǎo)學(xué)生在思考的過程中更好地融合課本知識(shí)點(diǎn)來總結(jié)答案。這種教學(xué)模式不僅能夠有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能夠進(jìn)一步加深他們對(duì)知識(shí)的理解，進(jìn)而提高他們解決實(shí)際問題以及獲取所需信息的能力，這在一定程度上推動(dòng)了學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，有效培養(yǎng)了學(xué)生的人地協(xié)調(diào)觀念，符合素質(zhì)教育的基本理念。（二）結(jié)合實(shí)際生活設(shè)計(jì)問題，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力地理知識(shí)是與自然生活息息相關(guān)的學(xué)習(xí)科目，絕大部分的地理理論知識(shí)都是專家學(xué)者通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐漸總結(jié)而來。因此，很多教師在日常教學(xué)過程中可以結(jié)合高中地理教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生設(shè)置一些生活性的問題，這樣可以使學(xué)生對(duì)地理學(xué)科的探究產(chǎn)生濃厚的熱情，從而為接下來的教學(xué)活動(dòng)開展奠定良好基礎(chǔ)。地理教師需結(jié)合自身的方法總結(jié)生活中的地理知識(shí)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行分析來發(fā)現(xiàn)問題，然后將問題與地理理論知識(shí)結(jié)合，凸顯生活化內(nèi)涵來幫助學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解和記憶，使學(xué)生逐漸學(xué)習(xí)到更多的知識(shí)。在學(xué)生的知識(shí)不斷獲得積累的過程中，學(xué)生可以找到自己想要的答案，進(jìn)而提高應(yīng)用知識(shí)的能力。例如在教授學(xué)生有關(guān)“晨昏線”的知識(shí)時(shí)，教師可以適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生觀察當(dāng)?shù)貢冮L(zhǎng)和夜長(zhǎng)的時(shí)間，以便學(xué)生真正掌握實(shí)際生活情況。同時(shí)，教師可以通過現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)幫助學(xué)生搜索與“晨昏線”相關(guān)的知識(shí)，這不僅可以讓學(xué)生在課堂上與同學(xué)交換查詢材料，還可以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立能力，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。再如教師在教學(xué)地震防御時(shí)，可以講述２００８年汶川安縣桑棗中學(xué)無人員傷亡的真實(shí)案例，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到具有應(yīng)急疏散意識(shí)和能力在日常學(xué)習(xí)和生活中的重要性。在學(xué)習(xí)水果糖含量與晝夜溫差之間的關(guān)系時(shí)，教師可以先問學(xué)生，為什么新疆的葡萄和哈密瓜比其他地區(qū)的甜？從而引入晝夜溫差的概念。在學(xué)習(xí)日夜長(zhǎng)短時(shí)，教師可以讓學(xué)生提前借助互聯(lián)網(wǎng)統(tǒng)計(jì)最近一個(gè)月本地區(qū)晝夜溫差的變化，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐探究過程中來應(yīng)用地理知識(shí)分析問題和解決問題，這不僅能夠提高他們對(duì)相關(guān)信息的收集和處理能力，還可以更好地幫助他們建立地理知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的相關(guān)性認(rèn)知，從而有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高應(yīng)用地理知識(shí)的能力。（三）綜合性的提問方式，培育學(xué)生地理綜合思維在高中地理教學(xué)過程中，隨著新課程改革的持續(xù)化推進(jìn)，教師的教學(xué)理念也在不斷優(yōu)化，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)受到教師的廣泛重視。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中更加注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，并且注重學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握，在推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)提升的同時(shí)，也可以促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升，引導(dǎo)學(xué)生積極分析并解決問題，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，教師通過整合地理教學(xué)資源，向?qū)W生提出綜合性問題，能夠有效推動(dòng)學(xué)生分析問題和解決問題能力的提升，進(jìn)而有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。綜合性問題的應(yīng)用可以引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度展開多層次思考，有效促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和進(jìn)步。例如在《太陽對(duì)地球的影響》的教學(xué)活動(dòng)中，旨在幫助學(xué)生了解太陽輻射是人類活動(dòng)的主要能源，并從時(shí)間和空間的角度總結(jié)太陽輻射的緯度變化規(guī)律及其對(duì)地球的影響。在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容提出綜合性問題。例如“除了為地球提供能量外，太陽對(duì)地球還有什么影響？太陽的能量以什么方式到達(dá)地球的？地球公轉(zhuǎn)與此有關(guān)嗎？太陽對(duì)地球自轉(zhuǎn)的影響是什么？”，提出這一系列問題后再讓學(xué)生自己思考，學(xué)生可以自主構(gòu)建小組展開合作討論探究，對(duì)各自的觀點(diǎn)進(jìn)行闡述，并從整體上進(jìn)行分析和總結(jié)。綜合問題的提出會(huì)涉及學(xué)生不同的觀點(diǎn)和想法，再融入不同的地理知識(shí)點(diǎn)就可以有效串聯(lián)在一起，形成一個(gè)科學(xué)的推理過程，幫助學(xué)生加快對(duì)這些知識(shí)的消化和理解，從而培養(yǎng)他們舉一反三的能力，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)對(duì)地理知識(shí)的深入探究，有效推動(dòng)學(xué)生地理思維形成。也能不斷培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，如思維能力、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、執(zhí)行能力等，這也迎合了核心素養(yǎng)的發(fā)展要求。（四）結(jié)合區(qū)域地理設(shè)計(jì)問題，提升學(xué)生區(qū)域認(rèn)知有效培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知能力是新一階段地理教育工作者在教學(xué)過程中必須有效落實(shí)的教學(xué)任務(wù)。為了有效明確各個(gè)區(qū)域的具體位置，很多地理學(xué)者和專家都是采用經(jīng)緯度的方式進(jìn)行辨別和測(cè)量，并且地球被按照各種標(biāo)準(zhǔn)劃分為一個(gè)個(gè)區(qū)域環(huán)境，如空間、氣候的不同都將對(duì)地理區(qū)域造成一定影響，授課過程中教師需要結(jié)合地理區(qū)域的知識(shí)去設(shè)計(jì)相關(guān)問題，借此有效提高學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力。例如在講解“全球氣候變化對(duì)人類活動(dòng)造成的影響”這一知識(shí)時(shí)，教師就可以結(jié)合區(qū)域地理知識(shí)設(shè)計(jì)問題，如“全球氣候的具體變化有哪些？全球氣候的變化趨勢(shì)是怎樣的？人類活動(dòng)將會(huì)在全球氣候變化下受到哪些影響？對(duì)全球氣候變化為人類帶來的不利影響應(yīng)如何進(jìn)行調(diào)整和規(guī)避？”，這些相關(guān)的問題都聚焦于一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，可以幫助學(xué)生結(jié)合這一相關(guān)知識(shí)展開深入思考。學(xué)生根據(jù)三個(gè)不同時(shí)期的氣候變化特點(diǎn)對(duì)全球氣候的未來變化趨勢(shì)進(jìn)行匯總，再結(jié)合每一次氣候變化情況對(duì)全球氣候變暖的原因進(jìn)行分析，并且探究全球氣候變暖可能產(chǎn)生哪些不利影響。這些問題的層層深入不僅讓學(xué)生對(duì)人地和諧發(fā)展關(guān)系有了清晰明確的思考，還可以使學(xué)生站在區(qū)域認(rèn)知層面對(duì)全球氣候變化的宏觀趨勢(shì)展開分析，使學(xué)生懂得人類在自然改造的過程中必須遵守客觀規(guī)律。此后，教師再讓學(xué)生以不同的角度思考怎樣抑制全球氣候變暖，如開發(fā)清潔性能源并增加綠色植被覆蓋面，有效減少高耗能源的消耗等，以此有效培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，提高學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知能力