第四十六章-“掌握學(xué)習(xí)”教育思想

第七編20世紀(jì)后半期20世紀(jì)后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國(guó)家社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的巨大變革以及科學(xué)技術(shù)革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學(xué)校教育，而且也對(duì)學(xué)校教育提出了新的需求。曾經(jīng)在20世紀(jì)前半期西方國(guó)家教育界占主導(dǎo)地位的“進(jìn)步教育”思想、實(shí)用主義教育思想以及“新教育”思想開始失勢(shì)。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國(guó)以及歐洲國(guó)家教育界的激烈爭(zhēng)論，迫使學(xué)校教育更加認(rèn)真考慮與應(yīng)對(duì)社會(huì)變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的壓力。正是在這種時(shí)代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運(yùn)用不同的理論對(duì)教育發(fā)展過程中的問題進(jìn)行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀(jì)30年代末在美國(guó)產(chǎn)生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對(duì)美國(guó)中小學(xué)教育產(chǎn)生最大影響的教育思潮。作為“進(jìn)步教育”思想和實(shí)用主義教育思想的對(duì)立面，它主張加強(qiáng)智力訓(xùn)練和提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)過程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開始失去其統(tǒng)治地位。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會(huì)，提倡宗教訓(xùn)練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復(fù)古”為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)“共同的人性”和“永恒學(xué)科”，主張加強(qiáng)理智訓(xùn)練和品格培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學(xué)為依據(jù)研究教育問題，試圖進(jìn)一步把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結(jié)構(gòu)主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法和技術(shù)問題，推行程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器，這無(wú)疑推動(dòng)了教育理論科學(xué)化和教學(xué)手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義教育思想在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討教育過程和學(xué)科結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學(xué)習(xí)，確實(shí)適應(yīng)了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和變革的需要。結(jié)構(gòu)主義教育思想不僅成為60年代美國(guó)課程改革運(yùn)動(dòng)的指導(dǎo)思想，而且對(duì)歐洲國(guó)家以及世界上其他一些國(guó)家的課程改革也產(chǎn)生了較大的影響。20世紀(jì)后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，重視品格教育和主張個(gè)人的自由選擇。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想曾對(duì)西方國(guó)家的青年產(chǎn)生過較大的影響。與此同時(shí)，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個(gè)性全面和諧發(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個(gè)統(tǒng)一的完整過程。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國(guó)際教育界均享有盛譽(yù)。在20世紀(jì)50年代以后，更多的教育家重視教學(xué)論問題的研究，并在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫?yàn)榇硖岢龅摹耙话惆l(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，最大限度地促使學(xué)生的“一般發(fā)展”(整個(gè)身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學(xué)教育過程最優(yōu)化”教育思想，強(qiáng)調(diào)以個(gè)性全面發(fā)展理論和科學(xué)的方法論為依據(jù)，促使教學(xué)和教育在一定條件下達(dá)到最優(yōu)效果。以美國(guó)教育家布盧姆為代表提出的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生和采取適當(dāng)?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握水平。以美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇伯爾為代表提出的“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)分類、“同化”、新舊知識(shí)的聯(lián)系，以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在教學(xué)過程中的作用。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，分析教育哲學(xué)思想的產(chǎn)生被認(rèn)為是教育哲學(xué)研究方法的一次革命。該思想旨在對(duì)教育的概念、命題和問題進(jìn)行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無(wú)休止的爭(zhēng)論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實(shí)踐中。20世紀(jì)60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國(guó)教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，重視教育的整體性，提倡學(xué)習(xí)化社會(huì)。這一教育思想不僅對(duì)當(dāng)今世界教育發(fā)展產(chǎn)生很大的影響，而且有助于21世紀(jì)教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀(jì)60—70年代在美國(guó)盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學(xué)為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產(chǎn)生主要針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)以及當(dāng)今學(xué)校教育對(duì)學(xué)生情感和個(gè)性發(fā)展的忽視，無(wú)疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第四十六章“掌握學(xué)習(xí)”教育思想“掌握學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景01“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要特點(diǎn)02“掌握學(xué)習(xí)”教育思想主要代表人物03“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評(píng)析04“掌握學(xué)習(xí)”教育思想第四十六章“掌握學(xué)習(xí)”教育思想是20世紀(jì)60年代末在美國(guó)產(chǎn)生的一種教育思潮。美國(guó)心理學(xué)家和教育家布盧姆是它的主要代表人物。在吸收與借鑒其他許多教育理論和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，它提倡“掌握學(xué)習(xí)”理論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該面向全體學(xué)生并堅(jiān)信絕大多數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到掌握水平，主張使用新的教育評(píng)價(jià)模式?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想具有國(guó)際性影響，應(yīng)用于學(xué)校教育實(shí)踐也有成效，但有的問題仍有待于研究解決?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第一節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景從20世紀(jì)50年代中期到60年代末，美國(guó)掀起了一場(chǎng)轟轟烈烈的教育改革。教育改革的重點(diǎn)如下：一是課程改革，突出地強(qiáng)調(diào)了“新三藝”(數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語(yǔ))的改革；二是強(qiáng)調(diào)教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)和考核，希望培養(yǎng)一批能勝任美國(guó)年青一代教育重任的高質(zhì)量教師；三是強(qiáng)調(diào)“天才教育”。由于當(dāng)時(shí)編寫的新教材內(nèi)容過深過難，脫離了美國(guó)學(xué)校的實(shí)際，有相當(dāng)一部分教師不能勝任新教材的教學(xué)，有相當(dāng)多的學(xué)生因基礎(chǔ)不好而跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)習(xí)成績(jī)非但沒有提高反而嚴(yán)重下降，致使課程改革不僅未能取得預(yù)期效果，而且受到了種種指責(zé)。有人甚至尖銳地批評(píng)說：這次課程改革是以犧牲大多數(shù)學(xué)生的利益為代價(jià)的。在教育改革的過程中，心理學(xué)家尤其是教育心理學(xué)家積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)行為和教學(xué)方法的研究，希望找到促進(jìn)學(xué)習(xí)的出路。然而，他們提出的思想能夠在教學(xué)實(shí)踐中廣泛應(yīng)用的卻不多?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第一節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景影響美國(guó)教育質(zhì)量提高的問題癥結(jié)究竟何在?美國(guó)教育界不得不認(rèn)真反思這一問題。一些曾被許多人信奉的觀念受到了懷疑和否定，一些新的觀點(diǎn)開始為人們所接受。過去，許多教育家都認(rèn)為，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力存在著相當(dāng)大的差別，只有10％~15％的學(xué)生能真正成功。教師歷來(lái)被人們認(rèn)為是提高教育和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。一談到教育質(zhì)量，人們總會(huì)聯(lián)想到教師的學(xué)歷、學(xué)術(shù)能力和資格等。1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天之后，美國(guó)人曾將美國(guó)教育落后的一部分原因歸咎于教師，認(rèn)為美國(guó)中小學(xué)教師“業(yè)務(wù)粗疏，根底淺薄，無(wú)法奠定年青一代的科學(xué)基礎(chǔ)”。于是，采取了一系列措施試圖提高教師質(zhì)量。例如，將師范學(xué)院并入大學(xué)，改由大學(xué)文理學(xué)院或教育學(xué)院培養(yǎng)中小學(xué)教師；同時(shí)降低師范生的教育課程比例，以此來(lái)提高師范生的學(xué)術(shù)能力；此外，還對(duì)新教師的學(xué)歷資格做了規(guī)定。然而，這些措施并沒有使美國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量得到明顯的改觀。對(duì)此情況，一些研究人員通過研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的關(guān)鍵在于教學(xué)而不在于教師，是“教師們所做的事，而不是教師本身，決定了學(xué)生們學(xué)到了什么知識(shí)以及學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和自身產(chǎn)生了何種感覺”。因此，強(qiáng)調(diào)教學(xué)比教師重要，這是一種觀念的變革。“掌握學(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第一節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景美國(guó)心理學(xué)家和教育家布盧姆在對(duì)美國(guó)許多學(xué)校調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，美國(guó)學(xué)校中存在著一個(gè)普遍性的問題，阻礙著學(xué)生大面積地提高學(xué)習(xí)成績(jī)。這個(gè)問題就是，學(xué)校教師對(duì)其學(xué)生的期望基本上是固定不變的。他還發(fā)現(xiàn)，教師的這種期望往往也得到了學(xué)校行政方面的承認(rèn)和支持。這種呈常態(tài)分布的成績(jī)(教學(xué)結(jié)果)甚至成為教學(xué)評(píng)估的依據(jù)之一。布盧姆對(duì)這種狀況做了嚴(yán)厲的批評(píng)。在布盧姆看來(lái)，在高度發(fā)達(dá)的國(guó)家中，勞動(dòng)大軍所需的技能復(fù)雜性已經(jīng)表明，只有少數(shù)人完成中等和高等教育是無(wú)法滿足社會(huì)需要的，必須提高年齡組中成功地完成中等和高等教育學(xué)生的比例。因此，學(xué)校教育的重要問題“不再是要發(fā)現(xiàn)極少數(shù)能夠成功的學(xué)生”，而是“怎樣使年齡組的絕大部分人能夠有效地學(xué)習(xí)被認(rèn)為是他們?cè)谝粋€(gè)復(fù)雜的社會(huì)里為自己的發(fā)展必須具備哪些技能和教材”。布盧姆倡導(dǎo)的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想正是在上述背景下產(chǎn)生的。其發(fā)展可以分成兩個(gè)階段：第一階段從1968年至1971年，以布盧姆本人研究為主，亦稱“布盧姆階段”，是“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的形成時(shí)期；第二階段從1971年起，以布盧姆的學(xué)生和同事研究為主，亦稱“布盧姆后階段”，是“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的實(shí)踐時(shí)期?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第二節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要特點(diǎn)從方法論上來(lái)看，“掌握學(xué)習(xí)”教育思想在其形成的過程中吸收與借鑒了其他許多教育理論和學(xué)習(xí)理論?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該面向全體學(xué)生，并堅(jiān)信只要時(shí)間充足和方法得當(dāng)，絕大多數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到掌握的水平?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想強(qiáng)調(diào)以班級(jí)授課的形式達(dá)到個(gè)別教學(xué)的效果。“掌握學(xué)習(xí)”教育思想是以教育目標(biāo)分類學(xué)為基礎(chǔ)的?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆1.生平和教育活動(dòng)本杰明·布盧姆(BenjaminBloom，1913—1999)是美國(guó)心理學(xué)家、教育家1940年，布盧姆在芝加哥大學(xué)考試委員會(huì)工作，1942年獲得該校博士學(xué)位，之后在芝加哥大學(xué)任教，從講師逐級(jí)升為教授。1965—1966年，布盧姆擔(dān)任過美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)主席。1967年，擔(dān)任測(cè)試問題邀請(qǐng)會(huì)主席。他還參與創(chuàng)建國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)和國(guó)際課程協(xié)會(huì)。1968年，布盧姆以其卓越的學(xué)術(shù)成就獲得約翰·杜威學(xué)會(huì)頒發(fā)的“杜威獎(jiǎng)金”。1972年，美國(guó)心理學(xué)會(huì)授予其“桑戴克紀(jì)念獎(jiǎng)”。布盧姆從事教育研究和教學(xué)40余年，碩果累累。他對(duì)教育目標(biāo)分類進(jìn)行了深入的研究，并于1956年主編出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)：第一分冊(cè)，認(rèn)識(shí)領(lǐng)域》。1964年，他又參與編寫了《教育目標(biāo)分類學(xué)：第二分冊(cè)，情感領(lǐng)域》。這兩本書在美國(guó)發(fā)行量超過100萬(wàn)冊(cè)，還被譯成多種文字在世界出版，影響很大，并奠定了布盧姆及其“掌握學(xué)習(xí)”教育思想在美國(guó)教育學(xué)術(shù)界的地位?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆1.生平和教育活動(dòng)1968年，布盧姆發(fā)表了《掌握學(xué)習(xí)》一文，正式提出“掌握學(xué)習(xí)”的思想。1971年，他又出版了第一部教育評(píng)價(jià)專著《學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)手冊(cè)》，在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域提出了“診斷性評(píng)價(jià)”“形成性評(píng)價(jià)”“總結(jié)性評(píng)價(jià)”等新概念。1976年，他的著作《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》問世，被認(rèn)為是美國(guó)20世紀(jì)70年代最有影響的教育著作之一。1985年，布盧姆出版了《發(fā)展青少年的才能》一書，對(duì)培養(yǎng)英才的問題提出了獨(dú)到的見解。“掌握學(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆2.“掌握學(xué)習(xí)”理論2.1“掌握學(xué)習(xí)”的概念布盧姆認(rèn)為，只要教學(xué)時(shí)間充足，教學(xué)策略得當(dāng)，絕大部分學(xué)生都能掌握主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在他看來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)中的許多個(gè)別差異不是先天決定的，而是人為的和偶然的。布盧姆還認(rèn)為，“掌握學(xué)習(xí)”效果如何，取決于三個(gè)變量：一是先決認(rèn)知行為，指學(xué)習(xí)者已掌握的基礎(chǔ)知識(shí)和各種能力。它是學(xué)習(xí)新課題和新知識(shí)的前提。二是先決情感特點(diǎn)，指學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程的動(dòng)機(jī)作用的程度。它是受各種態(tài)度，如對(duì)所學(xué)特定課程的情感態(tài)度以及對(duì)學(xué)校、對(duì)學(xué)校中的學(xué)習(xí)、對(duì)學(xué)習(xí)者自身的態(tài)度的影響。此外，它還受以往成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)的制約。三是教學(xué)質(zhì)量。它是在學(xué)校和教師直接控制下發(fā)生變化的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程會(huì)有重要的影響。布盧姆認(rèn)為，這三個(gè)變量是互相依賴和互相作用的。它們對(duì)學(xué)習(xí)程度的影響作用分別達(dá)50％、25％和25%?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆2.“掌握學(xué)習(xí)”理論2.2“掌握學(xué)習(xí)”的實(shí)施布盧姆認(rèn)為，“掌握學(xué)習(xí)”的實(shí)施分三個(gè)階段。一是給掌握下定義。所謂“給掌握下定義”，是指詳細(xì)說明要達(dá)到的“掌握水平”。“給掌握下定義”可以分成以下四個(gè)步驟。第一個(gè)步驟，確定課程目標(biāo)。第二個(gè)步驟，編制總結(jié)性測(cè)驗(yàn)試卷。第三個(gè)步驟，制定單元目標(biāo)。第四個(gè)步驟，編制形成性測(cè)驗(yàn)試卷。二是制訂實(shí)現(xiàn)掌握的教學(xué)計(jì)劃。制訂實(shí)現(xiàn)掌握的教學(xué)計(jì)劃的目的是使教師在課堂教學(xué)過程中始終處于主動(dòng)地位，避免出現(xiàn)被動(dòng)地、湊合地解決問題的情況。三是為實(shí)現(xiàn)掌握而教。具體來(lái)說，“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)應(yīng)該分為以下兩個(gè)步驟：第一個(gè)步驟是介紹概況。第二個(gè)步驟是課堂教學(xué)?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆3.教育評(píng)價(jià)理論布盧姆認(rèn)為，在學(xué)校教育中，評(píng)價(jià)占有十分重要的地位。但是，他尖銳地指出，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的目的實(shí)際上是給學(xué)生分等分類，而對(duì)改進(jìn)教學(xué)工作和實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)所起的作用卻很小。此外，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)往往也會(huì)對(duì)學(xué)生的人格和性格發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。因此，布盧姆堅(jiān)決主張，應(yīng)該用適應(yīng)并發(fā)展每個(gè)學(xué)生的能力、以改進(jìn)教學(xué)工作為中心的教育評(píng)價(jià)來(lái)取代以分等分類為主的傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)。根據(jù)“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式和步驟，布盧姆把教育評(píng)價(jià)分為三類。一是診斷性評(píng)價(jià)。布盧姆認(rèn)為，為了了解學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程或某個(gè)單元的準(zhǔn)備情況和程度，使教學(xué)有個(gè)良好的開端，在教學(xué)前必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)。二是形成性評(píng)價(jià)。布盧姆認(rèn)為，為了在教學(xué)過程中能得到反饋信息，并根據(jù)這些信息來(lái)改進(jìn)教學(xué)和矯正不足之處，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。三是總結(jié)性評(píng)價(jià)。布盧姆認(rèn)為，為了對(duì)學(xué)生達(dá)到教學(xué)最終目標(biāo)的程度進(jìn)行評(píng)價(jià)并給學(xué)生評(píng)出等級(jí)，在一門課程的大階段結(jié)束或全部結(jié)束之后，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。但是，布盧姆強(qiáng)調(diào)指出，這三類評(píng)價(jià)的劃分只是相對(duì)的，它們之間仍存在著某種聯(lián)系?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第四節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評(píng)析自20世紀(jì)60年代末起，“掌握學(xué)習(xí)”教育思想在美國(guó)教育界產(chǎn)生了很大的影響。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1974年美國(guó)至少有10萬(wàn)學(xué)生通過“掌握學(xué)習(xí)”方法學(xué)習(xí)。到1982年，全美約有3000所學(xué)校和近百萬(wàn)名以上的學(xué)生接受“掌握學(xué)習(xí)”。此外，“掌握學(xué)習(xí)”教育思想在世界上很多國(guó)家也產(chǎn)生了廣泛影響?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想之所以能產(chǎn)生國(guó)際性影響，主要是由于“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法在大面積提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)方面確有成效。此外，通過實(shí)驗(yàn)研究還發(fā)現(xiàn)，雖然“掌握學(xué)習(xí)”對(duì)不同類型的學(xué)生有不同的成效，但能力強(qiáng)的學(xué)生和能力弱的學(xué)生都能從“掌握學(xué)習(xí)”中獲得好處?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，相信絕大多數(shù)學(xué)生能夠取得優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績(jī)。因此，它要求教師要有充分的信心，把教學(xué)的立足點(diǎn)放在絕大多數(shù)學(xué)生上；要求教師在制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、準(zhǔn)備教學(xué)材料以及進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，始終以絕大多數(shù)學(xué)生為對(duì)象，從而為學(xué)生的“掌握學(xué)習(xí)”奠定基礎(chǔ)。“掌握學(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第四節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評(píng)析“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)是按單元順序進(jìn)行的，一般是在絕大多數(shù)學(xué)生掌握了前一單元的內(nèi)容之后才進(jìn)入下一單元的教學(xué)。這種旨在讓絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的教學(xué)策略，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重大的意義。因此，布盧姆強(qiáng)調(diào)說：“在一門學(xué)科上取得好成績(jī)，會(huì)為他進(jìn)一步探索這門學(xué)科開辟道路?！睂W(xué)生“對(duì)一門學(xué)科的興趣，既是掌握該學(xué)科的原因，又是掌握的結(jié)果。掌握的更加重要的結(jié)果之一是想進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)”。按照“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)程序，每一單元結(jié)束后都要進(jìn)行一次形成性測(cè)驗(yàn)。對(duì)于已掌握的學(xué)生來(lái)說，它是一次學(xué)習(xí)的強(qiáng)化；對(duì)于還未掌握的學(xué)生來(lái)說，它能揭示他們學(xué)習(xí)上的問題所在，以便有針對(duì)性地進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，然后達(dá)到掌握水平。因此，“掌握學(xué)習(xí)”教育思想