第四十六章-“掌握學(xué)習(xí)”教育思想

第七編20世紀(jì)后半期20世紀(jì)后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國家社會和經(jīng)濟的巨大變革以及科學(xué)技術(shù)革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學(xué)校教育，而且也對學(xué)校教育提出了新的需求。曾經(jīng)在20世紀(jì)前半期西方國家教育界占主導(dǎo)地位的“進步教育”思想、實用主義教育思想以及“新教育”思想開始失勢。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國以及歐洲國家教育界的激烈爭論，迫使學(xué)校教育更加認真考慮與應(yīng)對社會變革、經(jīng)濟發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進步帶來的壓力。正是在這種時代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運用不同的理論對教育發(fā)展過程中的問題進行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀(jì)30年代末在美國產(chǎn)生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對美國中小學(xué)教育產(chǎn)生最大影響的教育思潮。作為“進步教育”思想和實用主義教育思想的對立面，它主張加強智力訓(xùn)練和提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)教師在教育和教學(xué)過程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開始失去其統(tǒng)治地位。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強調(diào)培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會，提倡宗教訓(xùn)練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復(fù)古”為特征的教育思想，強調(diào)“共同的人性”和“永恒學(xué)科”，主張加強理智訓(xùn)練和品格培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學(xué)為依據(jù)研究教育問題，試圖進一步把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結(jié)構(gòu)主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法和技術(shù)問題，推行程序教學(xué)和教學(xué)機器，這無疑推動了教育理論科學(xué)化和教學(xué)手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義教育思想在認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討教育過程和學(xué)科結(jié)構(gòu)，強調(diào)認知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學(xué)習(xí)，確實適應(yīng)了現(xiàn)代社會發(fā)展和變革的需要。結(jié)構(gòu)主義教育思想不僅成為60年代美國課程改革運動的指導(dǎo)思想，而且對歐洲國家以及世界上其他一些國家的課程改革也產(chǎn)生了較大的影響。20世紀(jì)后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)，強調(diào)個人的自我實現(xiàn)，重視品格教育和主張個人的自由選擇。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想曾對西方國家的青年產(chǎn)生過較大的影響。與此同時，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個性全面和諧發(fā)展”教育思想，強調(diào)把學(xué)生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個統(tǒng)一的完整過程。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國際教育界均享有盛譽。在20世紀(jì)50年代以后，更多的教育家重視教學(xué)論問題的研究，并在實驗的基礎(chǔ)上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫為代表提出的“一般發(fā)展”教育思想，強調(diào)通過教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，最大限度地促使學(xué)生的“一般發(fā)展”(整個身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學(xué)教育過程最優(yōu)化”教育思想，強調(diào)以個性全面發(fā)展理論和科學(xué)的方法論為依據(jù)，促使教學(xué)和教育在一定條件下達到最優(yōu)效果。以美國教育家布盧姆為代表提出的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想，強調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生和采取適當(dāng)?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學(xué)生達到掌握水平。以美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾為代表提出的“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想，強調(diào)學(xué)習(xí)分類、“同化”、新舊知識的聯(lián)系，以及學(xué)習(xí)動機在教學(xué)過程中的作用。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，分析教育哲學(xué)思想的產(chǎn)生被認為是教育哲學(xué)研究方法的一次革命。該思想旨在對教育的概念、命題和問題進行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無休止的爭論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實踐中。20世紀(jì)60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強調(diào)終身學(xué)習(xí)，重視教育的整體性，提倡學(xué)習(xí)化社會。這一教育思想不僅對當(dāng)今世界教育發(fā)展產(chǎn)生很大的影響，而且有助于21世紀(jì)教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀(jì)60—70年代在美國盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學(xué)為依據(jù)，強調(diào)教育應(yīng)該培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產(chǎn)生主要針對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)以及當(dāng)今學(xué)校教育對學(xué)生情感和個性發(fā)展的忽視，無疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第四十六章“掌握學(xué)習(xí)”教育思想“掌握學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景01“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要特點02“掌握學(xué)習(xí)”教育思想主要代表人物03“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評析04“掌握學(xué)習(xí)”教育思想第四十六章“掌握學(xué)習(xí)”教育思想是20世紀(jì)60年代末在美國產(chǎn)生的一種教育思潮。美國心理學(xué)家和教育家布盧姆是它的主要代表人物。在吸收與借鑒其他許多教育理論和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，它提倡“掌握學(xué)習(xí)”理論，強調(diào)教學(xué)應(yīng)該面向全體學(xué)生并堅信絕大多數(shù)學(xué)生能夠達到掌握水平，主張使用新的教育評價模式。“掌握學(xué)習(xí)”教育思想具有國際性影響，應(yīng)用于學(xué)校教育實踐也有成效，但有的問題仍有待于研究解決?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第一節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景從20世紀(jì)50年代中期到60年代末，美國掀起了一場轟轟烈烈的教育改革。教育改革的重點如下：一是課程改革，突出地強調(diào)了“新三藝”(數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語)的改革；二是強調(diào)教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)和考核，希望培養(yǎng)一批能勝任美國年青一代教育重任的高質(zhì)量教師；三是強調(diào)“天才教育”。由于當(dāng)時編寫的新教材內(nèi)容過深過難，脫離了美國學(xué)校的實際，有相當(dāng)一部分教師不能勝任新教材的教學(xué)，有相當(dāng)多的學(xué)生因基礎(chǔ)不好而跟不上學(xué)習(xí)進度，學(xué)習(xí)成績非但沒有提高反而嚴(yán)重下降，致使課程改革不僅未能取得預(yù)期效果，而且受到了種種指責(zé)。有人甚至尖銳地批評說：這次課程改革是以犧牲大多數(shù)學(xué)生的利益為代價的。在教育改革的過程中，心理學(xué)家尤其是教育心理學(xué)家積極地進行學(xué)習(xí)行為和教學(xué)方法的研究，希望找到促進學(xué)習(xí)的出路。然而，他們提出的思想能夠在教學(xué)實踐中廣泛應(yīng)用的卻不多?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第一節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景影響美國教育質(zhì)量提高的問題癥結(jié)究竟何在?美國教育界不得不認真反思這一問題。一些曾被許多人信奉的觀念受到了懷疑和否定，一些新的觀點開始為人們所接受。過去，許多教育家都認為，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力存在著相當(dāng)大的差別，只有10％~15％的學(xué)生能真正成功。教師歷來被人們認為是提高教育和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。一談到教育質(zhì)量，人們總會聯(lián)想到教師的學(xué)歷、學(xué)術(shù)能力和資格等。1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天之后，美國人曾將美國教育落后的一部分原因歸咎于教師，認為美國中小學(xué)教師“業(yè)務(wù)粗疏，根底淺薄，無法奠定年青一代的科學(xué)基礎(chǔ)”。于是，采取了一系列措施試圖提高教師質(zhì)量。例如，將師范學(xué)院并入大學(xué)，改由大學(xué)文理學(xué)院或教育學(xué)院培養(yǎng)中小學(xué)教師；同時降低師范生的教育課程比例，以此來提高師范生的學(xué)術(shù)能力；此外，還對新教師的學(xué)歷資格做了規(guī)定。然而，這些措施并沒有使美國中小學(xué)教育質(zhì)量得到明顯的改觀。對此情況，一些研究人員通過研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的關(guān)鍵在于教學(xué)而不在于教師，是“教師們所做的事，而不是教師本身，決定了學(xué)生們學(xué)到了什么知識以及學(xué)生對學(xué)習(xí)和自身產(chǎn)生了何種感覺”。因此，強調(diào)教學(xué)比教師重要，這是一種觀念的變革?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第一節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景美國心理學(xué)家和教育家布盧姆在對美國許多學(xué)校調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，美國學(xué)校中存在著一個普遍性的問題，阻礙著學(xué)生大面積地提高學(xué)習(xí)成績。這個問題就是，學(xué)校教師對其學(xué)生的期望基本上是固定不變的。他還發(fā)現(xiàn)，教師的這種期望往往也得到了學(xué)校行政方面的承認和支持。這種呈常態(tài)分布的成績(教學(xué)結(jié)果)甚至成為教學(xué)評估的依據(jù)之一。布盧姆對這種狀況做了嚴(yán)厲的批評。在布盧姆看來，在高度發(fā)達的國家中，勞動大軍所需的技能復(fù)雜性已經(jīng)表明，只有少數(shù)人完成中等和高等教育是無法滿足社會需要的，必須提高年齡組中成功地完成中等和高等教育學(xué)生的比例。因此，學(xué)校教育的重要問題“不再是要發(fā)現(xiàn)極少數(shù)能夠成功的學(xué)生”，而是“怎樣使年齡組的絕大部分人能夠有效地學(xué)習(xí)被認為是他們在一個復(fù)雜的社會里為自己的發(fā)展必須具備哪些技能和教材”。布盧姆倡導(dǎo)的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想正是在上述背景下產(chǎn)生的。其發(fā)展可以分成兩個階段：第一階段從1968年至1971年，以布盧姆本人研究為主，亦稱“布盧姆階段”，是“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的形成時期；第二階段從1971年起，以布盧姆的學(xué)生和同事研究為主，亦稱“布盧姆后階段”，是“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的實踐時期?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第二節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要特點從方法論上來看，“掌握學(xué)習(xí)”教育思想在其形成的過程中吸收與借鑒了其他許多教育理論和學(xué)習(xí)理論?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想強調(diào)教學(xué)應(yīng)該面向全體學(xué)生，并堅信只要時間充足和方法得當(dāng)，絕大多數(shù)學(xué)生能夠達到掌握的水平?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想強調(diào)以班級授課的形式達到個別教學(xué)的效果?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想是以教育目標(biāo)分類學(xué)為基礎(chǔ)的?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆1.生平和教育活動本杰明·布盧姆(BenjaminBloom，1913—1999)是美國心理學(xué)家、教育家1940年，布盧姆在芝加哥大學(xué)考試委員會工作，1942年獲得該校博士學(xué)位，之后在芝加哥大學(xué)任教，從講師逐級升為教授。1965—1966年，布盧姆擔(dān)任過美國教育研究協(xié)會主席。1967年，擔(dān)任測試問題邀請會主席。他還參與創(chuàng)建國際教育成就評價協(xié)會和國際課程協(xié)會。1968年，布盧姆以其卓越的學(xué)術(shù)成就獲得約翰·杜威學(xué)會頒發(fā)的“杜威獎金”。1972年，美國心理學(xué)會授予其“桑戴克紀(jì)念獎”。布盧姆從事教育研究和教學(xué)40余年，碩果累累。他對教育目標(biāo)分類進行了深入的研究，并于1956年主編出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)：第一分冊，認識領(lǐng)域》。1964年，他又參與編寫了《教育目標(biāo)分類學(xué)：第二分冊，情感領(lǐng)域》。這兩本書在美國發(fā)行量超過100萬冊，還被譯成多種文字在世界出版，影響很大，并奠定了布盧姆及其“掌握學(xué)習(xí)”教育思想在美國教育學(xué)術(shù)界的地位。“掌握學(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆1.生平和教育活動1968年，布盧姆發(fā)表了《掌握學(xué)習(xí)》一文，正式提出“掌握學(xué)習(xí)”的思想。1971年，他又出版了第一部教育評價專著《學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評價和總結(jié)性評價手冊》，在教育評價領(lǐng)域提出了“診斷性評價”“形成性評價”“總結(jié)性評價”等新概念。1976年，他的著作《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》問世，被認為是美國20世紀(jì)70年代最有影響的教育著作之一。1985年，布盧姆出版了《發(fā)展青少年的才能》一書，對培養(yǎng)英才的問題提出了獨到的見解?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆2.“掌握學(xué)習(xí)”理論2.1“掌握學(xué)習(xí)”的概念布盧姆認為，只要教學(xué)時間充足，教學(xué)策略得當(dāng)，絕大部分學(xué)生都能掌握主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)中的許多個別差異不是先天決定的，而是人為的和偶然的。布盧姆還認為，“掌握學(xué)習(xí)”效果如何，取決于三個變量：一是先決認知行為，指學(xué)習(xí)者已掌握的基礎(chǔ)知識和各種能力。它是學(xué)習(xí)新課題和新知識的前提。二是先決情感特點，指學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程的動機作用的程度。它是受各種態(tài)度，如對所學(xué)特定課程的情感態(tài)度以及對學(xué)校、對學(xué)校中的學(xué)習(xí)、對學(xué)習(xí)者自身的態(tài)度的影響。此外，它還受以往成功經(jīng)驗與失敗教訓(xùn)的制約。三是教學(xué)質(zhì)量。它是在學(xué)校和教師直接控制下發(fā)生變化的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程會有重要的影響。布盧姆認為，這三個變量是互相依賴和互相作用的。它們對學(xué)習(xí)程度的影響作用分別達50％、25％和25%。“掌握學(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆2.“掌握學(xué)習(xí)”理論2.2“掌握學(xué)習(xí)”的實施布盧姆認為，“掌握學(xué)習(xí)”的實施分三個階段。一是給掌握下定義。所謂“給掌握下定義”，是指詳細說明要達到的“掌握水平”。“給掌握下定義”可以分成以下四個步驟。第一個步驟，確定課程目標(biāo)。第二個步驟，編制總結(jié)性測驗試卷。第三個步驟，制定單元目標(biāo)。第四個步驟，編制形成性測驗試卷。二是制訂實現(xiàn)掌握的教學(xué)計劃。制訂實現(xiàn)掌握的教學(xué)計劃的目的是使教師在課堂教學(xué)過程中始終處于主動地位，避免出現(xiàn)被動地、湊合地解決問題的情況。三是為實現(xiàn)掌握而教。具體來說，“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)應(yīng)該分為以下兩個步驟：第一個步驟是介紹概況。第二個步驟是課堂教學(xué)?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第三節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——布盧姆3.教育評價理論布盧姆認為，在學(xué)校教育中，評價占有十分重要的地位。但是，他尖銳地指出，傳統(tǒng)評價的目的實際上是給學(xué)生分等分類，而對改進教學(xué)工作和實現(xiàn)教育目標(biāo)所起的作用卻很小。此外，傳統(tǒng)的評價往往也會對學(xué)生的人格和性格發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。因此，布盧姆堅決主張，應(yīng)該用適應(yīng)并發(fā)展每個學(xué)生的能力、以改進教學(xué)工作為中心的教育評價來取代以分等分類為主的傳統(tǒng)的評價。根據(jù)“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式和步驟，布盧姆把教育評價分為三類。一是診斷性評價。布盧姆認為，為了了解學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程或某個單元的準(zhǔn)備情況和程度，使教學(xué)有個良好的開端，在教學(xué)前必須對學(xué)生進行診斷性評價。二是形成性評價。布盧姆認為，為了在教學(xué)過程中能得到反饋信息，并根據(jù)這些信息來改進教學(xué)和矯正不足之處，需要對學(xué)生進行形成性評價。三是總結(jié)性評價。布盧姆認為，為了對學(xué)生達到教學(xué)最終目標(biāo)的程度進行評價并給學(xué)生評出等級，在一門課程的大階段結(jié)束或全部結(jié)束之后，需要對學(xué)生進行總結(jié)性評價。但是，布盧姆強調(diào)指出，這三類評價的劃分只是相對的，它們之間仍存在著某種聯(lián)系?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第四節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評析自20世紀(jì)60年代末起，“掌握學(xué)習(xí)”教育思想在美國教育界產(chǎn)生了很大的影響。據(jù)統(tǒng)計，1974年美國至少有10萬學(xué)生通過“掌握學(xué)習(xí)”方法學(xué)習(xí)。到1982年，全美約有3000所學(xué)校和近百萬名以上的學(xué)生接受“掌握學(xué)習(xí)”。此外，“掌握學(xué)習(xí)”教育思想在世界上很多國家也產(chǎn)生了廣泛影響。“掌握學(xué)習(xí)”教育思想之所以能產(chǎn)生國際性影響，主要是由于“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法在大面積提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績方面確有成效。此外，通過實驗研究還發(fā)現(xiàn)，雖然“掌握學(xué)習(xí)”對不同類型的學(xué)生有不同的成效，但能力強的學(xué)生和能力弱的學(xué)生都能從“掌握學(xué)習(xí)”中獲得好處?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想強調(diào)面向全體學(xué)生，相信絕大多數(shù)學(xué)生能夠取得優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績。因此，它要求教師要有充分的信心，把教學(xué)的立足點放在絕大多數(shù)學(xué)生上；要求教師在制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)活動、準(zhǔn)備教學(xué)材料以及進行課堂教學(xué)時，始終以絕大多數(shù)學(xué)生為對象，從而為學(xué)生的“掌握學(xué)習(xí)”奠定基礎(chǔ)?！罢莆諏W(xué)習(xí)”教育思想第四十六章第四節(jié)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評析“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)是按單元順序進行的，一般是在絕大多數(shù)學(xué)生掌握了前一單元的內(nèi)容之后才進入下一單元的教學(xué)。這種旨在讓絕大多數(shù)學(xué)生達到掌握的教學(xué)策略，對于教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重大的意義。因此，布盧姆強調(diào)說：“在一門學(xué)科上取得好成績，會為他進一步探索這門學(xué)科開辟道路。”學(xué)生“對一門學(xué)科的興趣，既是掌握該學(xué)科的原因，又是掌握的結(jié)果。掌握的更加重要的結(jié)果之一是想進一步學(xué)習(xí)的動機”。按照“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)程序，每一單元結(jié)束后都要進行一次形成性測驗。對于已掌握的學(xué)生來說，它是一次學(xué)習(xí)的強化；對于還未掌握的學(xué)生來說，它能揭示他們學(xué)習(xí)上的問題所在，以便有針對性地進行補習(xí)，然后達到掌握水平。因此，“掌握學(xué)習(xí)”教育思想