試析中西方傳統(tǒng)文化內(nèi)涵及其對(duì)中國(guó)當(dāng)代教育的影響

試析中西方傳統(tǒng)文化內(nèi)涵及其對(duì)中國(guó)當(dāng)代教育的影響

試析中西方傳統(tǒng)文化內(nèi)涵及其對(duì)中國(guó)當(dāng)代教育的影響文化是一個(gè)難以界定的概念，不同歷史時(shí)期、不同國(guó)家、不同學(xué)派的學(xué)者都從自己所屬的學(xué)科出發(fā)對(duì)其做過(guò)各種各樣的界說(shuō)，然而其外延的無(wú)限可伸縮性讓人難以對(duì)它把握一個(gè)適合的定點(diǎn)。廣義的文化幾乎包含了一切人類(lèi)所創(chuàng)造的共有事物，一般可概括為三個(gè)緊密相連的層面：物質(zhì)層面、制度層面和精神層面。關(guān)于狹義的文化，目前學(xué)者界有一個(gè)相對(duì)一致的定義：文化是一定社會(huì)群體習(xí)得且共有的一切觀(guān)念和行為。可見(jiàn)，無(wú)論是廣義的或者狹義的文化界說(shuō)，文化都更為直接的與人類(lèi)的精神制度層面相維系，而它也正是在這一層面上對(duì)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響?；魻査乖f(shuō)：“‘教育’作為抽象概念，在本質(zhì)上就是指一種文化現(xiàn)象。”由此，“每種教育制度都源于它得以存在的文化環(huán)境”［１］?？梢?jiàn)，各國(guó)教育的各個(gè)方面都或多或少可以參照到它們文化發(fā)展的歷史歷程上來(lái)。那我國(guó)的傳統(tǒng)文化及西方的傳統(tǒng)文化有何特點(diǎn)？它們對(duì)我國(guó)的教育又會(huì)產(chǎn)生了怎樣不同的影響呢？我通過(guò)以下三方面的內(nèi)容來(lái)闡述自己的觀(guān)點(diǎn)。

一、中西方傳統(tǒng)文化淺析

中國(guó)文化名目繁多，大體可概括為一個(gè)字——“道”，如儒家的“仁義”，道家的“棄世”，墨家的“兼愛(ài)”，吸收并加以改造的中國(guó)化的佛學(xué)，及至宋明學(xué)者的“天理”與“良知”，實(shí)際上都是“道”的不同稱(chēng)謂。那“道”到底指什么呢？《易經(jīng)·系辭傳》寫(xiě)道：“一陰一陽(yáng)之謂道?！彼^陰，即靜，物，坤，順；所謂陽(yáng)，則是動(dòng)，心，乾，健。兩者相輔相成，此消彼長(zhǎng)，非常形象地體現(xiàn)在古代的伏羲八卦圖中。一陰一陽(yáng)即宇宙的流行變化，循環(huán)往復(fù)。當(dāng)天地人和諧往復(fù)時(shí)，“道”便應(yīng)運(yùn)而生。這里的宇宙中國(guó)古代稱(chēng)之為“天”，即“天人合一”的“天”，“順天者存”的“天”，是一個(gè)倫理化的抽象觀(guān)念，也是“三綱五?！钡脑搭^。如“天下興亡，匹夫有責(zé)”，“先天下之憂(yōu)而憂(yōu)，后天下之樂(lè)而樂(lè)”等古代文人的道德信念，體現(xiàn)的就是一種個(gè)人與民族國(guó)家命運(yùn)息息相關(guān)的倫理觀(guān)念。

《莊子·天下篇》講道：“天下一致而百慮，同歸而殊途。”這里的“一致”也是指道，所有的道最終都將同歸于“至善”，而這種回歸之路正是通過(guò)“百家”發(fā)揚(yáng)不同學(xué)說(shuō)而到達(dá)的。百家之中，儒學(xué)為中國(guó)文化宗源，因?yàn)槿寮抑髦倚?、施仁義的政治主張有利于安邦立國(guó)，休養(yǎng)生息。兩千多年的封建時(shí)期，每當(dāng)朝野更替，儒學(xué)便成為最有效的精神良藥?？鬃邮侨寮业募蟪烧?。孟子說(shuō)：“自有生民以來(lái)，未有孔子?！笨梢?jiàn)孔子空前偉大的文化地位。正是秉持著“持貴中和，禮樂(lè)之教，下學(xué)上達(dá)，反求諸己，開(kāi)物成務(wù)，天下為公”的儒家之道，中國(guó)歷史上才出現(xiàn)了隋唐盛世和宋明兩朝的氣象。

中國(guó)古代通常不提教育，而多稱(chēng)教化?！吨杏埂氛f(shuō)道：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！薄疤烀^性”的意思是，人生來(lái)就具有“惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，是非之心”四心，“擴(kuò)而充之”，“困而學(xué)之”，這就是所謂的“率性”。當(dāng)人率性而為時(shí)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是遵循自己內(nèi)心的德性和外物的規(guī)律去行事時(shí)，人心便自然而然地開(kāi)化了。但人首先是通過(guò)外在的形體到達(dá)大道的，然而形體往往易受制于外物，使人逐利欲而損天理，因此有荀子的“性惡”之說(shuō)。率性，正是使人始終明辨是非，不離善性的本心功夫。而這種功夫只有君子才能擁有，君子通過(guò)一言一行來(lái)感發(fā)群體中的其他人認(rèn)識(shí)到他們內(nèi)在的本心，使他們的行為也力求合于正道，這就是“德博而化”。因此只有通過(guò)教化才能引導(dǎo)人走向率性而為的人生道路。所以孔子教人，以培養(yǎng)人的德行為本，傳授“六藝”為基本內(nèi)容?！墩撜Z(yǔ)·述而第七》寫(xiě)道：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！薄暗馈痹谌说娜粘Ｉ钪腥绾误w現(xiàn)？那便是“齊家，治國(guó)，平天下”。心系家事、國(guó)事、天下事的人，在孔子看來(lái)必定是一個(gè)有德行的人，而他一生也是致力于“天下為公”的事業(yè)。這里的“藝”非專(zhuān)指六藝，而在當(dāng)時(shí)僅僅是作為“禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)”這六項(xiàng)內(nèi)容而言的。在今日，這個(gè)“藝”字則包含了一切的技能，以及人針對(duì)外部表象所實(shí)行的活動(dòng)。游于藝，表明“藝”自身并不是目的，道才是最終的目的，即人的德性的生成才是最終目的，而“藝”只是達(dá)到這一目的的一種手段?！熬硬黄鳌?，表明君子不應(yīng)成為任何具體的工具，而要時(shí)刻以德行為生活目標(biāo)，而正是因?yàn)榫訐碛械滦?，所以任何不違背常理的事，他都能夠泰然處之。如顏回“一簞食，一瓢飲，在陋室，人也不堪其憂(yōu)，回也不改其樂(lè)”。這就是儒家教育的精神所在。所以，作為求學(xué)的中國(guó)人，即使是千年之后，他也必定會(huì)返回到孔子這個(gè)最初的精神導(dǎo)師。

西方文化主要包含兩部分：古希臘文化與希伯來(lái)文化。二者是兩個(gè)相互映照的極端。古希臘文化偏向渺小的人生，主張實(shí)驗(yàn)和親證，走向物質(zhì)自然環(huán)境，是科學(xué)和藝術(shù)的起源，它鼓勵(lì)人們追求欲望；希伯來(lái)文化偏向偉大的宇宙，崇尚玄想與推理，走向精神文化環(huán)境，是宗教和歷史的前導(dǎo)，引導(dǎo)人們服從理性。希臘位于地中海邊，氣候四季溫和，環(huán)境舒適宜人，古希臘人在這種環(huán)境下成長(zhǎng)，從一開(kāi)始便感覺(jué)不到大自然的威脅，所以他們開(kāi)始在自由快樂(lè)的生活中探究知識(shí)，開(kāi)始沉醉于肉體的享受，正如尼采筆下《悲劇的誕生》中所描述的酒神精神，種下了科學(xué)和藝術(shù)的種子。希伯來(lái)人則恰好相反，他們生活在惡劣的沙漠地帶，又兼長(zhǎng)期的民族流亡，他們自開(kāi)始便在憂(yōu)思遠(yuǎn)慮、悲天憫人的心境下生活，他們很難想到可以用他們的智慧來(lái)宰御自然，讓它成為人類(lèi)享福的材料。更不會(huì)想到他們相互間要獨(dú)立自由，脫離群體來(lái)向世界別處伸展。他們所想望的是使自己的社群如何與宇宙相融洽；自己如何與群體相融洽。為此，他們不惜犧牲渺小的自我，將全身心貢獻(xiàn)給宇宙和大群，于是便創(chuàng)造了“上帝”這個(gè)宗教形象，來(lái)寄托他們的希冀。而整個(gè)西方的文化大的發(fā)展歷史，就是這兩種文化交替占主導(dǎo)地位的歷史。先是古希臘羅馬崇尚現(xiàn)實(shí)享樂(lè)、自我滿(mǎn)足的文化；而后是中古世紀(jì)，宗教占主導(dǎo)地位的，禁錮人性的“黑暗時(shí)期”；再經(jīng)歷文藝復(fù)興，現(xiàn)實(shí)生活個(gè)人的享樂(lè)的要求再度燃燒起來(lái)，科學(xué)的唯物論成了他們新的宗教；而經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，這種個(gè)人享樂(lè)自由主義受到了打擊，宗教熱情重新點(diǎn)亮，逐漸恢復(fù)。這一點(diǎn)可以在德國(guó)的近代哲學(xué)和十九世紀(jì)的俄國(guó)文學(xué)中有所發(fā)現(xiàn)。所以西方文化的這兩部分，表面上看起來(lái)互相敵對(duì)，實(shí)際上是互相補(bǔ)救的良藥。正是在這兩種極端的互相平衡中，西方文化得以繼續(xù)地發(fā)展，中國(guó)文化則恰恰處于二者的中間。當(dāng)代西方的教育，偏向于古希臘文化的部分，古希臘文化主張向外追求，所遇事物越多，知識(shí)越多，所分專(zhuān)業(yè)也越細(xì)，這體現(xiàn)在它重智不重德，重技不重行的特點(diǎn)上。中國(guó)文化崇尚師道，所以作為一個(gè)老師，一定是有德行的人；西方文化崇尚知識(shí)，所以作為一個(gè)老師，一定是專(zhuān)家，他的為人如何，則是其次的問(wèn)題。西方的這種教育是肯定人對(duì)外無(wú)止境地追求的欲望的，一旦欲望膨脹，就十分容易出現(xiàn)為了富貴權(quán)利，人與人、群與群、國(guó)與國(guó)相爭(zhēng)的局面，所以西方文化生活還需要宗教來(lái)平衡人們內(nèi)心的精神需求。中西傳統(tǒng)文化的差異由此可見(jiàn)一斑。

二、教育的文化偏離

任何一種人的思想或者行為，能夠成為一種文化，成為一群人足以幸福生活的依據(jù)，這是需要很長(zhǎng)的時(shí)間積淀和很深的歷史厚度的。教育一旦偏離了這種文化，它就會(huì)以一種病態(tài)的浮躁?duì)顟B(tài)運(yùn)行。當(dāng)然這種偏離是本質(zhì)上的，而非表面上的，這種本質(zhì)上的偏離首先表現(xiàn)在，因?yàn)榉N種原因，對(duì)最高教育目的的迷失和無(wú)法確定的把握。表現(xiàn)在中國(guó)文化是對(duì)“道”的舍棄，表現(xiàn)在西方文化則是對(duì)“真（代表科學(xué)）”“善（代表宗教）”“美（代表藝術(shù)）”任何一方的拋棄。具體表現(xiàn)在教育上則是奴化教育和物化教育。如果我們站在西方文化的正統(tǒng)觀(guān)點(diǎn)上來(lái)看，當(dāng)代中國(guó)教育就仍存在奴化現(xiàn)象，是一種壓抑人性的教育；若是我們站在中國(guó)文化的正統(tǒng)觀(guān)點(diǎn)上來(lái)看，當(dāng)代中國(guó)的教育就在逐漸趨向一種物化教育，是一種抹殺人性的教育。（一）奴化教育

奴化教育是一種控制性的教育，尤其是針對(duì)人的思想而言，其實(shí)質(zhì)是消滅人的自我意識(shí)，禁止人的思考，一味要求人被動(dòng)地接受和盲目地服從。在中國(guó)封建社會(huì)時(shí)期，人們的身心都處于被奴役的狀態(tài)，而近現(xiàn)代以來(lái)，人們的身體被解放了，思想似乎也大解放了，可為什么還有阿Q似的悲劇：“皇帝沒(méi)有了，我向誰(shuí)交皇糧呀？”為什么還有“文革”時(shí)期的狂熱、盲目、欺騙？為什么還有高考燒香現(xiàn)象？“我們的情況是，數(shù)千年的封建主義統(tǒng)治，造成我國(guó)從未形成具有真正獨(dú)立人格的個(gè)人主體性……”［2］上文講過(guò)，中國(guó)社會(huì)是一個(gè)倫理化的社會(huì)，人從未作為一個(gè)獨(dú)立的形象出現(xiàn)過(guò)，他要么是臣子，要么是兒女，要么是父母，總是處于一種連帶關(guān)系中，教育不是要求他成為一個(gè)孝子便是一個(gè)忠臣，這便是中國(guó)人的“文化人格”。因此，中國(guó)人在這種和諧的人際關(guān)系中，較少具有開(kāi)拓進(jìn)取的精神，也較少去關(guān)心自己應(yīng)該真正成為一個(gè)怎樣的人。反觀(guān)當(dāng)代教育，這種奴化教育正以另一種姿態(tài)——灌輸教育，來(lái)繼續(xù)奴役學(xué)生的身心。灌溉教育是以一種灌輸式的教學(xué)方式傳授僵化的知識(shí)、信條和價(jià)值觀(guān)的教育，最終目的是達(dá)成教育者的意圖，更確切地說(shuō)，是達(dá)成社會(huì)對(duì)我們的要求。更為根本的是，奴化教育是“培養(yǎng)不出真正的責(zé)任者”的。一個(gè)真正的責(zé)任者在做任何一件事情時(shí)，應(yīng)是從思想到行為的高度統(tǒng)一，當(dāng)他發(fā)出某一行為時(shí)，這行為便代表了他?？档略谒摹兜赖滦味蠈W(xué)》中提到道德自律的說(shuō)法，主張人自身為自己的行為立法，認(rèn)為人的任何行為都應(yīng)是他自覺(jué)選擇的結(jié)果。這種高度的主體性體現(xiàn)了人的充分自由和尊嚴(yán)。而奴化教育恰恰相反，它以強(qiáng)制性和服從性代替開(kāi)放性和自主性，培養(yǎng)出的最好結(jié)果也無(wú)非是偽順民（因?yàn)樗捻槒男袨橐膊⒎钦嬲脑醋运陨淼闹黧w意識(shí)，而只是一種機(jī)械性的反應(yīng)）。奴化教育是中國(guó)傳統(tǒng)文化的封建性、落后性在當(dāng)今社會(huì)的表現(xiàn)之一，這種存在了兩千多年的現(xiàn)象在歷史的慣性下，必然會(huì)以某些隱性的方式潛藏于我們生活的角角落落。然而隨著中國(guó)文化的自省與發(fā)展，特別素質(zhì)教育的應(yīng)運(yùn)而生，它終將在歷史的長(zhǎng)河中消逝，雖然這過(guò)程是漫長(zhǎng)而艱難的。

（二）物化教育

物化教育是商品經(jīng)濟(jì)時(shí)代的產(chǎn)物，在如今的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代更是成了一種合理化的主流趨向。幾乎人人都承認(rèn)當(dāng)今時(shí)代是一個(gè)“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的時(shí)代。人們常說(shuō)：“知識(shí)改變命運(yùn)?！迸喔苍f(shuō)：“知識(shí)就是力量?！倍囆∑礁翘岢觥翱萍际堑谝簧a(chǎn)力”的著名論題。我們從中可以認(rèn)識(shí)到，無(wú)論是科學(xué)家、國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人或是平民百姓，都對(duì)知識(shí)的重要性予以了充分肯定。于是，在這種教育思想的指導(dǎo)下，教育學(xué)始終把獲得知識(shí)作為壓倒一切的任務(wù)。然而知識(shí)畢竟是人們生活經(jīng)驗(yàn)的邏輯系統(tǒng)化，而不能完全代表產(chǎn)生知識(shí)的主體——人。所以，物化教育首先就表現(xiàn)在將人作為知識(shí)的容器，學(xué)生學(xué)的是語(yǔ)言的符號(hào)，而不是語(yǔ)言的無(wú)限可能性；學(xué)的是歷史的知識(shí)，而不是歷史的眼光與思維。一個(gè)人的知識(shí)越多就越被認(rèn)可為一個(gè)成功的人，從而，人與知識(shí)的地位完全顛倒了。物化教育的另一個(gè)根本特點(diǎn)是將人作為商品出售給社會(huì)。“它把‘教育’設(shè)想成一條生產(chǎn)的流水線(xiàn)，按照設(shè)計(jì)好了的圖紙，把學(xué)生作為產(chǎn)品生產(chǎn)出來(lái)。它的確為現(xiàn)代工業(yè)化社會(huì)追求經(jīng)濟(jì)效益生產(chǎn)出了大批標(biāo)準(zhǔn)化人才，但付出的代價(jià)也是慘重的：在這種模式中，每個(gè)人幾乎‘一模一樣’，毫無(wú)個(gè)性、獨(dú)特性而言。教育實(shí)際上成了壓制學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的工具”［2］。于是，在當(dāng)今社會(huì)的各種教育組織中，特別是學(xué)校，都不斷地在課程中增加知識(shí)，不斷地細(xì)分專(zhuān)業(yè)，不斷地降低“原來(lái)作為人的教育的總體要求”［3］，職業(yè)理想成了學(xué)生人生理想的代名詞。如今，在的小學(xué)里，在學(xué)生的課堂發(fā)言或者習(xí)作中已難有“我想種一棵太陽(yáng)”之類(lèi)的雖然幼稚但美好的童言了，取而代之的是“我想當(dāng)老師”“我想當(dāng)醫(yī)生”“我想當(dāng)科學(xué)家”等被老師和家長(zhǎng)所贊許的職業(yè)理想。大學(xué)里同樣很難再聽(tīng)到學(xué)生們?yōu)榱四骋粚W(xué)術(shù)問(wèn)題而敞開(kāi)心扉的真誠(chéng)交流，他們?nèi)缃穸济τ诟?jìng)爭(zhēng)寵愛(ài)、獎(jiǎng)勵(lì)，以及各種有利于將來(lái)就業(yè)機(jī)會(huì)的活動(dòng)，大學(xué)儼然成了一個(gè)職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。物化教育的這種種現(xiàn)象不能不說(shuō)與我們一味追求西方文化是緊密相關(guān)的?！拔逅摹边\(yùn)動(dòng)之后，“德先生”和“賽先生”跨進(jìn)了中國(guó)的國(guó)門(mén)，對(duì)國(guó)人起過(guò)啟蒙的作用。然而上文提過(guò)，西方文化是重智不重德，重技不重行，這與我們的傳統(tǒng)文化是相悖的，雖然它可以在一定程度修正上中國(guó)人因循守舊、講名分重等級(jí)、重倫理輕技術(shù)等傳統(tǒng)文化的消極方面，可是盲目地西化，必然帶來(lái)中國(guó)人精神上的失落。

由此可以看到，無(wú)論是奴化教育還是物化教育都是一種喪失了人的教育，但它們的存在都是有其歷史原因和現(xiàn)實(shí)原因的。

三、對(duì)于教育未來(lái)方向的淺思

那我們的教育該走向何方呢？這不僅僅是某個(gè)教育部長(zhǎng)、某個(gè)民族或者某個(gè)國(guó)家考慮的問(wèn)題，教育的未來(lái)是一個(gè)與世界福祉相關(guān)的問(wèn)題，是人類(lèi)文化得以延續(xù)和發(fā)展的基礎(chǔ)。然而某些私人福祉總是害怕這種更為高尚的福祉會(huì)侵害它的利益，而竭力阻止它的實(shí)現(xiàn)，并將其所有的精力投入名譽(yù)與財(cái)富的獲得中。因此，當(dāng)人們對(duì)人類(lèi)未來(lái)事業(yè)的共有責(zé)任心開(kāi)始偏離甚至失落時(shí)，教育便開(kāi)始淪落為個(gè)人的福祉。這里首先表現(xiàn)為兩個(gè)十分明顯的現(xiàn)象：一是父母通常只關(guān)心孩子在世界上生活得好；二是一些地方領(lǐng)導(dǎo)人只希望當(dāng)?shù)氐腉DP高。無(wú)論是父母還是地方領(lǐng)導(dǎo)人，他們都不是以國(guó)家福祉作為教育的出發(fā)點(diǎn)，并且特意將自己的孩子或者公民的視野聚攏到自身的利益上。這樣的教育是很難在根本上導(dǎo)向人的偉大與善良的。人的無(wú)限可能性從本質(zhì)上要求，我們的教育不可能是一個(gè)固定的模式，而