教師資格證教育知識與能力第四章中學生學習心理知識點復習

教化學問及實力第四章中學生的學習心理第一節(jié)認知過程一、感覺(一)感覺的概念感覺是人腦對干脆作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。

(二)感覺的種類根據(jù)感覺所承受信息的來源和感受器在個體身上所處的位置不同，可以把感覺分為兩大類：

1．外部感覺

外部感覺是承受外部刺激，反映外部事物個別屬性的感覺。外部感覺有：視覺、聽覺、味覺、嗅覺和膚覺。

2．內(nèi)部感覺

內(nèi)部感覺是指感受內(nèi)部刺激，反映機體內(nèi)部變更的感覺。主要分為：機體覺、運動覺和平衡覺。

(1)機體覺：又叫內(nèi)臟感覺，它是反映我們身體內(nèi)部狀況及各器官活動變更狀態(tài)的感覺。

(2)運動覺：就是關節(jié)肌肉的感覺。它傳遞人們對四肢位置、運動狀態(tài)及肌肉收縮程度的信號。

(3)平衡覺：也叫靜覺或姿態(tài)感覺。這種感覺可以發(fā)出關于運動及頭部位置的信號，反映運動速度的變更(如加速或減速)。

(三)感覺的特性感覺的特性指的是感覺的互相作用引起感受性發(fā)生變更的現(xiàn)象。它有兩種形式：一是同一感覺的互相作用，包括感覺適應、感覺比照、感覺后象三種特性；二是不同感覺的互相作用，包括感覺的互相補償和聯(lián)覺兩種特性。

1．感覺適應

在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變更的現(xiàn)象叫感覺適應。

視覺的適應分為暗適應和明適應。暗適應是指照明停頓或由亮處轉(zhuǎn)入暗處時視覺感受性進步的現(xiàn)象。明適應是指照明開始或由暗處轉(zhuǎn)入亮處時視覺感受性下降的現(xiàn)象。

2．感覺比照

不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變更的現(xiàn)象叫感覺比照。感覺比照分為同時比照和繼時比照兩種。

(1)同時比照

幾個刺激物同時作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變更的現(xiàn)象叫同時比照。

(2)繼時比照

幾個刺激物先后作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變更的現(xiàn)象叫繼時比照。

3．感覺后象

外界刺激停頓作用后，短暫保存的感覺印象叫感覺后象，也叫做感覺后效。

感覺后象分為正后象和負后象。

(1)正后象

及刺激物性質(zhì)一樣的后象叫正后象。

(2)負后象

及刺激物性質(zhì)相反的后象叫負后象。

4．感覺的互相補償

感覺的補償是指某種感覺系統(tǒng)的機能缺失后可以通過其他感覺系統(tǒng)的機能來彌補。

5．聯(lián)覺

一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現(xiàn)象叫聯(lián)覺。二、知覺(一)知覺的概念

知覺是干脆作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。

(二)知覺的種類

根據(jù)知覺反映的客觀對象的不同，知覺可分為：空間知覺、時間知覺、運動知覺。

1．空間知覺：人腦對物體的空間特征的反響。它包括形態(tài)知覺、大小知覺、方位知覺和深度知覺。

2．時間知覺：人腦對客觀現(xiàn)象的持續(xù)性和依次性的感知。時間知覺有兩種：一是如今是什么季節(jié)、幾號、幾點。二是知覺如今時刻及過去某一時刻的長短。

3．運動知覺：是人腦對物體空間位移的知覺。

運動知覺分為真動知覺和似動知覺。

(1)真動知覺：物體發(fā)生實際的空間位移所產(chǎn)生的運動知覺，即物體在按確定的速度或加速度從一處向另一處連續(xù)位移時，人所產(chǎn)生的物體在運動的知覺。

(2)似動現(xiàn)象：將實際不動的物體知覺為運動的，或在沒有連續(xù)位移的地方看到了連續(xù)的運動。似動現(xiàn)象的主要形式有以下三種。

①動景運動：當兩個刺激物按確定的空間間隔和時間間隔相繼呈現(xiàn)時，人就會感覺到一個刺激物在向另一個刺激物做連續(xù)運動。

②誘發(fā)運動：由于一個物體的運動使相鄰的一個靜止的物體產(chǎn)生運動的印象。

③自主運動：假設你在黑暗的房間緊盯一個燃燒的煙頭，過一段時間后，便會感覺它好像在不停地游走。

錯覺：對客觀事物的歪曲的不正確的知覺。錯覺是知覺的一種特殊狀況。

幻覺：在沒有外界刺激物的狀況下出現(xiàn)的虛幻知覺。

(三)知覺的特性

1．知覺的理解性

理解性是指人以知覺閱歷為根底，對感知的事物加工處理，并用詞語加以概括賜予說明的過程。

2．知覺的選擇性

選擇性是指人根據(jù)當前的須要，對客觀刺激物有選擇地作為知覺對象進展加工的過程。

3．知覺的整體性

整體性是指人根據(jù)自己的學問閱歷把干脆作用于感官的客觀事物的多種屬性整合為一個整體的過程。

4．知覺的恒常性

恒常性是指人的直覺映象在確定范圍內(nèi)不隨知覺條件的變更而保持相對穩(wěn)定特性的過程。三、留意(一)留意的概念留意是心理活動對確定對象的指向和集中。

(二)留意的分類根據(jù)有無目的和意志努力的程度，可以把留意分為無意留意、有意留意和有意后留意三種。

1．無意留意(1)無意留意的概念

無意留意也稱不隨意留意，是沒有預定目的、無需意志努力、不由自主地對確定事物所發(fā)生的留意：

(2)引起無意留意的條件

引起無意留意的緣由來自兩個方面：刺激物的特點和人的內(nèi)部狀態(tài)，同時這兩方面的緣由也是親密聯(lián)絡的。

第一，客觀條件，即刺激物本身的特點。包括刺激物的強度、刺激物的新異性、刺激物的運動變更、刺激物及背景的差異。

第二，主觀條件，即人本身的狀態(tài)。包括人對事物的須要和愛好，主動的情感看法，個人的心情狀態(tài)和精神狀態(tài)，個人的心境、主觀期盼。

2．有意留意(1)有意留意的概念

有意留意也稱隨意留意，是有預先目的，必要時須要意志努力，主動地對確定事物所發(fā)生的留意。

(2)引起有意留意的條件①明確活動的目的和任務；

②發(fā)揮意志努力及干擾和困難作斗爭；

③培育對事物的間接愛好；

④保持穩(wěn)定的心情；

⑤建立穩(wěn)定的工作習慣：

⑥智力活動及外部活動的結(jié)合。

3．有意后留意有意后留意，是指事前有預定目的，不需意志努力的留意。

(三)留意的品質(zhì)及影響因素1．留意的范圍留意的范圍，也稱留意的廣度，是指在同一時間內(nèi)，意識所能清晰地把握對象的數(shù)量。

2．留意的穩(wěn)定性留意的穩(wěn)定性是指留意集中在確定對象上的持續(xù)時間。

人的感受性不能長時間地保持固定的狀態(tài)。在穩(wěn)定留意的條件下，感受性也會發(fā)生周期性地增加和減弱的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象叫做留意的起伏，或叫留意的動搖。留意的起伏周期一般為2、3秒至12秒。

及留意的穩(wěn)定性相反的留意品質(zhì)是留意的分散，也叫分心。留意的分散是指留意分開了心理活動所要指向的對象，而被無關的對象吸引去的現(xiàn)象。

3．留意的轉(zhuǎn)移留意的轉(zhuǎn)移是個體根據(jù)新的任務，主動把留意由一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象上。

留意的轉(zhuǎn)移不同于留意的分散，轉(zhuǎn)移是根據(jù)任務的要求，是主動進展的，分散則分開了當前的任務。

4．留意的支配留意的支配是指在同一時間內(nèi)，把留意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。四、記憶(一)記憶的概念

記憶是過去的閱歷在頭腦中的反映，也可以說是人腦對閱歷的識記、保持和再現(xiàn)的過程。

(二)記憶的分類1．記憶按其內(nèi)容可分為：(1)形象記憶：對感知過的事物詳細形象的記憶；

(2)情景記憶：對親身閱歷過的事務的記憶；

(3)心情記憶：對自己體驗過的心情和情感的記憶；

(4)語義記憶：又叫邏輯記憶，即對語詞概括的各種有組織的學問的記憶；

(5)動作記憶：對身體的運動狀態(tài)和動作技能的記憶。

2．記憶按保持時間可分為：(1)瞬時記憶：也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶。

瞬時記憶的時間極短，一般是0．25～1秒，最長不會超過4～5秒。

(2)短時記憶

短時記憶又叫工作記憶，但一般不會超過1分鐘。

短時記憶的容量一般為7±2個組塊。

(3)長時記憶

長時記憶又叫永久性記憶，信息在記憶中儲存時間超過1分鐘以上。

3．根據(jù)信息加工和存儲內(nèi)容的不同

(1)陳述性記憶

以陳述性學問為內(nèi)容，即事實類信息，這類信息可以用言語表達，包括字詞、定義、人名、時間、事務、概念和觀念。

(2)程序性記憶

又稱技能記憶，即對程序性學問進展記憶，如該怎樣做事情或如何駕馭技能。

(三)記憶的過程

包括識記、保持、再認或回憶三個根本環(huán)節(jié)。

1．識記

識記是記憶過程的開端，是個體獲得學問和閱歷的過程。它具有選擇性，即對信息的識記具有選擇性。識記可以從以下方面進展分類：

(1)根據(jù)識記有無目的性，可以把它分為無意識記和有意識記

無意識記是事前沒有明確目的，也不須要意志去努力。

有意識記是有明確的識記目的，并運用確定方法的識記，在識記過程中還須要確定的意志努力。

學生的學習活動主要依靠有意識記。

(2)根據(jù)識記的方法來分，可以分為機械記憶和意義記憶

機械記憶是指不理解材料意義的狀況下，承受屢次機械重復的方法進展的識記。意義記憶是在對事物理解的根底上，根據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)絡所進展的識記。

2．保持及遺忘

保持是指已獲得的學問閱歷在人腦中的穩(wěn)固過程，它是記憶過程的第二個環(huán)節(jié)。但是，在保持的過程中，識記的材料會發(fā)生不同程度的變更和遺忘。

(1)遺忘的概念

遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認，或者表現(xiàn)為錯誤的回憶或再認。

(2)遺忘的規(guī)律

德國聞名心理學家艾賓浩斯以無意義音節(jié)為材料，根據(jù)保持效果，繪制了聞名的“遺忘曲線〞。

這條曲線說明，遺忘的進程是不平衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。(3)遺忘的緣由

關于遺忘的緣由，主要有以下幾種理論學說：

①消退說：這是一種對遺忘緣由的最古老的說明。這種理論認為，遺忘是記憶痕跡得不到強化而漸漸衰退，以致最終消退的結(jié)果。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步開展。

②干擾說：這種理論認為，遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。干擾說可用前攝抑制和倒攝抑制來說明。前攝抑制是先學習的材料對識記和回憶學習材料的干擾作用。倒攝抑制是指后學習的材料對保持回憶先學習的材料的干擾作用。這種理論的代表人物是詹金斯和達倫巴希。

③壓抑(動機)說：這種理論認為遺忘是由于心情或動機的壓抑作用引起的，假設這種壓抑被解除，記憶也就能復原。這種理論的代表人物是弗洛伊德。

④提取失敗說：從信息加工的觀點來看，遺忘是一時難以提取出要求的信息，一旦有了正確的線索，經(jīng)過搜尋，則所要的信息就能被提取出來，這就是遺忘的提取失敗理論。這種理論的代表人物是圖爾文?！?〕影響遺忘的因素3．回憶或再認

對不在眼前的過去閱歷過的事物，在腦中重新呈現(xiàn)出來的過程稱為回憶。對過去閱歷過的事物，當它再度出現(xiàn)時能識別出是以前閱歷過的就是再認。

(四)記憶規(guī)律在教學中的運用

1．明確記憶目的，增加學習的主動性；

2．理解學習材料的意義；

3．對材料進展精細加工，促進對學問的理解；

4．運用組塊化學習策略，合理組織學習材料；

5．運用多重信息編碼方式，進步信息加工處理的質(zhì)量；

6．重視復習方法，防止學問遺忘。五、思維(一)思維的概念

思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。

(二)思維的特征

1．間接性間接性是指不是干脆通過感覺器官而是通過其他媒介來相識客觀事物。

2．概括性

思維可以把一類事物的共同的本質(zhì)的特征和規(guī)律抽取出來加以概括。

(三)思維的種類

1．根據(jù)開展程度不同劃分根據(jù)開展程度不同，可將思維劃分為：直觀動作思維、詳細形象思維、抽象邏輯思維。

(1)直觀動作思維

直觀動作思維是通過實際操作解決詳細直觀問題時的思維過程。

(2)詳細形象思維

詳細形象思維是人腦對表象進展的思維。

(3)抽象邏輯思維

抽象邏輯思維是用語言符號進展的思維。

2．根據(jù)思維的邏輯性劃分(1)直覺思維

直覺思維是未經(jīng)逐步分析就快速對問題答案作出合理的揣測、設想或突然領悟的思維。

(2)分析思維

分析思維是經(jīng)過逐步分析后，對問題解決作出明確結(jié)論的思維。

3．根據(jù)思維的指向性劃分

(1)聚合思維

聚合思維又稱求同思維、集中思維，是把問題所供應的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維。

(2)發(fā)散思維

發(fā)散思維又稱求異思維、輻射思維，是從一個目的動身，沿著各種不同途徑尋求各種答案的思維。

4．根據(jù)思維的創(chuàng)立程度劃分根據(jù)思維的創(chuàng)立程度，可將思維劃分為：再造性思維和創(chuàng)立性思維。

(1)再造性思維

再造性思維(常規(guī)性思維)是指人們運用已獲得的學問閱歷，按現(xiàn)成的方案和程序，用慣常的方法、固定的形式來解決問題的思維方式。

(2)創(chuàng)立性思維

創(chuàng)立性思維是指以新穎 、獨特的方式來解決問題的思維方式。創(chuàng)立性思維是人類思維的高級過程。

創(chuàng)立性思維具有如下三方面的特征：

①流暢性：流暢性指個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。

②變通性：即靈敏性，指個人面對問題情境時，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能見機行事，觸類旁通。

③獨創(chuàng)性：個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越前輩的意見，具有新穎 性。

5．根據(jù)思維過程的根據(jù)劃分

根據(jù)思維過程的根據(jù)來劃分，可以把思維分為閱歷思維和理論思維。

(1)閱歷思維閱歷思維是以日常生活閱歷為根據(jù)，推斷消費、生活中的問題的思維。

(2)理論思維

理論思維是以科學的原理、定理、定律等理論為根據(jù)，對問題進展分析、推斷的思維。

(四)影響問題解決的因素

所謂問題，就是給定信息和要到達的目的之間有某些障礙須要被抑制的刺激情境。問題解決是由確定的情景引起的，指向確定的目的，應用各種認知活動，經(jīng)過一系列的思維操作，實現(xiàn)從問題的初始狀態(tài)到達目的狀態(tài)的過程。

影響問題解決的因素主要有如下幾方面：

1．問題的特征；

2．已有的學問閱歷；

3．定勢；

4．功能固著；

5．原型啟發(fā)。

6．動機的強度

在學習較困難的問題時，中等偏低的動機強度最有利于問題的解決；在學習中等強度的問題時，動機強度及學習效率的關系是倒U型曲線關系；在學習任務比較簡潔時，動機強度及學習效率的關系是線性的關系，動機強度越高，學習效率越佳。

除了上述因素外，個體的智力程度、性格特征、心情狀態(tài)、認知風格和世界觀等特性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。六、想象(一)想象的概念

想象是人腦對已儲存的表象進展加工改造，形成新形象的心理過程。

(二)想象的分類

1．有意想象和無意想象(1)有意想象：也稱隨意想象，指有預定目的和自覺進展的想象，有時還須要確定的意志努力。它包括再造想象和創(chuàng)立想象等。

(2)無意想象：也稱不隨意想象，是沒有預定目的，不由自主產(chǎn)生的想象。

2．再造想象和創(chuàng)立想象

(1)再造想象：根據(jù)詞語的描繪或符號的示意在頭腦中形成及之相應的新形象的過程。

(2)創(chuàng)立想象：根據(jù)確定目的、任務，運用自己以往積累的表象，在頭腦中獨立地創(chuàng)立出新形象的過程。

3．幻想、志向和空想

幻想是創(chuàng)立想象的一種特殊形式，是一種指向?qū)聿⒓皞€人的愿望相聯(lián)絡的想象。它是創(chuàng)立想象的打算階段和特殊形式。

假設幻想是以現(xiàn)實為根據(jù)，并指向行動，經(jīng)過努力最終可以實現(xiàn)，則它就變成志向。

假設幻想完全脫離現(xiàn)實，毫無實現(xiàn)的可能，就成為空想。

志向能激勵人向上和進取，是人們從事創(chuàng)立性活動的動力，而空想往往會把人引向歧途。

(三)想象的功能

1．預見功能；

2．補充功能；

3．替代功能。

(四)培育學生想象力的方法

1．要引導學生學會視察，豐富學生的表象貯存。

2．引導學生主動思索，有利于翻開想象力的大門。

3．引導學生努力學習科學文化學問，擴高校生的學問閱歷以開展學生的空間想象實力。

4．結(jié)合學科教學，有目的地訓練學生的想象力。

5．引導學生進展主動的幻想。第二節(jié)學習動機一、學習動機的含義

學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動指向確定學習目的的動力機制。學習動機包括推力、拉力和壓力三種因素。二、學習動機的構成

學習動機有兩個根本成分：①學習須要；②學習期盼。

(一)學習須要及內(nèi)驅(qū)力

學習須要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿意的心理狀態(tài)。

(二)學習期盼及誘因

學習期盼是個體對學習活動所要到達目的的主觀估計。三、學習動機的功能(一)激發(fā)功能；

(二)指向功能；

(三)維持功能。四、學習動機及學習效率的關系

動機強度及學習效率的關系是倒U型曲線關系。

動機的最正確程度還隨任務性質(zhì)的不同而不同：在學習較困難的問題時，動機強度的最正確程度點會低些；在學習任務比較簡潔時，動機強度的最正確程度點會高些。五、學習動機的理論(一)行為主義的強化理論

學習動機的強化理論是行為主義學習理論家提出來的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金納。行為主義強化理論認為強化可以促進學習動機。

(二)須要層次理論

美國人本主義心理學家馬斯洛提出了須要層次理論。認為人具有五種根本須要即生理須要、平安須要、歸屬和愛的須要、敬重須要、自我實現(xiàn)須要，這些須要從低級到高級排成一個層級，較低級的須要至少到達部分滿意之后才能出現(xiàn)對較高級須要的追求。他將前四種須要定義為缺失須要，后一種須要是生長須要。

(三)成就動機理論

個體成就動機最初由麥克里蘭和阿特金森提出。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向勝利的傾向和防止失敗的傾向。

根據(jù)成就動機理論，學生最有可能選擇的是勝利概率約為50％的任務。

(四)成敗歸因理論

韋納對行為結(jié)果的歸因進展了系統(tǒng)討論，覺察人們傾向于將活動成敗的緣由即行為責任歸結(jié)為以下六個因素，即實力上下、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可限制歸因和不行控歸因。

韋納成敗歸因理論中的六因素及三維度

一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不行控的因素(即實力低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事務產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。

(五)自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否可以勝利地從事某一成就行為的主觀推斷。這一概念由班杜拉最早提出。

影響自我效能感的因素有四種：成敗閱歷、對別人的視察、言語勸告、心情和生理狀態(tài)。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗閱歷。六、學習動機的培育及激發(fā)(一)學習動機的培育1．理解和滿意學生的須要，促使學習動機的產(chǎn)生；

2．重視立志教化，對學生進展成就動機訓練；

3．扶植學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；

4．培育學生努力導致勝利的歸因觀。

(二)學習動機的激發(fā)

1．創(chuàng)設問題情境，施行啟發(fā)式教學。

創(chuàng)設問題情境是指供應能使學消費生疑問、渴望從事活動、探究問題的情景，使學生經(jīng)過確定的努力能勝利地解決問題的學習材料、條件和理論。

2．根據(jù)作業(yè)難度，恰當限制動機程度。

3．正確指導結(jié)果歸因，促使學生接著努力。

變更學生不正確的歸因、進步學習動機可以從兩方面入手：

一是“努力歸因〞，無論勝利或失敗都歸因于努力及否的結(jié)果。

二是“現(xiàn)實歸因〞，針對一些詳細問題實行現(xiàn)實歸因，以進步學生抑制困難的實力，增加自信念。

4．充分利用反響信息，妥當進展獎懲。第三節(jié)學習遷移一、學習遷移的概念

學習遷移指一種學習對另一種學習的影響，或習得的閱歷對完成其他活動的影響。二、學習遷移的分類(一)正遷移和負遷移

根據(jù)遷移的結(jié)果，遷移分為正遷移和負遷移。

正遷移也叫“助長性遷移〞、“主動遷移〞，是指一種學習對另一種學習起到主動的促進作用。

負遷移也叫“抑制性遷移〞、“消極遷移〞，是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生阻礙作用。

(二)順向遷移和逆向遷移

根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移。

順向遷移是指從前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響。

逆向遷移是指后繼學習對從前學習產(chǎn)生的影響。

(三)一般遷移和詳細遷移

根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，遷移分為一般遷移和詳細遷移。

一般遷移也稱“非特殊遷移〞、“普遍遷移〞，是指在一種學習中所習得的一般原理、方法、策略和看法對另一種詳細內(nèi)容學習的影響，即將原理、策略和看法詳細化，運用到詳細的事例中去。

詳細遷移也稱“特殊遷移〞，是指學習遷移發(fā)生時，學習者原有的閱歷組成要素及其構造沒有變更，只是將一種學習中習得的閱歷要素重新組合并移用到另一種學習之中。

(四)程度遷移和垂直遷移

根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括程度的不同，遷移分為程度遷移和垂直遷移。

程度遷移也叫橫向遷移，指在難度、困難程度和概括層次上處于同一程度的先行學習內(nèi)容及后繼學習內(nèi)容、學習活動之間產(chǎn)生的影響。

垂直遷移也稱縱向遷移，指先行學習內(nèi)容及后續(xù)學習內(nèi)容是不同程度的學習活動之間產(chǎn)生的影響。

(五)同化性遷移、順應性遷移及重組性遷移

根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同，遷移分為同化性遷移、順應性遷移及重組性遷移。同化性遷移是指不變更原有的認知構造，干脆將原有的認知閱歷應用到本質(zhì)特征一樣的一類事物中去。

順應性遷移指將原有認知閱歷應用于新情境中時，需調(diào)整原有的閱歷或?qū)π屡f閱歷加以概括，形成一種能包涵新舊閱歷的更高一級的認知構造，以適應外界的變更。

重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調(diào)整各成分間的關系或建立新的聯(lián)絡，從而應用于新情境。三、學習遷移的理論(一)形式訓練說

形式訓練說是最早的關于遷移的理論。形式訓練說的根本主見是遷移要閱歷一個形式訓練過程才能產(chǎn)生。其代表人物是沃爾夫。

(二)共同要素說

桑代克和伍德沃斯認為，只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產(chǎn)生學習遷移。

(三)概括化理論

美國心理學家賈德提出了概括化理論，也稱為“閱歷類化說〞。賈德在1908所做“水下?lián)舭楔暤脑囼灒歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典試驗。

(四)關系轉(zhuǎn)換理論

代表人物是苛勒?？晾沼谩靶‰u啄米試驗〞證明了關系轉(zhuǎn)換的學習遷移理論。

(五)認知構造遷移理論

奧蘇伯爾在有意義言語學習理論的根底上提出了認知構造遷移理論。這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知構造的根底上產(chǎn)生的，不受原有認知構造影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必定包括遷移，遷移是以認知構造為中介進展的。四、有效促進學習遷移的措施(一)關注學問閱歷，完善認知構造

1．學生原有認知閱歷的豐富性；

2．原有學問閱歷的概括及組織性；

3．原有學問閱歷的可利用性。

(二)選擇教學內(nèi)容，支配教學過程

1．精選教材；

2．合理編排教學內(nèi)容；

3．合理支配教學程序。

(三)教授學習策略，進步遷移意識

僅教給學生組織良好的信息還是不夠的，還必需使學生理解在什么條件下遷移所學的內(nèi)容、遷移的有效性如何等等。結(jié)合實際學科的教學來教授有關的學習策略是到達這一目的的有效手段。第四節(jié)學習策略一、學習策略的概念

學習策略是指學習者為了進步學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的困難方案二、學習策略的特征(一)操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一

操作性和監(jiān)控性是學習策略最根本的特性。學習策略的操作性表達在學生認知過程的各階段，監(jiān)控性則表達在內(nèi)隱的認知操作之中。

(二)外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一

在學習中運用的一些學習操作可以干脆視察到，足見其外顯性的特點。而學習策略又是在頭腦中借助內(nèi)部語言進展的內(nèi)部意向活動，因此又具有內(nèi)隱性的特點。

(三)主動性和遷移性的有機統(tǒng)一

學習策略的主動性是指學習策略可以根據(jù)學習材料和學習情境的特點以及學習的變更，進展自我調(diào)整。遷移性則是指從某種學習情境中獲得的學習策略，可以有效地遷移到類似或不同的學習情境中去。三、學習策略的分類一般來講，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略是信息加工的策略，元認知策略是對信息加工過程進展調(diào)控的策略，資源管理策略則是輔導學生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學生的動機具有重要的作用。

(一)認知策略

認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。主要包括復述策略、精細加工策略和組織策略。

1．復述策略

復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將留意力維持在學習材料上的方法。常用的復述策略有以下幾種：

(1)利用無意識記和有意識記：

(2)解除互相干擾；

(3)整體識記和分段識記；

(4)多種感官參及；

(5)復習形式多樣化；

(6)畫線。畫線是閱讀時常用的一種復述策略。

2．精細加工策略

精細加工策略是一種將新學材料及頭腦中已有學問聯(lián)絡起來從而增加新信息意義的深層加工策略。

(1)記憶術

①位置記憶法。

②縮簡和編歌訣。

③諧音聯(lián)想法。

④關鍵詞法。

⑤視覺聯(lián)想。

(2)做筆記

(3)提問

(4)生成性學習

(5)利用背景學問，聯(lián)絡實際

3．組織策略

組織策略是整合所學新學問之間、新舊學問之間的內(nèi)在聯(lián)絡，形成新的學問構造。

(1)列提綱

(2)利用圖形

①系統(tǒng)構造圖。

②流程圖。

③形式或模型圖。

④網(wǎng)絡關系圖。

(3)利用表格

①一覽表。

②雙向表。

(二)元認知策略

1．方案策略

元認知方案是根據(jù)認知活動的特定目的，在一項認知活動之前方案各種活動，意料結(jié)果、選擇策略、想出各種解決問題的方法，并預估其有效性。

2．監(jiān)控策略

元認知監(jiān)控是在認知活動進展的實際過程中，根據(jù)認知目的剛好評價、反響認知活動的結(jié)果及缺乏，正確估計自己到達認知目的的程度、程度：并且根據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。元認知監(jiān)控策略包括閱讀時對留意加以跟蹤、對材料進展自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。

3．調(diào)整策略

元認知調(diào)整是根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如覺察問題，則實行相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，剛好修正、調(diào)整認知策略。

(三)資源管理策略

資源管理策略就是扶植學生有效地管理和利用資源，以進步學習效率和質(zhì)量的策略。

1．時間管理策略

(1)統(tǒng)籌支配學習時間

(2)高效利用最正確時間

(3)靈敏利用零碎時間

2．環(huán)境管理策略

學習環(huán)境可影響學生學習時的心境，從而影響到學習的效率，因此，為學習創(chuàng)設相宜的環(huán)境很重要。首先，要留意調(diào)整自然條件，如流通的空氣、相宜的溫度、光明的光線以及和諧的色調(diào)等；其次，要設計好學習的空間，如空間范圍、室內(nèi)布置、用具擺放等因素。

3．努力管理策略為了使學生維持自己的意志努力，須要不斷的激勵學生進展自我激勵。這包括激發(fā)內(nèi)在動機；樹立為了駕馭而學習的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務；調(diào)整成敗的標準；正確相識成敗的緣由；自我嘉獎。

4．資源利用策略

資源利用策略主要包括兩方面，一是學習工具的利用，指擅長利用參考資料、工具書、圖書館、播送電視以及電腦及網(wǎng)絡等。二是社會性人力資源的利用，指擅長利用老師的扶植以及通過同學間的合作及討論來加深對內(nèi)容的理解。第五節(jié)學習理論一、行為主義學習理論行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反響R之間建立干脆聯(lián)結(jié)的過程。

(一)桑代克的嘗試錯誤說

1．桑代克的經(jīng)典試驗桑代克設計了“桑代克迷籠〞。

2．根本觀點

桑代克根據(jù)“餓貓?zhí)映雒曰\試驗〞，認為學習的過程是刺激及反響之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過“盲目嘗試—逐步削減錯誤一再嘗試〞而形成的，因此他的觀點稱為試誤說。這是教化心理學史上第一個較為完好的學習理論。

3．嘗試一錯誤學習的規(guī)律

桑代克根據(jù)自己的試驗討論得出了三條主要的學習定律。

(1)打算律

在進入某種學習活動之前，假設學習者做好了及相應的學習活動相關的預備性反響(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地駕馭學習的內(nèi)容。

(2)練習律

對于學習者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在理論中正確地重復這種反響會有效地增加這種聯(lián)結(jié)。

(3)效果律

學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反響意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學習定律。

(二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

1．巴甫洛夫的經(jīng)典試驗——狗搖鈴進食試驗巴甫洛夫最早用精確的試驗對條件反射做了討論。

2．經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律

(1)獲得及消退

在條件作用的獲得過程中，條件刺激及無條件刺激之間的時間間隔特殊重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必需同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)絡；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必需先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)絡。

(2)刺激泛化及分化

刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反響以后，其他及該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反響。

刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和及條件刺激相類似的刺激做出不同的反響。

刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相像性的反響，分化則是對事物的差異的反響。

(三)斯金納的操作性條件作用理論

1．斯金納的經(jīng)典試驗——迷箱試驗2．根本觀點

學習本質(zhì)上是一種反響概率上的變更，而強化是增加反響概率的手段。

3．操作性條件作用的根本規(guī)律

斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響，是經(jīng)典條件作用的討論對象。而操作行為則不及任何特定刺激相聯(lián)絡，是有機體自發(fā)做出的隨意反響，是操作性條件作用的討論對象。

(1)強化

強化有正強化(施行嘉獎)及負強化(撤消懲罰)之分。

回避條件作用及躲避條件作用都是負強化的條件作用類型。

①躲避條件作用

當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反響，從而躲避了厭惡刺激，則該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加。

②回避條件作用

當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地作出某種反響，從而防止了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。

(2)懲罰當有機體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消退或抑制此類反響的過程，稱作懲罰。懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反響在將來發(fā)生的概率。

(3)消退

有機體做出以前曾被強化過的反響，假設在這一反響之后不再有強化物相伴，則，此類反響在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。

2．辨析題：負強化就是懲罰。

【答案要點】

此觀點是錯誤的。負強化和懲罰是兩個不同概念。懲罰及負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的解除來增加良好行為反響在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反響在將來發(fā)生的概率。

(四)班杜拉的社會學習理論

1．班杜拉的經(jīng)典試驗——波波玩偶試驗2．根本觀點

班杜拉的社會學習理論關于學習本質(zhì)問題的根本看法是，學習是指個體通過對別人的行為及其強化性結(jié)果的視察，從而獲得某些新的行為反響，或已有的行為反響得到修正的過程。他認為視察學習包括留意、保持、再現(xiàn)和動機四個子過程。

3．視察學習的根本規(guī)律

班杜拉認為，在動機過程中，視察者的仿照動機存在三種來源：干脆強化、替代強化和自我強化。

(1)干脆強化

視察者因表現(xiàn)出視察行為而受到強化。

(2)替代性強化

替代性強化指學習者通過視察別人行為所帶來的嘉獎性后果而受到強化。

(3)自我強化

人能視察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進展推斷，由此強化或處分自己。二、認知學習理論

認知學習理論認為，有機體獲得閱歷的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反響聯(lián)結(jié)，而是通過主動主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知構造的過程。

(一)苛勒的完形一頓悟?qū)W習理論

1．苛勒的經(jīng)典試驗——頓悟試驗2．完形一頓悟說的根本內(nèi)容

(1)學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；

(2)學習的本質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形。

(二)布魯納的認知一構造學習論

布魯納是美國聞名的認知教化心理學家，他主見學習的目的在于以覺察學習的方式，使學科的根本構造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知構造。因此，他的理論常被稱之為認知—構造論或認知一覺察說。

1．學習觀

(1)學習的本質(zhì)是主動地形成認知構造。

(2)學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

2．教學觀

(1)教學的目的在于理解學科的根本構造。

(2)駕馭學科根本構造的教學原則。

①動機原則。

②構造原則。

③程序原則。

④強化原則。

(3)提倡覺察學習。

(三)奧蘇伯爾的有意義承受學習論

1．奧蘇伯爾的學習分類

奧蘇伯爾根據(jù)以下兩個維度對認知領域的學習進展了分類。一個維度是學習材料及學習者原有學問的關系，據(jù)此可分為機械的學習和意義的學習；另一個維度是學習進展的方式，據(jù)此可分為承受的學習和覺察的學習。

機械學習就是學習者并沒理解符號所代表的學問，只是根據(jù)字面上的聯(lián)絡，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。

意義學習就是符號所代表的新學問及學習者認知構造中已有的適當觀念建立起非人為的和本質(zhì)性的聯(lián)絡。

承受學習是指老師把學習內(nèi)容以定論的形式傳授給學生。

覺察學習是指學習的內(nèi)容不是以定論的形式給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動，覺察學習內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容及已有學問相聯(lián)絡。

2．意義學習的本質(zhì)和條件

(1)意義學習的本質(zhì)所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新學問及學習者認知構造中已有的適當觀念建立起非人為的和本質(zhì)性的聯(lián)絡。

(2)意義學習的條件

從客觀條件來看，意義學習的材料本身必需具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習實力范圍之內(nèi)的。

從主觀條件來看，實現(xiàn)意義學習的條件主要有：

①學習者認知構造中必需具有可以同化新學問的適當?shù)恼J知構造。

②學習者必需具有主動主動地將符號所代表的新學問及認知構造中的適當學問加以聯(lián)絡的傾向性。

③學習者必需主動主動地使這種具有潛在意義的新學問及認知構造中的有關舊學問發(fā)生互相作用，使認知構造或舊學問得到改善，使新學問獲得實際意義即心理意義。

3．奧蘇伯爾學習理論在教學中的應用

(1)課堂教學的原則①漸漸分化原則。

②綜合貫穿原則。

(2)促進有意義學習的教學策略——先行組織者策略

所謂“先行組織者〞，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合程度，并且能清晰地及認知構造中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。

(四)加涅的信息加工學習理論

加涅把學習過程劃分為八個階段：動機階段、理解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反響階段。三、人本主義學習理論人本主義心理學被稱為心理學的“第三權利〞，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義學習理論強調(diào)人的潛能、特性及創(chuàng)立性的開展，強調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和安康人格作為追求的目的。

(一)有意義的自由學習觀

人本主義提倡有意義的自由學習觀。有意義學習關注的是學習內(nèi)容和個人之間的關系。所謂有意義學習，不僅僅是一種增長學問的學習，而且是一種及每個人各部分閱歷都交融在一起的學習，是一種使個體的行為、看法、特性以及在將來選擇行動方針時發(fā)生重大變更的學習。

有意義學習包含四個要素：

第一，學習是