第三十一章-文化教育學(xué)思想

第六編20世紀前半期20世紀前半期第六編19世紀末20世紀初，歐美國家的經(jīng)濟和科學(xué)技術(shù)的進一步發(fā)展，不僅使社會生活發(fā)生了很大的變化，而且也對學(xué)校教育提出了新的需求。但是，在歐美國家的學(xué)校教育領(lǐng)域中，以主知主義教育思想為標志的“傳統(tǒng)教育”理論占據(jù)了統(tǒng)治地位，致使教育上的形式主義盛行。無論是培養(yǎng)目標和教學(xué)組織形式，還是課程內(nèi)容和教學(xué)方法，都不能適應(yīng)新時代的需要。在這種歷史背景下，歐美國家的許多教育家對傳統(tǒng)的教育理論和方法進行了批判，并進行了各自的教育實驗活動，興起了一場規(guī)模很大的歐美教育革新運動，在歐洲稱為“新教育”運動，在美國則稱為“進步教育”運動。在這場歐美教育革新運動中，產(chǎn)生了“新教育”思想、實驗教育思想、“自由教育”思想、勞作教育思想、“進步教育”思想和實用主義教育思想。這些教育思想都是作為以主知主義教育思想為標志的“傳統(tǒng)教育”派理論的對立面而出現(xiàn)的，一般通稱為“現(xiàn)代教育”派理論。20世紀前半期第六編在歐洲，“新教育”思想在20世紀前半期成為一種具有廣泛影響的教育思潮。它反對主知主義教育，反對忽視現(xiàn)代社會生活需求的傳統(tǒng)課程，反對形而上學(xué)的教學(xué)和管理模式，反對壓抑兒童個性的發(fā)展，從而促使傳統(tǒng)的教育觀念和僵化的學(xué)校教育模式開始發(fā)生深刻的變革。至于以教育實驗為標志的實驗教育思想、以強調(diào)兒童個性自由發(fā)展為特征的“自由教育”思想以及提倡勞作科目和勞作訓(xùn)練的勞作教育思想，就它們的思想實質(zhì)來說，也可以歸入“新教育”思想的范疇。應(yīng)該說，它們既是相互聯(lián)系的，又是相互影響的。在美國，“進步教育”思想在20世紀前半期也成為一種影響最大的教育思潮，幾乎沒有一所學(xué)校能逃脫它的影響。它強調(diào)個性的培養(yǎng)和表現(xiàn)，強調(diào)自由活動，強調(diào)從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，試圖改革整個傳統(tǒng)的學(xué)校教育制度。與此同時，以杜威為代表人物的實用主義教育思想既與“進步教育”思想有著緊密的聯(lián)系，但又不是完全等同的。杜威曾經(jīng)批評進步教育家在“進步教育”運動中所采取的一些極端的做法。在西方教育思想中，實用主義教育思想無疑是一個最系統(tǒng)的和最完整的教育理論體系。盡管它是一種具有美國特色的教育思想，但在世界范圍內(nèi)都產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。但應(yīng)該指出，實用主義教育思想本身也存在著不足之處。20世紀前半期第六編1929年資本主義世界經(jīng)濟危機爆發(fā)之后，歐美國家尤其是美國的一些教育家開始批判“現(xiàn)代教育”派理論。于是，產(chǎn)生了改造主義教育思想。盡管以美國教育家布拉梅爾德為代表人物的改造主義教育思想強調(diào)“社會中心”而不是“兒童中心”，強調(diào)“社會改造”而不是“個人生長”，重視學(xué)校教育在“危機時代”的使命，但在現(xiàn)代西方教育思想中，它一般被看作是實用主義教育思想和“進步教育”思想的分支。20世紀20年代，在德國產(chǎn)生了以斯普朗格和李特為代表人物的文化教育學(xué)思想。它從人文科學(xué)和文化哲學(xué)的角度去研究教育問題，強調(diào)“教育是文化的過程”和“文化陶冶”。在教育理論和方法上，文化教育學(xué)思想提出了一些新的看法。這無疑也是對傳統(tǒng)的教育理論和方法的批判。20世紀30年代，在蘇聯(lián)產(chǎn)生了以克魯普斯卡婭（又譯“克魯普斯卡雅”）、盧那察爾斯基為代表人物的綜合技術(shù)教育思想和以馬卡連柯為代表人物的集體主義教育思想。綜合技術(shù)教育思想強調(diào)理論與實踐的結(jié)合，主張普通教育與勞動教育的聯(lián)系；集體主義教育思想強調(diào)集體的作用以及集體教育。這兩種教育思想對當(dāng)時蘇維埃教育理論和實踐的發(fā)展都產(chǎn)生了很大的影響。第三十一章文化教育學(xué)思想文化教育學(xué)思想產(chǎn)生的背景01文化教育學(xué)思想的主要特點02文化教育學(xué)思想的主要代表人物03文化教育學(xué)思想的影響與評析04文化教育學(xué)思想第三十一章文化教育學(xué)思想是20世紀20年代產(chǎn)生于德國的一種教育思潮。它的主要代表人物是德國教育家、哲學(xué)家斯普朗格和李特。文化教育學(xué)思想試圖從人文科學(xué)和文化哲學(xué)的高度探討教育與人、教育與社會、教育與文化、教育與生命體驗等問題，主張以文化財富去陶冶學(xué)生，追求個性的養(yǎng)成和人格的發(fā)展。文化教育學(xué)思想在德國產(chǎn)生后，很快影響到歐美國家和一些亞洲國家，其影響至今不衰。文化教育學(xué)思想第三十一章第一節(jié)文化教育學(xué)思想產(chǎn)生的背景“文化教育學(xué)”，也稱為“精神科學(xué)教育學(xué)”?！熬窨茖W(xué)”是由德國哲學(xué)家狄爾泰最先提出的?！熬窨茖W(xué)”又可譯為“人文科學(xué)”，與“自然科學(xué)”相對。精神科學(xué)的對象是歷史的、社會的現(xiàn)實，是人的活動，是不可能用量化的方式來描述的，精神科學(xué)的任務(wù)也不是描述社會的外部現(xiàn)象，而是研究人的內(nèi)在的心理活動，研究生命。社會生活現(xiàn)象既是生命的外化，也是哲學(xué)研究的對象。狄爾泰的這一生命哲學(xué)的理論是文化教育學(xué)思想的基礎(chǔ)?！拔幕逃龑W(xué)”的名稱是由德國教育家李特于1917年在普魯士文化部召開的大中學(xué)教師會議上首次提出的。它很快成為一個具有較大影響的流派。后來，又經(jīng)一些哲學(xué)家的努力，與不同的哲學(xué)流派結(jié)合，形成了一些分支學(xué)科，如文化教育學(xué)、歷史哲學(xué)教育學(xué)、解釋學(xué)教育學(xué)和存在哲學(xué)教育學(xué)等。文化教育學(xué)產(chǎn)生和流行時期，西方社會正經(jīng)歷著大動蕩。第一次世界大戰(zhàn)以及經(jīng)濟大衰退使資本主義社會矛盾重重，危機四伏。政治、經(jīng)濟和思想的動蕩使得人們對過去的信念開始動搖，自文藝復(fù)興以來，人們所崇尚的人性、自由受到了踐踏，社會的發(fā)展按照理性的邏輯向前發(fā)展的觀點以及理性高于一切的信念也受到了挑戰(zhàn)。文化教育學(xué)思想第三十一章第一節(jié)文化教育學(xué)思想產(chǎn)生的背景與此同時，自然科學(xué)卻在大踏步地前進，相對論、量子理論先后問世。連原先屬于哲學(xué)領(lǐng)域的心理學(xué)也從哲學(xué)中獨立了出來，使哲學(xué)面臨著深刻的危機，哲學(xué)的價值受到了懷疑。為了擺脫危機，哲學(xué)家們力求找到新的出路。有的求助于科學(xué)，力圖使哲學(xué)科學(xué)化；有的則力圖把哲學(xué)研究的重點從外部世界轉(zhuǎn)移到內(nèi)部世界，即轉(zhuǎn)移到人的情感、意志及心理活動上來，把哲學(xué)研究變成對人的內(nèi)心世界的探索，成為與自然科學(xué)界限分明的“生命哲學(xué)”或“精神科學(xué)”。19世紀末20世紀初，德國的教育也經(jīng)歷了改革。人們對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論提出了尖銳的批評。人們反對“填鴨式”教學(xué)，倡導(dǎo)一種注重人的內(nèi)在精神——知、情、意的全面發(fā)展的教育。勞作學(xué)校運動等教育改革的理論和措施的根本目的在于，將教育的重心從知識的教學(xué)轉(zhuǎn)移到人的教育上來。德國鄉(xiāng)村教育之家創(chuàng)辦者利茨就認為，教育應(yīng)當(dāng)包括品德教育、宗教道德教育、身心官能力量的發(fā)展、公民教育和民族文化發(fā)展等。生命哲學(xué)和教育改革運動為文化教育學(xué)思想在德國的產(chǎn)生準備了豐富的營養(yǎng)，奠定了堅實的基礎(chǔ)。應(yīng)該指出，文化教育學(xué)思想是一種力圖從文化或精神科學(xué)的角度來探索人及人的教育問題的教育思潮。它的產(chǎn)生也表明，一些教育學(xué)家力圖突破教育問題研究的傳統(tǒng)思維模式，而從文化、教育及人的三維關(guān)系中尋求能夠根本解決資本主義社會危機的藥方。文化教育學(xué)思想第三十一章第二節(jié)文化教育學(xué)思想的主要特點文化教育學(xué)思想博采眾家之長，廣泛吸取了其他哲學(xué)思想的營養(yǎng)。文化教育學(xué)思想研究的重點是教育哲學(xué)方面的問題。文化教育學(xué)思想強調(diào)“教育是文化過程”。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格1.1生平和教育活動弗蘭茨·恩斯特·愛德華·斯普朗格(FranzErnstEduardSpranger,1882—1963)是德國哲學(xué)家、教育家。1906—1911年，斯普朗格在兩所高級女子中學(xué)擔(dān)任教師。其間，他開始研究并贊同德國教育家洪堡的教育思想，希望糾正當(dāng)時德國中小學(xué)中忽視人的教育的傾向。1909年，斯普朗格發(fā)表了《威廉·洪堡其人與人文思想》；1910年，他又發(fā)表了《洪堡與教育制度的改革》。1911—1919年，斯普朗格應(yīng)聘擔(dān)任萊比錫大學(xué)教授。這是斯普朗格學(xué)術(shù)生涯中的重要時期。他于1914年出版《生活型式論》，提出了關(guān)于個性類型的理論，在學(xué)術(shù)界引起了轟動。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格1.1生平和教育活動1919年，他出版了另一部代表作《文化與教育》，對文化與教育的關(guān)系做了深入的分析和論述。1919—1945年，斯普朗格受聘回到母校柏林大學(xué)任教。其間，他十分關(guān)心德國教育的實際問題，提出了一些改革的建議。1924年，他出版了又一部代表作《青年期心理學(xué)》。1946—1954年，斯普朗格應(yīng)聘在杜平根大學(xué)任教。1955年擔(dān)任聯(lián)邦權(quán)力委員會委員。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.1教育是解決文化危機的唯一辦法斯普朗格目睹了20世紀初德國社會的、道德的和精神的種種危機，不滿現(xiàn)代工業(yè)社會把人當(dāng)成機器而忽略人本身的狀況，認為解決這些文化危機的方法不是通過經(jīng)濟革命，而是通過思想革命，重新建立正確的文化觀、價值觀，或者說，通過教育來解決作為文化危機的中心危機——價值危機。斯普朗格確信教育具有解決價值危機的力量。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.2教育的目的在于喚醒人的心靈斯普朗格認為，人是教育的中心問題，但教育的目的不在于僅僅使人獲得知識。他強調(diào)說：“教育絕非單純的文化傳遞。教育之所以為教育，正因它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”所謂“人格心靈的喚醒”，實質(zhì)上是生命感和價值感的解放，使人成為活生生的具有思維能力和創(chuàng)造能力的個體。在斯普朗格看來，喚醒人的心靈的重任非教育莫屬。這是因為教育不僅是傳達文化的過程，而且是“觸及靈魂深處”的過程。當(dāng)然，斯普朗格在強調(diào)教育可以喚醒人的沉睡的心靈的同時，也承認教育的喚醒力量不是無限的。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.3教育的本質(zhì)在于陶冶人性斯普朗格認為，教育是以環(huán)繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈獲得適當(dāng)?shù)奶找薄＿@實際上是由教育本身的特點所決定的。在斯普朗格看來，教育可以為受教育者攝取種種文化價值，并使這些價值消化在受教育者的人格生命中。根據(jù)斯普朗格的意見，人性陶冶的最終目標是達到六種價值趨向的和諧發(fā)展。這六種價值是真、利、美、愛、權(quán)、圣。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格與這六種價值相對應(yīng)的生活型式和個性類型是：價值趨向生活型式個性類型真理論的生活型式學(xué)者型利技能的生活型式企業(yè)家型美審美的生活型式藝術(shù)家型愛社會的生活型式教育家型權(quán)權(quán)力的生活型式政治家型圣宗教的生活型式宗教家型文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.3教育的本質(zhì)在于陶冶人性斯普朗格強調(diào)指出，個性的形成乃是不同的人追求不同價值行為的結(jié)果，是每一個人的價值熱點的表現(xiàn)。但這并不是說，每一個人只有一種價值趨向。對于任何一種類型的人來說，這六種價值趨向或價值追求不可分割地交織在一起，實際上很難截然分開，只不過每一種價值趨向在某一類型的人的精神中占據(jù)主導(dǎo)地位而已。然而，有一點是肯定的，每一個人都在追求實現(xiàn)這六種價值，都是“走向價值的存在”。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.4教育是一種文化過程斯普朗格認為，文化過程一般包括文化保存、文化傳遞和文化創(chuàng)造三個有機結(jié)合的過程。文化過程并不全部表現(xiàn)出教育的特征，只有處于特定情境下的文化過程才具有教育的性質(zhì)。也就是說，當(dāng)教育者按照一定的思想觀念來實現(xiàn)或操作這個過程時，文化過程才能成為教育過程。然而，斯普朗格強調(diào)指出，教育卻是一種文化過程。因為教育是把一種客觀的文化價值內(nèi)化為個體的精神過程。就客觀的文化價值本身而言，它僅僅具有潛在的教育作用，它要發(fā)揮教育作用還需滿足兩個條件：一是由文化的承擔(dān)者個人真正地加以理解和評價；二是文化還須與具有體驗?zāi)芰Φ膫€人精神，即不斷領(lǐng)悟的精神力量相“碰撞”。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物1.斯普朗格1.2教育思想1.2.5“自由、平等、博愛”是學(xué)校改革的主題斯普朗格認為，在法國大革命中提出的“自由、平等、博愛”的口號應(yīng)當(dāng)成為德國學(xué)校改革的指導(dǎo)思想，不過應(yīng)賦予新的內(nèi)容。斯普朗格指出，從社會學(xué)的角度說，“自由”是對“個人在國家和社會中廣泛權(quán)利的承認”。斯普朗格又指出，雖然人們逐漸懂得，“自由只能在逐漸接近于平等的條件下才能得到保障”，但是，就實現(xiàn)平等的教育機會而言，并不是簡單地實行統(tǒng)一的學(xué)校制度。他批評了一些激進主義者的做法。斯普朗格還指出，“博愛”思想給學(xué)校生活帶來了新的精神，使人們認識到：應(yīng)當(dāng)把“學(xué)校由一個教與學(xué)的集體轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€包括整個青少年生活的生活集體，使學(xué)校不僅成為勞動學(xué)校，而且成為一種真正的生活學(xué)?！薄Ｎ幕逃龑W(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物2.李特2.1生平和教育活動西奧多·李特(TheodorLitt，1880—1962)是德國哲學(xué)家、教育家。大學(xué)畢業(yè)后，他曾在波恩和科恩兩地擔(dān)任中學(xué)教師。1918年，李特受聘為波恩大學(xué)編外教授。1920年，他擔(dān)任萊比錫大學(xué)哲學(xué)、教育學(xué)教授。1931—1932年出任萊比錫大學(xué)校長。第二次世界大戰(zhàn)后，他仍留在萊比錫大學(xué)任教，后來于1947年轉(zhuǎn)到波恩大學(xué)任教。李特畢生從事哲學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)的教學(xué)和研究活動，撰寫了一批有影響力的著作。例如，《個人與社會》(1919)、《教育學(xué)文集：現(xiàn)代文化》(1924)、《現(xiàn)代哲學(xué)及其對于陶冶理想的影響》(1925)、《科學(xué)、陶冶、世界觀》(1928)、《自然科學(xué)與人的陶冶》(1952)、《職業(yè)教育、專業(yè)教育、人的陶冶》(1958)和《自由與生活秩序：關(guān)于民主的哲學(xué)與教育學(xué)》(1962)等。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.1教育與文化的關(guān)系李特十分重視研究教育與文化的關(guān)系。在他看來，人的所有活動只有以文化理想為基礎(chǔ)才是完整的，教育活動更需要以文化理想為基礎(chǔ)。對于教育與文化的關(guān)系，李特主要是通過人、文化、語言三者間的關(guān)系來理解的。文化具有一種生活的完整性，其中包含了一種文化生活的驅(qū)動力，能夠引導(dǎo)教育行為。在教育活動中，把人與“客觀精神”聯(lián)系起來的中介是語言。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.1教育與文化的關(guān)系為了在學(xué)校教育實踐中體現(xiàn)文化教育學(xué)思想，李特還提出了“文化課程”的概念。“文化課程”包括三個方面的內(nèi)容：“價值體驗”“價值結(jié)構(gòu)”“價值類型”。李特希望通過“文化課程”來培養(yǎng)學(xué)生的民族意識和價值感，引導(dǎo)學(xué)生認識本民族特性的本質(zhì)、精神力量的構(gòu)成以及固定的文化形式。他認為，精神力量是教育賴以生存的生命活力。他把被文化教育學(xué)者比作血液的“精神力量”分為七種：國家、社會經(jīng)濟關(guān)系、宗教、科學(xué)、藝術(shù)、道德、時代精神。在李特看來，離開了這些“精神力量”，教育學(xué)是不可能成功的。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.2學(xué)校教育的作用李特首先對當(dāng)時德國在學(xué)校教育作用問題上流行的兩種觀點進行了分析和闡述。20世紀20年代，在德國學(xué)校教育改革理論中，存在著兩種“極端的”觀點：一種觀點認為，“學(xué)校是社會、文化和現(xiàn)實生活的‘附屬體’，因此，學(xué)校應(yīng)停止脫離‘現(xiàn)實生活’的做法，而按照現(xiàn)實生活的準則行事”。另一種觀點認為，“學(xué)校是一個更為美好的新世界的誕生地。因此，學(xué)校應(yīng)脫離時代的潮流，而進一步發(fā)展成為‘青年人的生活領(lǐng)地’，發(fā)展成為培養(yǎng)新生力量的地方”。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.2學(xué)校教育的作用李特指出，前一種指責(zé)學(xué)?！懊撾x生活”“脫離實際”的觀點忽略了一個基本事實，那就是“整個文化領(lǐng)域發(fā)展的程度，已遠遠超過了直接面對這一‘現(xiàn)實生活’的一代青年人通過自己的觀察和解釋去探究其結(jié)構(gòu)的能力”。因此，李特認為，學(xué)校的“第一個基本作用”是“學(xué)校不應(yīng)該僅僅是青年人的這樣一種生活領(lǐng)地，而應(yīng)該是能以符合青年人精神狀態(tài)的形式，把青年與超出青年或不同于青年的事物，即客觀文化聯(lián)系在一起的地方”。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.2學(xué)校教育的作用李特又指出，后一種觀點提出學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為“新世界誕生地”的觀點，實際上忘記了學(xué)校沒有權(quán)利和義務(wù)去規(guī)定國家與社會的某種制度，學(xué)校也不可能脫離時代潮流而成為封閉的青年人的生活領(lǐng)地。作為學(xué)校來說，它應(yīng)當(dāng)將年青一代“引導(dǎo)”進“客觀文化”，應(yīng)當(dāng)在一定的高度上尋找文化的價值，來調(diào)動青年人精神和道義的力量。由此，李特認為，學(xué)校的“第二個基本作用”是“在教學(xué)和生活中給青年人在人的價值追求方面樹立一種高尚的思想境界”。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.3陶冶與人性完善“陶冶”是德國教育學(xué)范疇中的一個重要概念。李特也十分重視“陶冶”在完善人性中的作用，但他所說的“陶冶”主要是強調(diào)文化的影響與熏陶。他認為，人的“內(nèi)在形式”(人的精神、個性等)與“外在世界”(客觀環(huán)境)之間存在著矛盾和沖突，“陶冶”就是這兩者之間所進行的一種精神上的、內(nèi)在的、深刻的轉(zhuǎn)變活動。因此，如何消除“內(nèi)在形式”與“外在世界”之間的緊張關(guān)系并使其和諧統(tǒng)一是“陶冶”的重要任務(wù)之一。他還認為，在人的“內(nèi)在形式”中也存在著自然屬性和社會屬性的對立，集中表現(xiàn)在人的占有欲和創(chuàng)造欲之間的斗爭上。因此，抑制占有欲和發(fā)展創(chuàng)造欲是“陶冶”的另一個重要任務(wù)。文化教育學(xué)思想第三十一章第三節(jié)文化教育學(xué)思想的主要代表人物2.李特2.2教育思想2.2.3陶冶與人性完善在李特看來，“陶冶”之所以協(xié)調(diào)“內(nèi)在形式”和“外在世界”，抑制占有欲，是因為“陶冶”可以使人性得以養(yǎng)成，使人的潛在能力得到發(fā)展，使人徹底擺脫動物性而成為人。此外，李特還提出了“陶冶財富”的概念。他認為，并非所有的文化財富都具有陶冶人的心靈的作用，只有那些被受教育者接受了的能夠啟發(fā)人的心靈的精神文化才屬于“陶冶財富”。在陶冶過程中，“陶冶財富”通過教育者的傳遞并為受教育者接受時才表現(xiàn)出其陶冶價值?！疤找必敻弧钡奶找眱r值高低往往受到教育者“陶冶能力”強弱的影響。同時，由于學(xué)生也不是被動地接受“陶冶”，因此，“陶冶財富”的陶冶價值高低還受到受教育者主觀能動性程度的影響。文化教育學(xué)思想第三十一章第四節(jié)文化教育學(xué)思想的影響與評析文化教育學(xué)思想產(chǎn)生后，經(jīng)過一批文化教育學(xué)家的努力，很快在德國乃至西方國家成為一種具有較大影響的教育理論流派。它對日本以及舊中國的教育界也有一定的影響。斯普朗格去世后，聯(lián)邦德國出版了《斯普朗格全集》(11卷本)。歐美一些國家還成立了“斯普朗格思想研究會”。文化教育學(xué)家看到了西方“文明”社會中種種不文明的現(xiàn)象，目睹了工業(yè)社會是如何使人異化為一種沒有精神和情感的“機器人”。他們試圖通過教育和文化陶冶來“喚醒”人們已經(jīng)麻木的精神，使人的心靈得到“陶冶”，使人成為一個活生生的具有人性的人，最后達到解決社會危機的目的。在拜金主義的資本主義社會中，文化教育希望人們崇尚精神生活，擺脫物質(zhì)欲的誘惑，成為具有道德情操的并能體驗生命價值的人。應(yīng)該說，這一想法是善良的。然而，他們沒有認識到造成人的精神危機的最根本原因在于資本主義制度，不解決資本主義制度的痼疾，而奢想通過“精神科學(xué)”來解決人的精神危機和社會危機，那是極不現(xiàn)實的。文化教育學(xué)思想第三十一章第四節(jié)文化教育學(xué)思想的影響與評析文化教育學(xué)思想指出，造成人的精神危機的部分原因在于傳統(tǒng)的教育理論和教學(xué)方法。傳統(tǒng)的教育理論過分強調(diào)知識的教學(xué)，過分強調(diào)教師在教學(xué)過程中的主體地位，把教育