行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學習理論的知識觀、課程觀-學習觀與教學觀-師生觀

行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學習理論的知識觀、課程觀-學習觀與教學觀-師生觀課程與教學論作業(yè)姓名：徐小鳳專業(yè)：學科教學（英語）作業(yè)題目：簡述行為主義、認知主義、人文主義，建構(gòu)主義學習理論的知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、教學評價、教師觀。一、行為主義學習理論的知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、教學評價、教師觀、學生觀。1、行為主義知識觀行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。2、行為主義學習觀學習是指某種特定行為的習得過程。當一個人穩(wěn)定地習得了某種特定行為時，這個人就發(fā)生了學習。人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應。S-O-R人類學習的主要內(nèi)容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習得。行為主義的最大的貢獻是行為矯正技術。因為特定行為的習得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。行為主義學習理論可以用刺激－反應－強化來概括，認為學習的起因在于對外部刺激的反應，不去關心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認為學習與內(nèi)部心理過程無關。根據(jù)這種觀點，人類的學習過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是向?qū)W生傳授知識，學生的任務則是接受和消化。3.行為主義課程觀強調(diào)行為目標，強調(diào)行為塑造，這一點可以在博比特，查特斯和泰勒的課程設計中表現(xiàn)的尤為突出強調(diào)單元教學，就是由易到難，分小步子組成教學單元，這一點從斯金納的程序教學中體現(xiàn)出來提倡教學設計，目前流行的程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別教學法等教學方式，就是以行為心理學為基礎的。4、行為主義教學觀行為主義教學理論源于對行為主義心理學的研究，行為主義學習理論的相關研究成果是行為主義教學理論的重要理論來源。行為主義學習理論產(chǎn)生于20世紀20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學理論。設計原則

程序教學設計遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進原則。即把學習內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關系排列起來，形成程序化教材或課件。學生的學習是由淺入深、由易到難、循序漸進地進行，這種學習方式稱為小步子學習原則。

其次，呈現(xiàn)明顯的反應。斯金納認為，學生的反應能為他人所觀察到，正確的反應，需要強化；不正確的反應，則需要改正。

再次，及時強化。當學生作出反應后，必須使他們及時知道其反應是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強物，如果答案是錯誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調(diào)。每個學生根據(jù)自己的特點自定學習進度和速度，進行程序?qū)W習。5、行為主義的教學評價教學評價的外顯化，教學評價是教學過程的重要環(huán)節(jié)，通過教學評價可以了解教學活動各環(huán)節(jié)的信息以及判定教學活動是否達到了預定的目標，對教學活動進行控制和對教學目標進行調(diào)整，為有針對性地解決教學問題提供依據(jù)。行為主義認為，人的行為是以存在于有機體外的外部環(huán)境變量作為依據(jù)的，教學評價以行為變化的觀測為依據(jù)。因此，行為主義的教學評價有五個特點：注重形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，這與行為主義強調(diào)及時反饋、小步子原則不可分割；評價圍繞教學的分類目標展開，逐項觀察學生的行為變化；教學評價往往用動詞表述行為水平；教學評價選擇能夠明確地表示反應結(jié)果的題目進行測驗，強調(diào)測題標準、答案唯一。例如，在學校的學業(yè)成就測驗中，最常用的就是標準化的成就測驗，其中最典型的測驗方式是單項選擇。但行為主義教學評價關注的是作為客體的知識而不是教學主體本身，知識成為衡量教學的主要尺度，忽視教學活動的雙主體性，導致教師與學生在教學評價過程中的被動地位。6.行為主義的學生觀知識的被動接受者7.行為主義的教師觀教師作為知識的傳授者根據(jù)行為主義的觀點，現(xiàn)實獨立存在于學習者之外，知識僅僅是通過感官來獲得的現(xiàn)實的印像，學習的功能如同一個中轉(zhuǎn)站，當一個人把現(xiàn)實的普遍特性傳授給另一個人時便發(fā)生了。斯金納的觀點是當刺激反應間的聯(lián)結(jié)通過強化手段得以加強時便獲得了知識。因此，教師的主要作用在于將知識技能分解，并由少到多、從部分到整體地、有組織地加以呈現(xiàn)：在學生的獨立練習活動中，獎勵那些反映教師和教科書所呈現(xiàn)的現(xiàn)實的行為，強化習慣。教的活動從本質(zhì)上說，是向?qū)W生呈現(xiàn)現(xiàn)實。與此相應的學習活動的性質(zhì)，是通過傾聽、練習和背誦再現(xiàn)由權(quán)威（教師）所傳授的知識。

對于作為知識傳授者的教師而言，課堂活動可能包括讓學生回答一章中的問題，記聽課筆記，或?qū)τ嬎銠C的提示作出反應。例如，學生可能把通過聽講而獲得的關于導致美國革命的事件，按“分歧程度”連續(xù)排列出對英國規(guī)章進行挑戰(zhàn)的一系列活動，其分類包括從“不同意”到“民眾拒絕服從”、由“反抗”到“造反”等幾個梯度。學生在這種活動中所鍛煉的分類技能是重要的，但是，那些問題需要的是可以界定為正確與錯誤的答案，而非建立在對事實進行批判性檢驗基礎上的合理注釋。二、認知主義學習理論的知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、教學評價、教師觀，學生觀。1.認知主義的知識觀認知主義學習理論與行為主義學習理論相對立，源自于格式塔學派的認知主義學習論，經(jīng)過一段時間的沉寂之后，再度復蘇。從本世紀50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學家的大量創(chuàng)造性的工作，使學習理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。他們認為，學習就是面對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)刺激反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性，持客觀主義立場，知識是客觀的，是對客觀世界的反映，是真實的、可靠的、穩(wěn)定的。傾向于把知識看成是由外部輸入的，認為知識由言語來表征，通過教師講授的方式把知識準確地傳遞給學生。2、認知主義學習觀認知理論認為學習不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習、強化所形成的刺激——反應聯(lián)結(jié)，而是獲得知識，形成認知結(jié)構(gòu)的過程。學習者是一個積極的參與者，在學習過程中，學習者運用認知技能控制他的認知理性，在信息加工理論看來，學習者是信息的主動加工者，學習者必須選擇，組織相關信息，通過自己已有的知識對信息進行解釋，從而理解信息。學習過程是接收、編碼、操作、提取、利用知識的過程。學習是運用認知策略加工信息的過程。認知心理學認為人是一個信息加工系統(tǒng)。學習是用一定方法對輸入和輸出的信息進行加工的過程，2．學習是獲得知識，并形成認知結(jié)構(gòu)的過程。認知心理學把人的認知過程假設為信息加工過程，運用策略加工的結(jié)果便會獲得三類知識：陳述性知識、程序性知識、策略性知識。在信息加工后。學生如果獲得零碎的具體知識而未能形成有序的結(jié)構(gòu)，勢必造成檢索、提取緩慢，影響學習效率，在學習新知識時，便會缺乏同化新知識的基礎，無法為同化新知識提供“固定點”而造成學習困難。零碎的知識也不利于遷移，難以達到舉一反三的效果。在教學中教師必須幫助學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)。形成經(jīng)歷如下：具體知識——概念——概念群——學科——知識體系。其實質(zhì)是學生的知識由無序走向局部有序再到整體有序的過程。3、認知主義課程觀（一）強調(diào)“學科結(jié)構(gòu)”的意義（二）強調(diào)學科基本結(jié)構(gòu)要與學生的認知發(fā)展水平相一致（三）主張螺旋式編制課程（四）課程實施上倡導“發(fā)現(xiàn)法”（五）強調(diào)課程評價是“指導課程建設和教學的”4.認知主義教學觀學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學論研究忽視了教學中的情感問題，把生動、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W習?！盷現(xiàn)代教學要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。5.認知主義的教師觀布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，無論教師選教什么學科，務必要使學生理解學科的基本結(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求學生以有意義地聯(lián)系起來的方式去理解事物的結(jié)構(gòu)。布魯納之所以重視學科的基本結(jié)構(gòu)的學習，是受他的認知觀和知識觀的影響的。他認為，所有的知識，都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系（認知結(jié)構(gòu)）而表現(xiàn)出來。人腦的認知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會產(chǎn)生強大的學習效益。如果把一門學科的基本原理弄通了，則有關這門學科的特殊課題也不難理解了。在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學習材料具有最大的概括性。布魯納認為，教師不可能給學生講遍每個事物，要使教學真正達到目的，教師就必須使學生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對學生來說，就構(gòu)成了一種最佳的知識結(jié)構(gòu)。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。6.認知主義學生觀認知主義學習理論知主義學習理論認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點，學習過程被解釋為每個學習者根據(jù)自己的需要、興趣愛好、態(tài)度并利用過去的知識和經(jīng)驗對當前學習者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。用這種理論指導計算機輔助教學設計，適當?shù)拿苡兄谝l(fā)學習者的高水平思維。學生還是被刺激的對象，只是比行為主義好一點，注意到了學生主觀能動性…認知主義學習理論認為，學習是對外界刺激的反應，而不關心刺激引起的內(nèi)部心理過程三．人本主義理論的知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、教學評價、教師觀、學生觀1.人本主義的知識觀人本主義學習理論是建立在人本主義心理學的基礎之上的。對人本主義學習理論產(chǎn)生深遠影響的有兩個著名的心理學家，分別是是美國心理學家馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（CarlR.Rogers,1902-1987）.。人本主義主張，心理學應當把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應該研究正常的人，而且更應該關注人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴等內(nèi)容。人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學習者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導其結(jié)合認知和經(jīng)驗，肯定自我，進而自我實現(xiàn)。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達到自我實現(xiàn)的最高境界。人本主義心理學是有別于精神分析與行為主義的心理學界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強調(diào)人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現(xiàn)和為了實現(xiàn)目標而進行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。2.人本主義的學習觀有意義的自由學習觀，由于人本主義強調(diào)教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經(jīng)驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內(nèi)容對學生自己是沒有個人意義（personalsignificance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，因而與完人無關，是一種無意義學習。而經(jīng)驗學習以學生的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展。所謂有意義學習（significantlearning），不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習（significantlearning）和奧蘇伯爾的有意義學習（meaningfullearning）的區(qū)別。前者關注的是學習內(nèi)容與個人之間的關系；而后者則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習（meaningfullearning）只是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習（significantlearning）。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學習者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產(chǎn)生意義，并能納入學習者的經(jīng)驗系統(tǒng)之中?？傊坝幸饬x的學習結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統(tǒng)整的人。”3.人本主義的教學觀學生中心的教學觀人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調(diào)的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進行了猛烈的批判。他認為在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學習的促進者（facilitator）”。羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進者”與“學習者”的人際關系之中。那么，促進學習的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認為，這和心理治療領域中咨詢者對咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內(nèi)在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心4.人本主義課程觀人本主義課程觀是人本主義心理學發(fā)展的結(jié)果?！叭吮局髁x心理學家主張把現(xiàn)實生活的人作為心理學研究的對象，強調(diào)研究人類的現(xiàn)實經(jīng)驗、價值和意義，關心人的本性、創(chuàng)造潛能、人的自由與選擇。因此，學校課程關注的不應是學生的學習結(jié)果(這是行為主義者所關注的)，也不僅僅是學生學習的過程(這是認知心理學家所關注的)，而應是學生學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等非理性因素，學校課程設置要有利于學生尋找并重視個人的意義”。[i]（一）人本主義課程的教育目的觀就課程的重點而言，人本主義者將目光從從教材轉(zhuǎn)移到了學習者個人，認為課程要滿足個人外部和內(nèi)部的雙重需求。學校要鼓勵學生的自我實現(xiàn)，這種實現(xiàn)不僅是智力的發(fā)展，更應該是情緒、態(tài)度、價值觀等的全面培養(yǎng)?！叭吮局髁x課程就是要鼓勵學生的自我實現(xiàn)，允許學生自由表達、做實驗、犯錯誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我。”可見，人本主義的課程觀的課程目的就是追求學生的自我實現(xiàn)，這種實現(xiàn)即是人的能力的全面展示、潛力的充分發(fā)掘。（二）人本主義課程的內(nèi)容為了實現(xiàn)人本主義關于自我實現(xiàn)的課程目標，他們在課程內(nèi)容的選擇上更傾向于“適切性(relevance)”原則，其實質(zhì)是以學習者中心。“人本主義者認為，教學是教兒童，不是單純教教材，要展開真正的學習，兒童必須參與教學過程。有意義的學習只是在教材同學生自身的目的發(fā)生關系，由學生去認知時才能產(chǎn)生。因此，課程內(nèi)容的組織應密切注意適合學生的生活、要求和興趣；課程內(nèi)容應當既包括學術性課程，又包括社會課題和個人課題?！庇纱丝梢?，人本主義者在課程內(nèi)容選擇上采用了以學習者為中心的原則，選取了一切與學習者息息相關的因素作為教育和學習的內(nèi)容。（三）人本主義課程內(nèi)容的組織人本主義課程最大的特點就是內(nèi)容的整合性。人本主義者批判傳統(tǒng)的課程的學科邏輯，認為沒有與學生的身心發(fā)展規(guī)律相一致。學習者是一個完整的人，我們在對課程內(nèi)容組織時不僅要考慮其知識結(jié)構(gòu)，還要考慮其身心發(fā)展的狀況，使學習內(nèi)容即課程內(nèi)容與學習者的身心發(fā)展一致，體現(xiàn)教學內(nèi)容的整合性。這種整合性不僅體現(xiàn)在課程內(nèi)容與學生的身心發(fā)展規(guī)律一致，還要體現(xiàn)在學習者的情感、態(tài)度、價值觀、知識結(jié)構(gòu)等的全面發(fā)展。(四)人本主義課程的實施在課程實施或教學上，主張以“學生為中心”，注重“體驗”，人本主義者特別強調(diào)教學要以學生為中心并非常注重學生的親自體驗，認為只有這樣，學生才能真正成為學習的主體，并獲得“真知”，也只有這樣學生才能充滿興趣并快樂地學習。只有在這種條件下，學生才能自由、充分地發(fā)揮其內(nèi)在潛能，并在獲得知識的同時使人格得到健全的發(fā)展。5.人本主義教師觀人本主義教育思想的重大貢獻之一就是重塑了新型的師生關系，這里我們主要關注其觀照下的教師觀。人本主義的代表羅杰斯強調(diào)“非指導性教學”，馬斯洛強調(diào)學生的“自我實現(xiàn)”，這些思想都表明傳統(tǒng)教師觀的變化，即形成“以人為本”的教師觀。其要求教師“幫助人”、“塑造人”、“提升人”。羅杰斯強調(diào)，意義學習不取決于教師的學識、講解、教學技巧、課程計劃和教輔手段；正好相反，教師應該避免確定教學計劃，避免規(guī)定閱讀材料，而且除非學生要求，教師也不應該用考試手段來評價學生的學習。教師的主要作用就是營造這種促進學習的氣氛。教師不是專家，不是知識的傳授者，而是“學習的促進者”。教師的任務是創(chuàng)造學習條件，設計問題情景，鼓勵學生積極探索，最大限度地挖掘?qū)W生的潛能，使學生的學習盡量賦有個人意義從而成為真正的意義學習。關于對待學生教師為學生提供盡可能多的資料，包括書籍、地圖、錄音以及其它各種教學輔助資料。不僅如此，“教師本人，他的知識和經(jīng)驗”也是可供學生學習利用的資料源泉。但教師提供資料，是讓學生選擇而不是強加給他們。這種態(tài)度的基礎是對學生的信任，即信任學生不僅有學習的內(nèi)在動力而且有自主學習的能力。教師只有對學生的信任，才能給予他們自我選擇、自我監(jiān)督和自我評估學習過程和結(jié)果的權(quán)利。這不僅鍛煉了學生的獨立性，也培養(yǎng)了學生的自主性。師生之間是平等的人與人的關系，教師要時刻都能體驗自己真實的思想情感，并能忠實地表達這種情感，但不把自己的感受強加于人。要作一個真實的人，教師需要不斷學習，發(fā)現(xiàn)自我。羅杰斯主張教師應以真誠、關懷和理解的態(tài)度對待學生。只有這樣，教師才能分享學生學習過程中的各種體驗，設身處地地理解學生對教學的看法，并尊重和信任他們。教師必須無條件地接受每一個學生，真誠地關心他，尊重他的獨立人格。教師要有“移情理解”的能力，即能從學生的角度來體驗教育對于他們的意義。正像馬斯洛所說：“如果教師希望成為一個有成效的教師，那么他就應該站在學生的立場來看待事物，而不是強迫學生改變。當然這不是說教師完全讓學生放任自流，而是說，要想最大限度地發(fā)揮教師的作用，教師不應從教師自己當時的感受開始，而應從學生當時的感受開始，幫助學生學會自己做出選擇和制定決策?！?.人本主義的學生觀一、學生是具有責權(quán)主體的人。尊重人的主體性，強調(diào)人的主觀能動性，是馬克思主義哲學實踐的基本原理。學生作為教育對象，首先基于其作為人的這一主體存在，是有主體意識，主體能力的活生生的生命整體，是既享有一定權(quán)力也承擔一定責任的責權(quán)主體。教師尊重學生的主體地位和獨立人格，在課堂教學中真正將學生作為學習的主體，是走進新課程的必要前提。二、學生是具有獨特個性的人。個性是指個體的總的精神面貌，反映該個體與他人之間穩(wěn)定特征的差異性，是在先天遺傳素質(zhì)基礎上，又經(jīng)過后天社會環(huán)境的作用而形成的。學生有著自己獨特的內(nèi)心世界、精神生活和內(nèi)在感受，有著不同于成人的觀察、思考和解決問題的方式。三、學生是具有發(fā)展全能的人。多元智能理論指出，人人都擁有言語、數(shù)理、空間、音樂、運動、自我、交往的七種智力，每個人的智力各具特點，都有自己的智力強項。布魯姆也曾指出:一般智力健全的兒童，完全能夠?qū)W會教師所教的內(nèi)容，關鍵是教師的教學要符合學生的學習需要。四、學生是具有創(chuàng)新精神的人。陶行知先生曾說過：“人人是創(chuàng)造之人，天天是創(chuàng)造之時，處處是創(chuàng)新之地。”創(chuàng)造是人類的本質(zhì)，學生在校學習的過程也是不斷否定，不斷創(chuàng)新的過程。學生身上蘊藏著無限的創(chuàng)造潛力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力是基礎教育課程改革的核心內(nèi)容之一。四．建構(gòu)主義學習理論的知識觀、學習觀、課程觀、教學觀、教學評價、教師觀、學生觀。1.建構(gòu)主義知識觀傳統(tǒng)的客觀主義知識觀認為，知識是客觀世界的本質(zhì)反映，是對客觀事物的準確表征，知識只有在正確反映外部世界的情況下才被認為是正確的，客觀知識就是真理。大多數(shù)建構(gòu)主義對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，認為知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并無最終答案。相反，隨著人們認識的發(fā)展會不斷出現(xiàn)新的假設，所以知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。如珠穆朗瑪峰的高度、鳥的起源等問題。另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管人們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較為普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由基于個人的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學習歷程。在具體的問題解決中，學習者需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的這種知識觀盡管有些激進，但它向傳統(tǒng)的教學和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)。按照這種觀點，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。課本知識僅僅是一種關于各種現(xiàn)象較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。雖然有些科學知識包含真理，但并非絕對正確，只是對現(xiàn)實的一種較為正確的解釋罷了。因此，在對課程知識的教學上，建構(gòu)主義認為，就個體所獲得的知識而言，（1）并非預先確定的，更不可能絕對正確；（2）只能以自己的經(jīng)驗、信念為背景；（3）需要在具體情境的復雜變化中不斷加以深化。2、建構(gòu)主義學習觀1．學習是認知結(jié)構(gòu)的改變過程學習過程并非簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗或經(jīng)驗之間的相互作用過程，這主要涉及到同化和順應兩種機制。也就是說，建構(gòu)主義認為個體的學習是雙向建構(gòu)的過程。學生不僅需要從頭腦中提取與新知識一致的舊有經(jīng)驗作為同化新知識的固著點，而且也要關注到與當前知識不一致的已有經(jīng)驗，看到新舊知識之間的沖突，并設法通過調(diào)整來解決這些沖突，有時需要改變原有的錯誤觀念。學生原有的知識經(jīng)驗，會由于新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析其合理性、有效性，從而形成學習者本人對事物的觀點和思想；另一方面，學習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，還意味著對已有知識經(jīng)驗的改造。2．學習是個體主動建構(gòu)自己知識的過程不同傾向的建構(gòu)主義者對學習的關注有所不同，有的關心個體與物理環(huán)境的交互作用，有的關心個體與社會環(huán)境的相互作用，但他們都把學習看成是意義建構(gòu)的過程，都用新舊知識經(jīng)驗的相互作用來解釋知識建構(gòu)的機制。就大多數(shù)建構(gòu)主義者而言，學習是一個積極的建構(gòu)過程，不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而應該是由學生自己建構(gòu)知識的過程。由于學生是學習的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學習就不應該由外部來決定，它是個體對現(xiàn)實世界做出創(chuàng)造性的理解的過程，每個學生都必須根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對建構(gòu)的對象做出解釋。3．情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是學習環(huán)境設計的四大要素建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程及其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看做是教學設計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是“圖式”，也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義能力，而不取決于學生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。3.建構(gòu)主義課程觀1.以“知識建構(gòu)”為基本理念的課程哲學;2.“生成——表現(xiàn)性”的課程目標；3．強調(diào)課程內(nèi)容的意義建構(gòu)性；4．以創(chuàng)設“學習環(huán)境”為主要任務的課程設計;5.以“主動學習”為核心的課程實施；6．過程性、情境性、多元性的課程評價。4.建構(gòu)主義教學觀根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構(gòu)知識的意義。

如果按照以往的觀念，知識是東西，學習是接受東西，那么，教學就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學觀，教師的責任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學生的頭腦中去；教師的目的就是使學生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學生手中也應當是絕對相同的。通過練習、考試等活動，讓學生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當然地以為，這些信息在學生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關注：這些信息在學生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構(gòu)主義認為，知識的意義是由學習者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。教學不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學生頭腦中是什么意思，最終還是由學習者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。

但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。

在教學中，教師不僅要讓學習者知道什么，更可貴的是要讓學習者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要創(chuàng)設一定的環(huán)境，促進學生自己主動建構(gòu)知識的意義，時刻關注、子解、探知學生頭腦中對知識意義的真實建構(gòu)過程，并適時提供適當?shù)墓膭?、輔導、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進學生的建構(gòu)活動。建構(gòu)主義教學評價的重點在于知識獲得的過程,認為怎樣建構(gòu)知識的評價比對結(jié)果的評價更為重要。“立足過程、促進發(fā)展”,是這種評價思想的集中代表。以對學生學習效果的評價來說,它包括了學生自我評價、學習小組對個人的學習評價、教師對學生激勵性評價、以及是否完成對所學知識的意義建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容以重知識記識向重實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學習態(tài)度的綜合考查。評價標準從強調(diào)共性和一般趨勢向重視個體差異個性發(fā)展的評價。評價方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學生、家長、社會共同參與的交互評價。評價重心由只關注結(jié)果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。5.建構(gòu)主義教學評價建構(gòu)主義教學評價的重點在于知識獲得的過程,認為怎樣建構(gòu)知識的評