踏著認(rèn)知斷層實(shí)現(xiàn)習(xí)得升級(jí) -以統(tǒng)編版《牧場(chǎng)之國(guó)》一文的教學(xué)為例

【摘要】統(tǒng)編版教材雙元并進(jìn)的編排結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的課程定位。教師要精準(zhǔn)把握學(xué)生現(xiàn)有能力與語(yǔ)文要素目標(biāo)定位之間的差異，通過(guò)彌補(bǔ)學(xué)生思維落差和認(rèn)知斷層，實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。文章提出“從籠統(tǒng)到具象，在解構(gòu)認(rèn)知中領(lǐng)悟單元主題；從文字到畫面，在圖文對(duì)照中品味關(guān)鍵詞語(yǔ)；從客觀到體驗(yàn)，在氛圍營(yíng)造中辨析表達(dá)效果；從精煉到翔實(shí)，在對(duì)應(yīng)逆向中深化內(nèi)在意蘊(yùn)；從形式到主題，在資料拓展中把握表達(dá)用意”等教學(xué)策略，旨在踏著學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知斷層，實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知和思維的不斷升級(jí)?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；認(rèn)知斷層；單元主題；圖文對(duì)照；核心素養(yǎng)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》在論述語(yǔ)文課程性質(zhì)時(shí)，明確指出：“語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！苯y(tǒng)編版教材雙元并進(jìn)的編排結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了新課標(biāo)的課程定位。教師要精準(zhǔn)把握學(xué)生現(xiàn)有能力與語(yǔ)文要素目標(biāo)定位之間的差異，通過(guò)彌補(bǔ)學(xué)生思維落差和認(rèn)知斷層，實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)教材上下兩冊(cè)的第七單元都圍繞著“動(dòng)靜結(jié)合”的表達(dá)策略設(shè)置語(yǔ)文要素，但所設(shè)定的目標(biāo)定位有所不同：由于上冊(cè)是學(xué)生首次接觸“動(dòng)靜結(jié)合”的表達(dá)策略，因此目標(biāo)定位于“初步了解”；而下冊(cè)則以上冊(cè)積累的經(jīng)驗(yàn)為原點(diǎn)，將目標(biāo)定位于“體會(huì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫的表達(dá)效果”［1］。本文以統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第七單元《牧場(chǎng)之國(guó)》一文的教學(xué)為例展開(kāi)論述。一、從籠統(tǒng)到具象，在解構(gòu)認(rèn)知中領(lǐng)悟單元主題新課標(biāo)倡導(dǎo)教師對(duì)資源的梳理與探究。單元整體視域下的教學(xué)資源不是固定、單一的存在，而是屬于單元整體維度的。面對(duì)單篇文本，教師要樹(shù)立從單元視角進(jìn)行解讀和教學(xué)的意識(shí)，借助單篇文本達(dá)成單元目標(biāo)。統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第七單元的篇章導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)作為整個(gè)單元的開(kāi)篇內(nèi)容，除了明確揭示了該單元的人文主題和語(yǔ)文要素，還配置了一張內(nèi)容豐富的插圖，分別展現(xiàn)了四大世界文化遺產(chǎn)：亞洲的萬(wàn)里長(zhǎng)城、澳洲的悉尼歌劇院、非洲的乞力馬扎羅國(guó)家森林公園以及歐洲的荷蘭風(fēng)車，以契合“移步換景”的主題定位。小學(xué)生的信息儲(chǔ)備相對(duì)匱乏，對(duì)于這樣的插圖往往一看了之。鮮明的認(rèn)知斷層阻礙了學(xué)生對(duì)單元教學(xué)資源的認(rèn)知?；诖耍處煵环翆⑵聦?dǎo)語(yǔ)頁(yè)作為引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)本單元的支點(diǎn)，通過(guò)課件分別展現(xiàn)插圖中的景點(diǎn)，讓學(xué)生用猜測(cè)的方式進(jìn)行互動(dòng)，并結(jié)合世界地圖標(biāo)注景點(diǎn)相應(yīng)的位置，同時(shí)利用數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的比例尺知識(shí)，大致計(jì)算各個(gè)景點(diǎn)之間的距離。比如，教師可引導(dǎo)學(xué)生以“行走世界的旅行者”的身份，基于圖片內(nèi)容規(guī)劃設(shè)計(jì)“世界文化遺產(chǎn)”的世界之旅方案，幫助學(xué)生將原本看似零散的資源統(tǒng)整形成有機(jī)整體。當(dāng)學(xué)生自主設(shè)計(jì)的旅行方案以科學(xué)的數(shù)據(jù)、合理的路線呈現(xiàn)時(shí)，他們對(duì)單元人文主題“足下萬(wàn)里，移步換景，寰宇紛呈萬(wàn)花筒”有了直觀而感性的認(rèn)知，進(jìn)而為學(xué)習(xí)單元知識(shí)提供了基礎(chǔ)和感性的認(rèn)知支撐。二、從文字到畫面，在圖文對(duì)照中品味關(guān)鍵詞語(yǔ)寫景類文本是作者在游覽體驗(yàn)了美景，形成表達(dá)之后創(chuàng)作而成。簡(jiǎn)而言之，寫景類文本的語(yǔ)言文字本質(zhì)上就是對(duì)圖片的轉(zhuǎn)化。學(xué)生對(duì)文本的閱讀應(yīng)本著逆向思維的理念，將作者由畫面轉(zhuǎn)化成的語(yǔ)言，再轉(zhuǎn)化成原始的畫面，從而與作者進(jìn)行深度、有序的對(duì)話。《牧場(chǎng)之國(guó)》第二自然段以優(yōu)美而翔實(shí)的文字展現(xiàn)了牧場(chǎng)草原上的美麗景色和無(wú)限活力，其中有部分語(yǔ)言讀起來(lái)相對(duì)拗口，學(xué)生理解起來(lái)也具有一定的難度，比如“無(wú)比威嚴(yán)”“儀態(tài)端莊”。這兩個(gè)詞語(yǔ)同中有異、異中有同，需要學(xué)生具有縝密的辨析能力，否則極其容易混淆。教師可以針對(duì)學(xué)生的直觀性思維相對(duì)鮮明的認(rèn)知特點(diǎn)，嘗試將文字轉(zhuǎn)化為感性的圖片，增強(qiáng)詞語(yǔ)之間的差異。如教師可展示與人物言行狀態(tài)息息相關(guān)的圖片，有威嚴(yán)的、有端莊的，也有輕浮的。學(xué)生已經(jīng)結(jié)合課文具體的語(yǔ)境對(duì)“無(wú)比威嚴(yán)”和“儀態(tài)端莊”這兩個(gè)詞語(yǔ)有了基礎(chǔ)的感性認(rèn)知，正當(dāng)無(wú)法辨析其細(xì)微差異之時(shí)，教師提供了三張圖片，讓學(xué)生仔細(xì)匹配，感受“儀態(tài)端莊”背后所折射出來(lái)的高貴、典雅以及悠閑的氣質(zhì)。這種圖文融合式的閱讀策略，讓學(xué)生在選擇過(guò)程中強(qiáng)化思維認(rèn)知，對(duì)寫景散文的教學(xué)有著重要的示范作用。對(duì)于課文中其他的片段和語(yǔ)言文字資料，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)運(yùn)用相同的方法進(jìn)行閱讀和品味。這樣形成的閱讀感知，不再停留在純粹理解的角度，而是通過(guò)圖片的轉(zhuǎn)化和關(guān)聯(lián)，在無(wú)形之中為學(xué)生提供了文本情境的訓(xùn)練平臺(tái)，強(qiáng)化了學(xué)生的復(fù)習(xí)與內(nèi)化，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字形成了更深的感悟［2］。三、從客觀到體驗(yàn)，在氛圍營(yíng)造中辨析表達(dá)效果依照統(tǒng)編版循序漸進(jìn)的編排設(shè)計(jì)，相同的能力指向需要在循序漸進(jìn)的教學(xué)過(guò)程中不斷落實(shí)，從而實(shí)現(xiàn)能力的進(jìn)階和升級(jí)。因此，在不同年級(jí)、不同單元下，語(yǔ)文能力的升級(jí)之間，學(xué)生必然會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知上的落差和斷層，這就需要教師及時(shí)填補(bǔ)，夯實(shí)能力升級(jí)的基石，助力學(xué)生語(yǔ)文能力和素養(yǎng)的順利提升。統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第七單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫的表達(dá)效果”，著力關(guān)注“體會(huì)表達(dá)效果”，具有較強(qiáng)的主觀性，教師很難通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行傳達(dá)和教授。同時(shí)，現(xiàn)在很多學(xué)生都生活在城市中，缺乏對(duì)鄉(xiāng)土、自然的關(guān)注。如果缺失了必要的感性支撐，就很難激活學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，最終形成單元教學(xué)的認(rèn)知斷層。這就需要教師充分發(fā)揮情境和氛圍的感召力量，喚醒學(xué)生原始的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)還原再現(xiàn)、心靈感知、思維運(yùn)轉(zhuǎn)等方式，幫助學(xué)生填補(bǔ)內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)斷層，從而滲透語(yǔ)文要素。為此，在學(xué)生初步理解文本和想象文本語(yǔ)言描述的畫面景象后，教師可以組織學(xué)生以配樂(lè)朗誦的方式深入文本，通過(guò)教師示范朗讀、學(xué)生自由品讀、小組彼此賽讀以及班級(jí)全體展示朗讀等方式，將學(xué)生的全身心浸潤(rùn)在具體文字的朗讀過(guò)程中，自然而然地激活學(xué)生的內(nèi)在思維，有針對(duì)性地填補(bǔ)學(xué)生在文本閱讀和感知過(guò)程中的認(rèn)知斷層，幫助學(xué)生邁向語(yǔ)文要素所指明的“體會(huì)表達(dá)效果”的目標(biāo)。四、從精煉到詳實(shí)，在對(duì)應(yīng)逆向中深化內(nèi)在意蘊(yùn)統(tǒng)編版教材不僅有體系、有序列地編排了一系列的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)設(shè)置了多維化的助學(xué)系統(tǒng)。其中，課后習(xí)題是教材編寫者針對(duì)課文內(nèi)容的特點(diǎn)以及語(yǔ)文要素的明確要求而精心設(shè)置的訓(xùn)練題型，是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的有效抓手。教師要準(zhǔn)確把握和解讀課后習(xí)題，洞察其背后的價(jià)值意旨，尤其是梳理其與語(yǔ)文要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，彰顯教學(xué)用意，助力學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展。《牧場(chǎng)之國(guó)》的第三道課后習(xí)題要求學(xué)生將課文中描寫牛、馬、羊等別有一番情趣的動(dòng)物的相關(guān)語(yǔ)句找出來(lái)，比如“牛犢的模樣像貴婦人，儀態(tài)端莊”，并抄寫下來(lái)。這道題旨在引領(lǐng)學(xué)生在閱讀和感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，辨析具有獨(dú)特表達(dá)力量的生動(dòng)語(yǔ)句，通過(guò)“找”的方式進(jìn)行思維辨析，再通過(guò)“抄”的方式進(jìn)行更加深入而廣泛的積累。從題干的具體內(nèi)容來(lái)看，“別有一番情趣”顯得極為重要，其既是學(xué)生完成這一道題的思維著力點(diǎn)和發(fā)散點(diǎn)，同時(shí)也是作者展開(kāi)描寫的重中之重。教師可以將這道題作為課堂教學(xué)的抓手，讓學(xué)生通過(guò)完成這道題，收獲思維輻射全篇的效益。首先，教師應(yīng)將閱讀時(shí)間交還給學(xué)生，組織學(xué)生通過(guò)提取信息的方式，將思維聚焦在描寫駿馬、綿羊、豬群、小雞、長(zhǎng)毛山羊的語(yǔ)句上，并分別圈畫出描寫這些動(dòng)物的語(yǔ)句；其次，學(xué)生需依托文本語(yǔ)段中的描寫，感受“別有一番情趣”在不同語(yǔ)句和關(guān)鍵性詞語(yǔ)中的表現(xiàn)，從而將理解、想象、品味到的畫面，用自己的語(yǔ)言表述出來(lái)。比如有的學(xué)生從整體視角出發(fā)，緊扣“綠色低地上，黑白花牛，白頭黑牛，白腰藍(lán)嘴黑?！钡日Z(yǔ)句，想象多種顏色點(diǎn)綴在一碧千里的草原上的畫面，感受色彩上的“別有一番情趣”；有的學(xué)生從課文中擬人化的手法出發(fā)，想象牛犢貴婦人一般的儀態(tài)端莊，老牛家長(zhǎng)一般的無(wú)比威嚴(yán)，感受動(dòng)物們展現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)上的“別有一番情趣”；還有的學(xué)生從豬群的呼嚕聲、小雞們“欣賞自己的王國(guó)”等角度出發(fā)進(jìn)行品讀，賦予了“別有一番情趣”獨(dú)特的內(nèi)涵和魅力。教師通過(guò)上述環(huán)節(jié)的引領(lǐng)，促使學(xué)生結(jié)合文本的語(yǔ)言文字，以“別有一番情趣”為支點(diǎn)，通過(guò)自主性的感知和內(nèi)化，深化了關(guān)鍵性詞句的真實(shí)意蘊(yùn)。同時(shí)，在這一過(guò)程中，很多學(xué)生與中心點(diǎn)“別有一番情趣”形成了較大的思維沖突，比如描寫駿馬的“膘肥體壯”怎么會(huì)是“別有一番情趣”的呢？這樣具有陌生化表達(dá)魅力的詞句，是學(xué)生依照正向思維所無(wú)法揣摩的。對(duì)此，教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行逆向的思維引領(lǐng)。在現(xiàn)實(shí)生活中，雖然“膘肥體壯”貌似含有貶義，但在課文中卻是馬群健康、彪悍、活力的體現(xiàn)。由此，教師可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，進(jìn)一步挖掘蘊(yùn)藏其中的“別有一番情趣”。比如，學(xué)生可以從畜牧人的角度展開(kāi)想象：看到這群馬匹“膘肥體壯”，他們會(huì)開(kāi)心地說(shuō)些什么？由此，學(xué)生在真實(shí)想象和自由表達(dá)的過(guò)程中，可感知語(yǔ)言文字背后所指向的“別有一番情趣”。在這一板塊中，教師準(zhǔn)確解讀了教材編寫者設(shè)置在課后的思考題，并將其有機(jī)融入課堂教學(xué)之中，這樣不僅豐富了對(duì)“別有一番情趣”的立體化、多維化解讀，同時(shí)又轉(zhuǎn)換、歷練了學(xué)生的內(nèi)在思維，帶領(lǐng)學(xué)生共同邁入全新的教學(xué)之境。五、從形式到主題，在資料拓展中把握表達(dá)用意為了進(jìn)一步凸顯和強(qiáng)化文本所要傳遞的信息、表達(dá)的觀點(diǎn)以及抒發(fā)的情感，作者常常會(huì)采用反復(fù)的修辭手法，對(duì)最為關(guān)鍵的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)表達(dá)與呈現(xiàn)。部分教師認(rèn)為反復(fù)的語(yǔ)句簡(jiǎn)單，學(xué)生一讀就懂，因此不重視這些語(yǔ)句的教學(xué)。這折射出部分教師對(duì)文本解讀的膚淺和設(shè)計(jì)的草率。為此，教師要借助文本語(yǔ)言，豐富學(xué)生的感性認(rèn)知，將反復(fù)的語(yǔ)句轉(zhuǎn)化成為實(shí)實(shí)在在的文本信息，滿足學(xué)生不斷升級(jí)的情感需求，以達(dá)成最終的教學(xué)目標(biāo)。《牧場(chǎng)之國(guó)》一文中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“這就是真正的荷蘭”。如果失去了文本內(nèi)容的支撐，這句話就是可有可無(wú)的存在。因此，教師要結(jié)合上下文展開(kāi)拓展教學(xué)。首先，教師要組織學(xué)生結(jié)合每一部分的內(nèi)容進(jìn)行指代性填空：“才是真正的荷蘭”。通過(guò)對(duì)上下文內(nèi)容的提煉，最終確定牛羊成群、河流交錯(cuò)、風(fēng)車林立……所有這一切組成的優(yōu)雅閑適、寧?kù)o美麗的景色，才是“真正的荷蘭”。其次，教師可以為學(xué)生拓展這篇文章的作者卡雷爾·恰佩克的生平資料，讓學(xué)生了解到在作者青年之際，爆發(fā)了第一次世界大戰(zhàn)，世界上多個(gè)國(guó)家卷入戰(zhàn)爭(zhēng)，飽受戰(zhàn)爭(zhēng)的侵襲。四年之后，戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束，作者開(kāi)始了自己的環(huán)球之旅。當(dāng)時(shí)很多國(guó)家正處于戰(zhàn)后重建階段，但也有部分地區(qū)保持了戰(zhàn)爭(zhēng)之前的原貌。作者將自己的所見(jiàn)所聞以文字的形式呈現(xiàn)出來(lái)，形成了鮮明的對(duì)比落差，旨在喚醒人們對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的反思，以及對(duì)和平、幸福生活的珍惜和向往。通過(guò)了解作者的生平經(jīng)歷，學(xué)生不僅從文本言語(yǔ)表達(dá)形式的角度，洞察了作者如此反復(fù)表達(dá)的效果，同時(shí)還解構(gòu)了作者反復(fù)強(qiáng)調(diào)的真正用意：荷蘭牧場(chǎng)的祥和、寧?kù)o，才是屬于它原來(lái)的真實(shí)面貌。最后，教師可以通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行渲染，要求學(xué)生朗讀前一環(huán)節(jié)中所提煉出來(lái)的“牛羊成群”“風(fēng)車林立”“河流交錯(cuò)”“悠然自得”“寧?kù)o優(yōu)雅”等指向“真正的荷蘭”的語(yǔ)句。縱觀這一板塊的教學(xué)，作為立意提升的環(huán)節(jié)，教師并沒(méi)有將學(xué)生的認(rèn)知思維完全局限在固有的文本世界中，而是通過(guò)相關(guān)資料的拓展，幫助學(xué)生跨越文字的障礙、時(shí)間的間隙以及空間的隔阻，緊扣形式上的反復(fù)，探尋作者的內(nèi)心用意和表達(dá)效果，實(shí)現(xiàn)了從純粹景色向作者情感、文本立意層面的不斷邁進(jìn)。從教學(xué)的立足點(diǎn)來(lái)看，僅憑文本的語(yǔ)言文字，學(xué)生無(wú)法了解作者的生平經(jīng)歷，更無(wú)從了解文本的創(chuàng)作背景和初衷。