課本對語文課程知識的建構(gòu)

摘要：中學(xué)語文新課標(biāo)沒有規(guī)定基礎(chǔ)知識的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，體現(xiàn)了對知識的新的處理策略，與過去的初高中語文教學(xué)大綱相比，初高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)刪掉了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“教學(xué)內(nèi)容”；與所有其他課程標(biāo)準(zhǔn)相比，唯獨(dú)語文課程標(biāo)準(zhǔn)沒有體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化知識。但筆者認(rèn)為，從新課標(biāo)對“知識和能力”“”“態(tài)度和價值觀”的全面強(qiáng)調(diào)看，從新課標(biāo)“”的提法看，從新課標(biāo)對“運(yùn)用所學(xué)的知識”和“探究能力”的整體強(qiáng)調(diào)看，新課標(biāo)對知識不是進(jìn)行弱化處理而是進(jìn)行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強(qiáng)化對知識的理解、運(yùn)用的原則下，將知識的選擇和建構(gòu)的自主權(quán)下放給課程的執(zhí)行者──課本的研制主體和課程的教、學(xué)主體，即強(qiáng)調(diào)課本的研制者和教師以及學(xué)生對知識的主動選擇和建構(gòu)。由于“知識獲得是個體在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經(jīng)驗(yàn)融合過程”[]而“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”經(jīng)驗(yàn)性和情感體驗(yàn)性的課程學(xué)習(xí)特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業(yè)已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進(jìn)課本研制者、教者、學(xué)者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動參與課程知識的建構(gòu)，為課程知識的建構(gòu)開拓?zé)o限的空全面體現(xiàn)“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”不容忽略的方面?！拌b于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎(chǔ)知識放在可有可無的位置上”[]（3），語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學(xué)中出現(xiàn)的一切極為可笑的現(xiàn)象（諸如將學(xué)生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協(xié)力”絕對不能寫成“齊心協(xié)力，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當(dāng)做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現(xiàn)，是教師輕視知識積累而結(jié)成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當(dāng)?shù)奈恢枚鲆暳瞬粦?yīng)忽視的能力、情感態(tài)度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結(jié)論。就過去長期使用以及現(xiàn)在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠(yuǎn)未達(dá)到過分飽和亦即學(xué)生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境這三個概念，事實(shí)上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散、‘借景抒情’、托物言志’、情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應(yīng)萬變；戲劇，除了局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點(diǎn)、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數(shù)字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”和““擺事實(shí)、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[]的，有的是脫離實(shí)際的（漢語語法知識）。正因?yàn)檎n本知識這種不如人意的狀況，使得學(xué)生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇求知欲/挑戰(zhàn)性征服欲/欣喜認(rèn)同等心理反應(yīng)不足，動機(jī)、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學(xué)習(xí)心理?xiàng)l件，在知識掌握的過程和結(jié)果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學(xué)加工時）的認(rèn)知含量尚不足以提供各種‘支持滿足’的功能。2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應(yīng)該引起我們認(rèn)真地重新建構(gòu)課本知識的緊迫感。因?yàn)椋皩τ谥R系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律的把握，總是能夠使學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果的。扔掉基礎(chǔ)知識這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學(xué)習(xí)語文”“也很難做到2]（3）因此對于課本知（一）語文教學(xué)直接界定為“言語教學(xué)”[]。如果不考慮篇章表達(dá)中的超乎言語層面的謀篇策略、動態(tài)生成的言語知識應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識的一個戰(zhàn)略性策略據(jù)、論證過程等）》釋結(jié)構(gòu)：“｜原子的～”[]也是這個意思。而線索實(shí)際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實(shí)際上講線索。對議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“又可以‘解決’的。比如學(xué)貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么解決’的話，那么分析’的本身便是‘解決說，只要‘分析‘解決問題的‘怎么樣謙虛的問題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問題，也就必然說到了，因?yàn)槠查_謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問題無法分析清楚?！盵]（24）“學(xué)貴謙虛”屬于認(rèn)識性命題，由此可見，中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識性命題的議論文是無法也無須構(gòu)建“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點(diǎn)的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實(shí)際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”分事理關(guān)系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義”“總說──分說”、“分說──總結(jié)”“分說”；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[0]章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對說明、議論有一定聯(lián)系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”14[9（24）說明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的（三）文學(xué)作品的“敘事”知識應(yīng)該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點(diǎn)“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（）08～90“敘事學(xué)”的研究成果傳到國內(nèi)，使我們認(rèn)識到敘事技巧的豐“敘事視角”的知識，則可以讓學(xué)生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“視角”和“外視角”的選擇問題?！皟?nèi)視角”外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯Q），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[1]可見，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識，對敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（選修課程中鼓勵學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫義。當(dāng)然，課本在吸納這些知識時必須經(jīng)過為適應(yīng)學(xué)生深淺度的“研發(fā)”即再創(chuàng)造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當(dāng)方式在課本體系中進(jìn)行表達(dá)除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學(xué)文體常識）論文便是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”，其實(shí)有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據(jù)（如墨子的《兼愛》，毛澤東的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實(shí)有許多小說談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實(shí)也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟(jì)南的冬天》等）這里不再贅述［1］潘洪建.當(dāng)代知識觀及