高考小說敘述視角與敘述人稱考點教學途徑

高考小說敘述視角與敘述人稱考點教學途徑近年來，高考小說文本閱讀頻繁涉及對敘述學理論的考查，敘述視角與敘述人稱知識點的考查難度不斷提升。在“雙新”背景下，對學生的高階思維能力要求越來越高，然而長期的“以考定教”教學模式致使學生思維僵化，認知模式固化。因而，突破原有的教學模式迫在眉睫。將從敘述視角和敘述人稱知識點在高考中考查的“常”與“變”出發(fā)，嘗試探究深化該知識點教考銜接的教學途徑。一、敘述視角與敘述人稱考點在歷年高考中出現(xiàn)的概況現(xiàn)將近幾年高考中小說文本閱讀涉及敘述視角與敘述人稱知識點的題目整理如表1：二、敘述視角與敘述人稱考點的“?！迸c“變”分析(一)不變的知識點內(nèi)核1．敘述視角敘述視角有全知視角和限知視角兩種。全知視角最鮮明的特點就是敘述者所知大于作品中人物所知(敘述者>人物)，他沒有固定的視角，更像是一個全知全能的上帝，能夠不受時間、空間的限制，最大程度地展示社會生活的深度和廣度，使讀者對人物和事件有一個全面具體的了解。但是由于作者的過多介入，降低了小說一定的真實性和可信性，也壓縮了讀者自我理解、想象的空間。限知視角包括內(nèi)視角和外視角，學生不易區(qū)分。內(nèi)視角是指敘述者所知與作品中人物所知一樣多(敘述者=人物)，敘述者只是借助了小說中某一個人物，從他的視覺、聽覺等感覺出發(fā)去講述故事。由于敘述者直接進入故事，或采用主人公視角講述親歷之事，或采用見證者視角轉(zhuǎn)述所見所聞，都大大加強了敘述的可信性，能夠引起讀者共情。甚至于當敘述者是見證者視角時，對所敘述的故事事件和人物做出情感和道德評價，不僅為作者間接介入表達提供了便利，也為作品帶來了一定的抒情氣息和議論色彩。外視角是指敘述者所知小于作品中人物所知(敘述者<人物)，在小說故事中的人物有所行動之后，敘述者向讀者陳說人物的動作和語言，他無法解釋人物隱瞞的信息。這種“不可知性”讓整個小說情節(jié)變得神秘莫測，耐人尋味，富有懸念。讀者在閱讀時會因為大量的留白，不得不思考，故而最大限度地調(diào)動他們的文本參與意識和審美再創(chuàng)造力。但這種敘述視角的局限性也很大，由于難以深入人物內(nèi)心，不利于全面地刻畫人物形象，而且敘述的言而未盡，也使作者的直接介入變得十分困難，難以巧妙地表達作者的個人觀點和審美傾向。2．敘述人稱敘述人稱分為第一人稱、第二人稱、第三人稱。經(jīng)過高中語文課本內(nèi)容的教學，學生對該知識點不會陌生，但是對于一些細節(jié)和易混淆的點，還是需要教師幫助厘清。第一人稱，即“我”。一切從“我”出發(fā)，一以貫之，通過“我”的所見、所聞、所感來構建文本內(nèi)容。運用第一人稱敘述故事，有利于拉近與讀者的距離，使小說更具有真實感和親切感，同時便于抒發(fā)感情。當“我”不在場的時候，未經(jīng)歷的事件，都無法寫。即便“我”在場，其他人物的內(nèi)心活動，也只能通過描寫人物的動作、語言、神態(tài)來間接體現(xiàn)。當然，作者也會采取一些方法，讓讀者知道更多的內(nèi)容。比如安排一些巧合，讓“我”偷聽或偷看到一些重要信息，或是在“我”的敘述過程中，加入“我”后來通過其他人或物了解到當時事件原貌的表述。而且需要注意的是，小說中的“我”并不是作者本人，即便是自傳類的小說，“我”也只是小說中的一個角色，可以是主人公(主要人物)，也可以是一位參與者、見證者(次要人物)。第二人稱即“你”，指的是小說中的主人公或某一個角色以“你”這一稱謂出現(xiàn)。運用第二人稱敘述可以拉近敘述者與人物之間的距離，便于增強文章的抒情性和親切感。然而第二人稱只是敘述者設定的聽眾，敘述者還是“我”。第三人稱比較復雜，也是學生最容易引發(fā)疑問的敘述人稱，他們會錯誤地將第三人稱敘述直接等同于全知視角。其實第三人稱按照敘述者的身份又可以分為兩類。當敘述者身份是與小說故事無關的旁觀者時，敘述者就如同無所不曉的上帝，可以打破時空界限，在同一時間出現(xiàn)在不同的地點，可以了解過去、預知未來，還可以隨意進入任何一個人物的心靈深處挖掘隱私，這就是我們常說的上帝視角，即全知視角。這種敘述方式能夠讓讀者更好地了解故事的全貌，作者也獲得了充分的敘述自由，但也容易讓讀者產(chǎn)生在閱讀中只能被動地等待敘述者將自己還未知悉的一切講述出來的感覺，被剝奪了大部分探索挖掘作品內(nèi)涵的權利。當敘述者身份是故事的參與者或見證者時，讀者同樣也只能從這一敘述者的所見、所為、所說出發(fā)，了解故事的全貌，這種第三人稱敘述非常接近于第一人稱敘述，2017年全國I卷《天囂》中的“他”就采用了這種敘述形式。這種第三人稱的敘述比較少見，采用第三人稱敘述的小說大多還是第一種情況，因為第三人稱旁觀者角度敘述可以不受時空限制，更加自由靈活地講故事，更加客觀直接地展現(xiàn)事件全貌。(二)多變的考查方式敘述視角和敘述人稱是敘述學中的重要內(nèi)容，也是學生學習過程中的重點和難點，備受命題者的青睞，近幾年在模擬題和高考題中頻繁出現(xiàn)?，F(xiàn)就近幾年問高考題中出現(xiàn)的有關該知識點的考查形式做簡單的分類。1．顯性的直接考查比如2011年浙江卷《第9車廂》，題干的設問形式就是非常典型的顯性考查方式。2016年全國Ⅲ卷賈平凹的《玻璃》這一道題目的答題指向性非常明確。通過“我”，學生可以非常直觀地判定小說采用了第一人稱敘述，而且文中的“我”這一角色是故事的見證者，即次要人物。所以這一道題就是在考查小說第一人稱敘述及設置次要人物的作用。可以很自然地從“講述故事”“推進情節(jié)”“襯托人物”這幾個角度建構答案。這是比較簡單的設問方式。2．深度考查深度考查的方式更加多樣，不會單一、明確地問“第一人稱敘述的好處是什么?”“全文采用全知視角敘述有什么樣的作用?”而是更多地采取一種隱性考查的方式，需要學生在審題的基礎上，分析文本內(nèi)容，形成自己的思路，再對答案要點進行篩選和整合歸納。最主要的表現(xiàn)為多個知識點的融合考查。比如2014年全國新課標甲卷《古渡頭》這篇小說，從題目“怎樣敘述渡夫的故事”，學生會將思考的角度落在“怎么講故事”范疇下的敘述方式和構思技巧這兩個知識概念，而忽略了“誰在講故事”。經(jīng)過文本分析，對答案要點進行篩選與整合歸納，這道題可以分別從敘述人稱、敘事引入、萬方數(shù)據(jù)話語模式、敘事基調(diào)四個角度來回答：①以“我”第一人稱來敘事，使事件顯得真實可信。(敘述人稱)②以“錢”為話題，引入渡夫的故事，喚起讀者的閱讀興趣。(敘事引入)③多用對話形式，以渡夫之口自述他的經(jīng)歷，使敘事更加集中。(話語模式)④情景描寫與渡夫講述相結合，賦予渡夫的故事哀而不傷的詩意美。(敘事基調(diào))我們可以清晰直觀地發(fā)現(xiàn)這道題考查了敘述學中敘述人稱、敘述方式、構思技巧相關知識點的內(nèi)容，對學生的知識點掌握能力要求較高。敘述視角根據(jù)敘述者的不同也有一定區(qū)分，所以命題者也會從這一角度切入，深入挖掘，設置題目。梳理教材和近期所做題目，發(fā)現(xiàn)經(jīng)常要求從敘述者的性別、身份，分析運用該敘述視角的作用。比如教材中的《百合花》，“我”是一位文工團的女兵，著重考查的就是女性視角，還有文藝女青年、士兵軍人這兩重身份對“我”的感知造成的天然影響。韓映山的《作畫》考查從小說人物的視角來描繪所見之景有什么好處。通過分析，我們可以發(fā)現(xiàn)小說人物“林紅紅”的身份是一位充滿藝術文化氣息的女畫家，所以我們的答案也可以從“畫者視角”“女性視角”“藝術青年視角”這三個角度去構建。高建剛的《陀螺》，因為文中作為敘述者的“我”是一個孩子，以孩童視角敘述故事，就帶有孩童天馬行空的想象力，會激發(fā)讀者的閱讀興趣，當然也會因為這些在高中生看來“超自然”的現(xiàn)象而增加文本閱讀理解的難度。這類考查在高考題中也有體現(xiàn)，2019年浙江卷《呼蘭河傳》中就考到了孩童視角。在小說中，敘述人稱的交替、穿插使用非常常見。從“你”到“我”，增加了文本的真實性，給語文學習2023年6月63讀者以身臨其境之感，有時也帶有些許自嘲的意味；從“我”到“你”，跳出了自我，增加了小說的客觀性、親切性、說服力。采用第一人稱敘述的小說，往往穿插第三人稱的轉(zhuǎn)述；使用第三人稱敘述的小說，常常夾雜人物的獨白和對話。魯迅的《祝?！芬晃?，就是非常典型的敘述視角發(fā)生轉(zhuǎn)變的小說。首尾都通過“我”第一人稱進行敘述，能夠增加故事的真實性，也恰恰只有良心未完全泯滅的“我”能夠回憶和講述祥林嫂的生平。然而“我”作為不常在魯鎮(zhèn)的人，對于祥林嫂的生平并不能夠全然悉述，通過“我”去傾聽“魯鎮(zhèn)人”的轉(zhuǎn)述，靈活地變更了敘事視角，突破了“我”本人在見聞方面的限制，此時此刻，“魯鎮(zhèn)人”就成為敘述者。從“魯鎮(zhèn)人”的視角出發(fā)，讀者得以知曉祥林嫂在魯鎮(zhèn)活動的故事全貌。當然，祥林嫂在離開魯鎮(zhèn)后的任何活動，“魯鎮(zhèn)人”都無法知曉，就需要借衛(wèi)老婆子之口陳說，這時，衛(wèi)老婆子就成為新的敘述者。如此，敘述視角的轉(zhuǎn)變，兼顧了敘事的完整性和真實性，也使《祝?！沸≌f情節(jié)更為簡潔?！拔摇睘榱肆私庀榱稚┥降娜玻M入魯鎮(zhèn)這一生活場景，與衛(wèi)老婆子等魯鎮(zhèn)人民形成映襯、矛盾、對話關系，這在無形之中也加強了小說刻畫人物形象的力度，助推了故事情節(jié)發(fā)展，也更有利于主題的表達。還有一種考查形式，非常有針對性。學生難以明晰敘述視角和敘述人稱這兩個概念，他們會想當然地將第一人稱、第二人稱直接歸為限知視角，將第三人稱直接歸為全知視角。而命題者就會針對這一知識掌握的薄弱點，進行考查。比如2017年全國I卷的《天囂》，前文提及這篇小說的“他”只是故事的見證者，即便是通過第三人稱的敘述，“他”也不是站在上帝視角全知全能地陳說整個故事?！耙驗檎l也聽不懂蒙語”，使得“他”不能夠了解故事的全貌，從而形成了“美好的謎”，既真實可信，又強化了神秘的氛圍，給讀者留下了豐富的想象空間。另一道比較典型的就是2018年全國I卷的《趙一曼女士》。這道題目的設問雖然指向考查敘述方式這一知識點，但也同樣涉及敘述視角和敘述人稱知識點。全文按照“我”的所見、所聞、所感行文，采用了第一人稱敘述，敘述視角也是有限的。然而作者引入了“文獻檔案”一物，打破了限知視角，讓“我”有機會了解“我”親身所知以外的信息?！拔摇弊鳛橐晃划敶巳プ窇涄w一曼女士，通過查閱文獻檔案去深入了解這一歷史人物，也造就了這篇文本歷史與現(xiàn)實交織穿插的敘述方式。三、破舊立新注重教考銜接從歷年高考小說文本閱讀題有關敘述視角與敘述人稱考點的變化中，我們可以發(fā)現(xiàn)，如今的高考檢測的是學生的文本理解與分析能力、關聯(lián)性思維能力、思辨性閱讀與表達能力，僅通過背誦記憶答題模板與答題技巧已經(jīng)無法幫助學生在考試中獲得高分，教師也需要迅速轉(zhuǎn)變教學觀念，改變教學方式，破舊立新，注重教考銜接?！吨袊呖荚u價體系》中將“引導教學”“服務選才”“立德樹人”列為高考的核心功能。然而長期以來，一些學校和教師在實際教學過程中，將《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱》(以下簡稱《考試大綱》)奉為圭臬，“以考定教”，考什么就教什么，教育目標從促進學生全面多元發(fā)展異化為片面追求考試成績，這不利于學生思維能力的培育，也違背了“立德樹人”的教育初衷。隨著高考改革的穩(wěn)步推進，教育部教育考試院不再制定《考試大綱》，課程標準成為教學和考試命題的基本依據(jù)，這就要求教師基于對課標的理解與落實，深挖課本知識，在教學實踐中拓展延伸，為學生打好知識基礎，培養(yǎng)學生的高階思維能力和知識遷移應用能力。(一)以“標”為引，深挖課本內(nèi)容考試考查的知識點不是單一、割裂的，而是更側(cè)重于多知識點的融合考查，設題形式也豐富多樣。如何才能提高教學與復習的有效性，教師需要做的不是知識點的灌輸，而是要追根溯源，從設題變化中審視新課標、新高考對語文教學的新要求，回歸教材與課標，注重教考銜接，重視教材中的典例，夯實基礎。針對小說敘述視角與敘述人稱，學生的首要任務就是厘清這兩個知識點的概念，明晰運用不同人稱和視角進行敘述的作用。教師需要先整理高中語文教材中出現(xiàn)的涉及敘述人稱與敘述視角知識點的篇目，在初次教學時將該知識點納入課堂，甚至可以適當引入一些小學、初中的篇目，使相關知識點與學生所熟悉的文本進行互證互釋。高中語文教材中，上文所提及的《百合花》《祝禍》就涉及該知識點。敘述視角轉(zhuǎn)換更為典型的還有《林教頭風雪山神廟》，全知視角下以李小二這一限知視角看待酒店來人的語段；《紅樓夢》第三回“林黛玉進賈府”片段，以黛玉視角看眾人、以眾人視角看黛玉、以熙鳳視角看黛玉、以寶玉視角看黛玉。(二)授之以“漁”，培育關聯(lián)思維新高考命題向情境化、綜合化、開放化方向發(fā)展，高考題目?？汲Ｐ拢痤}套路已無法成為考生的“制勝法寶”，高考復習也無法再采取“答題模板+重復訓練”的模式。但是，考查的知識點