小學數學課堂動態(tài)生成性資源教學研究報告

第頁小學數學課堂動態(tài)生成性資源教學研究報告小學數學課堂動態(tài)生成性資源教學探討報告

一、探討的背景

1.中國社會已進入21世紀，已進入了一個因科學技術、社會生產力高速發(fā)展和市場經濟機制確立而產生深刻社會轉型的新時代。新時代須要一代新人，須要新的教化。課堂教學是學生在學校中參加的基本教化活動，而學生是構成教化活動復合主體的不行替代和缺失的一部分。因此，我們必需探討學生對教化活動的主動參加，探討在教化過程中學生主動性的培育與發(fā)展，探討促使學生實現才智和才能的培育與發(fā)展的策略措施。

2.葉瀾教授在“新基礎教化”探究性的探討時，就提出：一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推動過程。由于參與教化活動有諸多困難的因素，因此教化過程的發(fā)展有多種可能性存在，教化過程的推動就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步發(fā)展的過程。新課程標準也指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程?！边@一新的理念說明：在將來的教學中，老師將由傳統(tǒng)的學問傳授者向課堂教學的組織者、引導者和合作者的角色轉變；數學教學活動將是學生經驗一個數學化的過程，是學生自己建構數學學問的活動。因此，我們認為對課堂教學中“動態(tài)生成性”進行探討很有意義。

3.當前，隨著對課堂探討的不斷深化，我們不難發(fā)覺，我們的數學課堂雖然有了肯定的民主和開放，但有許多時候還是局限在老師預設的方案進行：老師的教學設計思路局限了學生的思維擴展，老師某些程度上還是不能跳出原有的設計框架，總是在想方設法將學生的想法歸結到老師本身的設計上；課堂中，學生的活躍思維，創(chuàng)建性的想法，我們的老師出現了許多的“失察”，有時更是出現了很大程度的“失控”；課后的總結還是局限在學生對本堂課的學問、技能的駕馭狀況如何，而沒有提煉學生對數學與生活的有機感悟，沒有提煉學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成等等?？偠灾簿褪钦张f很大程度上局限在或沒有真正擺脫原有的教學模式，沒有真正體現學生的生命性。因此，探討老師與學生在課堂上的“生成”問題勢在必行，《小學數學動態(tài)生成性教學探討》就有非常重大現實意義。

二、理性思索

1.概念界定

所謂的動態(tài)生成性是對教化過程生動可變性的概括，它是對過去強調課堂教學過程的預先設定性、安排性、規(guī)定性的一個重要的補充和修正。一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推動過程。一方面當師生的主動性、主動性都充分發(fā)揮時，實際的教化過程遠遠要比預定的、安排中的過程生動、活潑、豐富得多。另一方面，從老師設想、安排的教化過程到實際進行著的過程，從教到學再到學生發(fā)展的過程本身就是一個動態(tài)轉化和生成的過程。

2.理論構想

(1)對教學價值的“新”定位

過去教學的價值定位是學科學問的傳遞過程，它突出的是學問，到后來發(fā)展為實力，最終發(fā)展為智力?，F在我們感到這個過程只是停留在認知領域。人是整體性的存在，課堂是豐富的、綜合的動態(tài)過程，價值是多方面的。教學是學校幫助每一個學生實現多方面發(fā)展的重要途徑，學科(包括語、數、外)是實現這一根本目標的重要工具，是培育學生的重要途徑。就拿數學學科來說，它滲透著科學精神，它的理念，它的邏輯，創(chuàng)建數學學科的人的語言都有著巨大的價值。這是我們對教學價值的“新”定位。

(2)對學生地位的“新”相識

以往的探討中，曾提過學生是學習的主體，我們認為學生的地位不僅是學習的主體，而且是教學的資源，是課堂生活的共同創(chuàng)建者。學生不僅是教學的對象，學生在課堂教學中至少是以下三個教學資源。學生原有的不同閱歷，是我們教學得以開展的基礎性資源，這是第一個資源。其次個資源是差異性資源。學生在課堂上有著不同的看法，不同的水平，有表達的獨特方式，這些差異也是教學資源。我們要擅長在課堂上捕獲差異性資源。第三個資源是生成性資源。這個資源是教學過程中激發(fā)出來的。每一個小腦袋動起來，會有很多奇異的東西，會產生很多生成性資源。我們最難做到的是捕獲這些生成性資源，課堂是熬煉老師捕獲、推斷、重組信息的實力的最好場所。

(3)對教學過程的“新”理解

我們強調教學過程是師生圍繞教學內容主動的、有效的、動態(tài)生成的過程。課堂就像是一個網絡，學生是網絡上的節(jié)點，網絡上的節(jié)點都在活動，每一個學生表達自己的看法，并在溝通過程中生成新看法，人人都是信息的發(fā)布者、構建者。學生主動學了以后會提出哪些問題，發(fā)表哪些觀點不能完全預料，學生之間的探討會在哪些方面發(fā)生爭吵，產生困惑，是否會冒出連老師都沒想到卻非常有意義的建議和聰慧的方法，同樣不能完全預料，這就使原來具有極強確定性的課堂教學，變得相對有更多的不確定性了。課堂教學過程是圍圍著一樣的目標，以促進學生主動發(fā)展為中心的教學活動，課堂的中心呈多元、變動態(tài)勢。

三、探討目標的提出

依據我們對當今教化教學現狀分析，理論依據與背景，以及對課題的理性思索，本課題的探討目標就在于：達到老師教學理念和教化實踐的根本轉型。讓老師意識到，教學活動不只是教書，而且育人。相識到學生成長的多方面生命須要及主動參加教化活動和發(fā)展的可能，從而重視、探討課堂教學動態(tài)生成的過程，使教化活動過程煥發(fā)生命的活力。詳細落實為兩個目標架構，即老師與學生兩個部分：

1．老師部分：

通過課題探討，不斷地深化學習《數學課程標準》，深切領悟其新教學理念，對教學內容、教學設計、教學過程、教學方法進行探討與不斷改善。在這個基礎上，構建小學數學“動態(tài)生成性”教學模式。將數學教學提升到生命的層次，變學生為活生生的學習主體，變數學教學為生動活潑、主動的和富有特性的生命發(fā)展的過程。

2．學生部分：

通過課題的探討，學生將真正成為學習的主子，擁有充分的從事數學活動的時間和空間，在自主探究、親身實踐、合作溝通的氛圍中，解除困惑，使得各種情感看法、學問技能、價值觀在過程中“動態(tài)生成”。

四、探討的內容

（一）在整個課題探討的過程中，老師深化學習與深切領悟“數學課程標準”及相關“動態(tài)生成性”的教學理論，并在教學中不斷實施，積累探討材料。

（二）創(chuàng)建“動態(tài)生成性”的教學程序，即改善教學內容，優(yōu)化教學設計與教學環(huán)節(jié)，豐富教學過程。構建“動態(tài)生成性”教學模式，即“創(chuàng)設問題情境——學生自主探究——自己構建數學學習模型——應用與發(fā)展”。

五、探討實行的詳細措施

（一）探討教學設計，促進課堂的動態(tài)生成。教學設計是課堂教學的藍圖，是落實教化理念的方案。要讓課堂煥發(fā)誕生命的活力，要培育一代“新人”，就必需改革原有的課堂教學模式，改進教學設計。教學設計就必需充分考慮到學生主動發(fā)展的須要，為生命潛能的開發(fā)，學生特性的發(fā)展，課堂的動態(tài)生成供應條件。

1．設計目標——立足課堂，面對將來。

教學目標是教學活動的預期結果，即教學應達到的程度，這可以克服教學上的盲目性，是順當進行教化活動的基本保證和首要環(huán)節(jié)。我們用發(fā)展的眼光諦視教學目標，堅持面對將來，立足課堂，確定好每節(jié)課的教學目標，落實“三個轉移”，一是從重視老師的教向注意學生的學轉移；二是從重視學問傳授向注意培育學生的認知實力轉移；三是從重視發(fā)展學生的智力向注意培育學生的精神力氣轉移。例如我們在設計《長方形、正方形和平行四邊形》一課時，提出了三個方面的教學目標：

1、組織學生通過合作學習，駕馭長方形和正方形的特征，初步相識平行四邊形。

2、使學生學會用較精確的語言表述長方形和正方形的特征，培育學生的視察、分析實力，初步建立空間觀念。

3、激發(fā)學生的學習愛好，培育學生主動學習、擅長思索、勇于創(chuàng)新的精神。其中目標“1”是“學問目標”和“師生定位目標”；目標“2”是“認知實力目標”；目標“3”是“精神力氣目標”。

2．設計過程——預想可能，彈性限制。

長期以來，課堂上老師跟著教案走，學生跟著老師走，這不利于激發(fā)課堂的朝氣和活力，不利于促進人的發(fā)展。德國教化家克拉夫斯基指出：“衡量一個教學安排是否真有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能夠盡可能與安排一樣，而是看這個安排是否能使老師在教學中實行教學論可以論證的、敏捷的行動，使學生創(chuàng)建性的學習，借以發(fā)展他們的自覺實力作出貢獻——即使是有限的貢獻?！币罁抡n標中“每節(jié)課至少要有1/3的時間，最好能夠達到2/3的時間讓每個學生主動學習”的要求，我們精簡教學環(huán)節(jié)，彈性設置教學過程，壓縮老師講授的時間，最大限度地為學生供應自主發(fā)展的時空。

1、樹立“問題”觀。細心提煉教學過程中老師的“問題”，要求“問題”富有挑戰(zhàn)性、包涵性和針對性，有效的激勵和導向學生進行主動的思維活動。

2、簡化教學過程中老師的講授。把學習的主動權還給學生，堅持學生能講的讓學生自己講，學生能做的讓學生自己做，學生能想的老師不代替學生想的原則。在教學設計中做到“四讓”：①例題讓學生探討；②規(guī)律讓學生發(fā)覺；③學法讓學生總結；④結果讓學生評價。充分滿意學生的表現欲，激發(fā)學生劇烈的學習動機，讓學生親身體驗學問產生的過程，知其然并知其所以然；老師借機冷靜傾聽，進行有的放矢地點撥和調控，實現資源有效配置，促進共同發(fā)展。

3．設計內容——結構重組，拓寬視野。

當前，教學中運用的是專家依據前人的實踐閱歷濃縮而成的教材，這種教材存在著主觀劃

一、過于分散、遠離學生的干脆閱歷和生活世界的問題。因此，在教學設計時采納了“調”“聯”“擴”“刪”等方法進行結構重組，使“活”的教學內容成為發(fā)展學生認知實力的載體。

“調”。華師大葉瀾教授指出：“內容調整的原則是使其呈結構狀態(tài)，變更過去主要按學問點組織每堂課教學內容的狀態(tài)。”在設計時，我們可依據須要，有時把分散編排的教學內容進行調整結合。例如《相識人民幣》，原教材編排很繁雜，我對其進行調整為“相識--進率--換算”三大環(huán)節(jié)。

“聯”。聞名心理學家皮亞杰提出：“只有要求兒童作用于環(huán)境，其相識發(fā)展才能順當進行。只有當兒童對環(huán)境的刺激進行同化和順應時，其相識結構的發(fā)展才能得到保障?！痹谠O計過程中，我們重視引導學生進行“內聯”—把同一學科的學問、方法進行溝通；“外聯”—把書本世界與生活世界及其它學科進行溝通。如教學《5的乘法口訣》時，老師請全班學生背誦《鋤和》這首古詩，并板書在黑板上。然后問：“這首詩里面有沒有數學學問？”“你能算出一句、兩句、三句、四句詩有多少個字嗎？”“有幾種算法，其中哪一種算法最簡便？”學生想出了用加法算的四個式子和用乘法算的四個式子并一樣認為用乘法算比較簡便。然后老師提出課題，今日我們要學習把這些乘法算式編成口訣《5的乘法口訣》。這樣教學，把數學新知與舊知，把數學學問與語文學問、生活實際緊密聯系在一起，激發(fā)了學生的愛好，增加了學生的數學意識。

“擴”?，F行教材大多采納“一例一法”的編排模式，束縛了學生思維，限制了學生主動發(fā)展。在教學設計時，我們做到既遵循大綱、教材，又不拘泥于大綱和教材，對教材內容作適當的擴充。例如教學《口算兩位數加減法》，可打破教材的限制，采納“開放式教學”讓學生通過小組探討來學習，學生的思維非常活躍。實踐證明，變更教材“先加整十數，再加一位數”的單一思路，設計開放的教學形式，有利于培育學生多角度思索問題，發(fā)展學生的創(chuàng)新實力?！皠h”?，F行數學教材采納“小步伐”方法編排教學內容，已經不適合學生發(fā)展的須要。因此，我們在教學設計時有時作必要的刪減，故設思維障礙，促使學生“跳一跳摘果子”。例如教學《6的乘法口訣》時，由于學生在這之前已經學過1-5的乘法口訣，懂得了口訣的來源，學會了編口訣的方法，所以，可以刪去“打算題”，干脆創(chuàng)設活動情景導入新課。

4．設計方式——敏捷運用，優(yōu)化組合

在課堂教學設計中，通常是依據教學目標來選擇教學方法和確定教學模式。在唯學問與分數的“應試教化”目標下，選擇的教學方式是“封閉式”、“填鴨式”，在關注生命，關注發(fā)展的“新課標”下，我們選擇的教學方式是“開放式”與“民主式”。

在教學方法上，不能機械套用某種教學法模式，而是在新課標理念指導下，吸取“啟發(fā)式教學法”、“嘗試教學法”、“情景教學法”、“開心教學法”等優(yōu)秀教學法的精華，形成獨特的教學風格。如教學《口算兩位數加減法》，我們采納“情景教學法”導入新課，在出示例題“64+

25、28+37”之后，不是進行啟發(fā)講解，而是采納“嘗摸索究教學法”引導學生嘗試學習，從不同角度探究、發(fā)覺和駕馭各種口算方法，拓寬思路，施展才能，讓學生在親身體驗中享受勝利的樂趣。又如在教學《相識人民幣》時，依據教材特點和學生的心理特點創(chuàng)設“實踐教學法”，讓學生進行三個層面的實踐活動。學生在饒有愛好的實踐活動中完成了“詳細——抽象——詳細”的認知過程，提高了實踐實力。在教學設計時，采納以上幾點，為動態(tài)生成的課堂教學供應了可能。

在教學形式上，我們做到使每個學生都能實現在原有基礎上的提高，各自的特長和特性都得到健康、充分地發(fā)展，采納了\"合作式\"、\"質疑式\"、\"表演式\"．等教學形式。

（1）合作式?！昂献魇健笔菐熒?、生生情感溝通、培育\"合作意識\"的一種教學形式。課堂上師生合作，從類型看有：師-生、生-生、組-組，從合作方式看：有與個體合作、與小組合作、與班級合作，兩項綜合可得到九種合作形式。

（2）質疑式。“質疑式”是我們課堂教學的必要形式，我認為學生\"提出一個問題比解決一個問題更重要\"，并最大限度地為學生開拓質疑的時空，把學生的\"質疑\"溶化到每個教學環(huán)節(jié)之中。（3）表演式?！氨硌菔健笔菍W生最喜愛的一種活動形式，我們寓教學內容與此形式之中。

教學方法的敏捷運用，優(yōu)化組合是課堂教學過程動態(tài)生成的重要保證。

（二）課堂應對策略化，剛好抓住課堂上動態(tài)生成的資源

在新課標理論的指導下，我們的課堂教學打破了傳統(tǒng)老師主宰一切的局面，形成了可變的師生多向互動關系，形成了開放的課堂教學。在這個過程中，會促使課堂中多向，多種類型信息得到溝通，學生的特性得到充分的發(fā)展，學生的認知、精神等得到有效的發(fā)揮。他們大膽地表達自己的感受、看法和結論，而不是去揣度老師期望的標準答案，課堂上出現不同的聲音，發(fā)生爭辯，引發(fā)進一步的思索，甚至會出現一些意想不到的“高見”和“高潮”，給師生帶來一種意外發(fā)覺的滿意。這些信息充溢了整個課堂，假如老師只是簡潔地把它們納入到預定的答案中去，那么剛剛擦出的“火花”就會即刻消逝。開放課堂滋長的這些信息是教化的資源，教化的財寶。作為老師，應擅長捕獲課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，作為活的教化資源，努力創(chuàng)建條件去扶植它，栽培它，讓擦出的火花熊熊地燃燒起來。

1．捕獲動態(tài)生成的亮點資源，讓才智閃爍光線。

課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點。這些亮點是學生學習的頓悟、靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)建，稍縱即逝。我們必需專心傾聽、剛好捕獲和充分確定，讓才智閃爍光線。

2．傾聽學生的獨特見解，剛好進行提煉。

教學中不僅要努力捕獲學生的亮點，還要留心傾聽學生的獨特見解，剛好進行提煉。例如在教學兩位數加兩位數“23+18”時，“還可以怎么算？”使孩子們提出了不肯定非得從個位算起，從十位也可以算起的想法。在四人小組的探討中，我們發(fā)覺有個孩子的見解別出心裁，但詞不達意，小臉漲得通紅。見此情形，老師剛好進行提煉，“先估算3+8是否滿十，夠十，就在十位上加1，十位上變?yōu)?+1+1=4，個位上見8想2，3-2=1寫1。這樣想就不會遺忘進位了?！痹谶@樣的幫助下，孩子最終把自己的獨到見解敘說完畢。孩子笑了，其他的孩子也紛紛伸出大拇指夸獎：“你真棒！”“你棒極了！”我們?yōu)楹⒆觽兯尫诺臐撃芏炔省?/p>

3．點撥偏差，重拾信念，迸發(fā)創(chuàng)新之花教學的過程是師生互動的過程，老師手握的是已知的教材，面對的恒久是學生未知的答案。我們不僅要學會發(fā)覺學生動態(tài)生成的亮點資源，也要剛好捕獲學生出現尷尬的問題所在。奇妙地挖掘其中的“問題”資源，通過分析、比較，學生自我探究、自我體驗等方式，把尷尬化為一次新的學習。

4．引發(fā)爭辯，讓思維擦出火花

學習的過程絕不僅是被動接受的過程，西方學者狄德羅曾說過：“懷疑是走向哲學的第一步”數學也是如此，當學生能夠提出自己的疑問，就說明對所學內容有了獨立思索，這是學習的深化，更是一種進步！數學學習是學生相識沖突轉化的過程，激勵學生在提出問題的基礎上解決問題，在解決的基礎上完善。我們反復地探討發(fā)覺：一旦激發(fā)起學習的欲望，孩子們的學習勁頭是很大的，根本不用老師去催。老師首先要做的是創(chuàng)設一個師生融洽的教學環(huán)境，激勵孩子大膽提出問題，組織他們去解決發(fā)覺的問題。在彼此思維的碰撞中，就會出現才智的火花！

5．敬重選擇，讓特性自主見揚。

我們的教學對象是有情感、有想法的人，承認差異，承認特性就是對學生最大的敬重，也只有這樣，才能把富有人文精神的生命意識落實在我們的課堂教學中。在課堂教學中，我們提倡學問是在活動中由學生自主探究得到的，通過語言表達自主“內化”的，老師的作用就是設計了這樣的一條發(fā)展通道，把教轉化為學。在學生的活動基礎上，引導學生自主歸納，實現在“動態(tài)”中落實教學，不僅保證了課堂教學的有效性，而且學生的生命活力得到充分發(fā)揮，使課程變得更具人文關懷。

（三）師生互動，促進動態(tài)課堂的生成。

在動態(tài)生成的課堂教學中，師生都是以同等生命體的形式出現，同等地溝通著自己的感受與看法，相互理解、相互觀賞，共同推動課堂教學進行。

1．生生互動，讓學生在合作探究中營造動態(tài)的課堂。

操作是兒童思維的體操，讓學生在親身經驗中獲得所期望的一切，也從中熬煉與培育了學生的創(chuàng)新觀念與創(chuàng)新精神。如在教學《長方體、正方體的相識》時，讓四個同學為一組通過摸一摸、看一看、說一說長方體有幾個面。在分組匯報時一個男同學發(fā)覺了一種新奇的數法，他用手捧著長方體相對的面（左右、上下、前后）說：“

2、

4、6六個面”真聰慧的孩子！這種數長方風光的方法，不僅簡潔，而且能清晰地明白“相對面”，這樣富有特性的學習才是我們所提倡的。也只有這樣才能實現《數學課程標準》中指出的：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有特性的過程?！辈攀刮覀兊臄祵W充溢了朝氣和活力。

2．師生互動，促進動態(tài)課堂的生成

課堂教學過程是師生交往、互動的過程。在這個過程中，學生作為活生生的力氣，帶著自己的學問、閱歷、靈感興趣盎然參加教學活動。老師應充分利用學生的生活閱歷，創(chuàng)設情境，設計生動好玩、直觀形象的數學教學活動。在教學《角的初步相識》這一課時，在探討完角的大小比較方法后，老師和學生分別先做一個角，讓學生從第一個起先，一個個接下去，不斷地循環(huán)往復比較自己角和老師的角的大小。在活動中，學生不僅自己為自己作推斷，還為別人作推斷，既驚慌又活潑好玩，使每個學生都達到了復習鞏固學問的目的。他們在活動中喜笑顏開，特性得到了發(fā)展。在群體活動作用下，某些學生變羞怯為開朗，變頹喪為樂觀，變消極為主動，使獨立型代替了依靠型，競爭型代替了回避型，這正是群體活動使他們超脫自我?；顒訛槊總€孩子供應了發(fā)揮的機會，利于師生互動學問的形成，促進了動態(tài)課堂的生成。

六、探討的成效

本課題經過了一年多的實踐與探討，充分體現了“生成性教學”的獨特魅力。課題組的幾位老師從自身的崗位動身，從自身所任教的教材動身，推從學生的實際動身，較為精確地把握了數學課堂教學的生成性，開展生成性教學的實踐，促進了學生數學習慣與實力的提高，形成了較有特性且符合新課程理念的“動態(tài)生成性”教學觀與教學模式動了課題組老師自身的專業(yè)化成長。

（一）促進了學生數學習慣與實力的培育。1．培育了耐性傾聽的習慣。

傾聽別人發(fā)言、理解別人是與人產生動態(tài)互動的前提。傾聽別人發(fā)言的時候，就是學生理解別人的時候，也是學生把別人與自己比較、比照的時候。我們的課堂教學中，激勵學生對問題有不同的相識和看法，激勵學生在吸取他人好的方法的同時，結合自我的相識，生成新的看法和見解。因此，課堂中在一位學生發(fā)言之后，常常叫另一學生復述別人的發(fā)言、概括別人的發(fā)言、結合自己的探討提煉補充別人的發(fā)言，這樣就有利于培育學生傾聽的習慣。2．培育了擅長表達的實力。

我們的課堂資源，除了教材、老師、外有媒介等，還有一個很中的部分就是來自于學生本身。而這些學生所創(chuàng)建的資源的取得及效果如何，表達得清楚、生動就顯得極為重要。教學過程中，學生始終明白發(fā)言的過程是跟全班同學溝通的過程，所以都說得很清晰、明白而且生動。在此基礎上，培育學生從有條理到簡潔再到有感情地表達，從而真正達到了提高表達實力的目的。

3．培育擅長反省的習慣和實力。

由于學生存在著比較大的個體差異性，因此生成的資源也不盡相同，在聽取和接納別人的看法見解之后，學生會反省自己的思索過程。這樣一個真實的思想過程，有利于學生找出自己與別人的差異，有利于學生在互動中揚長避短。

（二）構建“動態(tài)生成性”的教學觀與教學模式1．構建了師生交往、共同對話、動態(tài)的教學本質觀。

葉瀾教授曾提出：“人類的教化活動起源于交往，教化是人類一種特別的交往活動?！苯虒W活動作為教化活動的一部分，它是人類交往活動中更特別的一種。因此，交往可以看作是教學過程的一種本質。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是彼此相互相識和溝通的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。因此，我們的教學中的師生關系不再是“人—物”關系，而是“我—你”關系；老師不再是特權式人物，而是與學生平起平坐的一員；教學便是師與生彼此放開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在這樣的教學過程中，師生形成了一個“學習共同體”，他們都作為同等的一員在參加學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。

2．構建了失序、變通、動態(tài)生成的教學過程觀。

迄今為止，我們的課堂教學設計沿用的仍舊是理性分析主義理論。它造成我們的課堂顯得嚴謹有余、生