“合作-探究”教學模式

“合作一探究”教學模式在高中物理教學中的實踐與研究西青區(qū)王穩(wěn)莊中學 盧永紅“合作一探究”教學模式是指在課堂教學期間，合作Z中冇探究，探究Z中冇合作，讓學生在合作探究屮不斷成長。該教學模式是以合作學習為前提；以探究學習為1=1標和動力；充分體現學生的合作性、參與性的一種探究教學活動?！昂献魈骄俊笔钦n程改革強調和捉倡的i種新型的教學模式，是傳統(tǒng)教學組織形式的一?種突破和補充。隨著課改的深入，這種教學模式雖已被廣大中小學教師在教學實踐中得到一定使用，也總結了一些可供借鑒的經驗，但是由于受傳統(tǒng)教學模式的影響，對“合作一探究”教學模式的認識還不夠深入，在教學中具體實施的方法還不夠成熟，有的教師因為対其內涵認識不清、分組不太合理、濫用合作方式，導致流于形式。為此,本研究主要在眾多教師、學者研究的基礎上，在高中物理教學屮，結合實踐進一步探索研究在實際教學屮如何實施“合作一探究”教學模式。一、 本研究的理論依據物理新課程的棊木理念：“高中物理課程應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考。通過多樣化的教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養(yǎng)其科學探究能力，使其逐步形成科學態(tài)度與科學精神?！盵1]高中物理新課程標準倡導學生動手實踐、自主研究、合作交流學習，充分發(fā)揮學生的主體性，讓學生在合作與交流中獲得情感體驗，建構知識，學握解決問題的方法，培養(yǎng)學綸“有主動與他人合作的精神，有將口己的見解與他人交流的愿望，敢于堅持正確觀點，勇于修止錯誤，具有團隊精神”⑵。建構主義理論：該學習觀認為：“學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極建構知識的過程；學習不單是知識由外向內的轉移來傳遞，更是學習者主動建構白己的知識經驗的過程。學生們在教師的組織和引導下，i起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中一員”。⑶其核心觀點是：“人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認知主體主動建構”。⑷采用“合作一探究”教學模式，教師創(chuàng)設有利于學生對所學內容的意義建構的情境，并對小組合作探究過程進行引導，使Z朝冇意義建構的方向發(fā)展。學生個人以自己的方式建構對事物的理解，然后進行小組協商,經過教師的指導和同伴的幫助，最終完成對所學知識的意義建構。二、 實驗具體操作【1】實施準備階段合理安排小組：將學生按照“組內異質、組間同質”阿的原則，H由組合與教師調配相結合，組成4人合作探究小組，小組成員分別擔任以下角色：總結者、研究者、經營者、記錄員。同吋，組內角色要周期轉換,教師要對每一種角色承擔的具體責任給予解釋和示范。表1 小組角色分工與具體責任⑹角色具體T作總結者承擔寫出該組主要成果的任務，并為小組在全班面前的展現做準備。

研究者為小組完成任務提供關鍵信息，以及檢查有爭議的陳述和結論的真實性。經營者獲得實現任務所需要的物品、材料、設備、參考資料。記錄員通過圖表記錄小組每一個重要的足跡，并記錄每位成員取得的成績在探究活動屮，教師要盡量將時間留給學生,訃學生H主思考，積極討論。流程圖如下:[2]在探究活動屮，教師要盡量將時間留給學生,訃學生H主思考，積極討論。流程圖如下:采用“合作一探究”教學模式一定婆避免程序化，即在教學中不一定要嚴格遵守以上提到的五個環(huán)節(jié)。對于具體課題，教學中注重哪個環(huán)節(jié)，應根據課題的具體特征、學生的探究能力水平和循序漸進的要求，進行合理設計，讓學生把主耍精力放在事先設計好的、需要強化的壞節(jié)上，其他環(huán)節(jié)，教師可以引導學生，甚至用陳述的方式來完成。[3]教學設計與實施操作提出問題、猜想假設教師要在深研教材、吃透學情的基礎上，把問題精心設置在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使呈現出的問題情境能激起學生對口己原有知識的挑戰(zhàn)，從而引發(fā)探究興趣。然后，小組結合問題悄境提出問題，教師組織組間交流并進行猜想與假設。須注意以下幾點：“情境”要新；“問題”要冇價值；“猜想假設”要合理。該環(huán)節(jié)教師要精心設置好問題情境，做好引導，為學生創(chuàng)設良好的合作氛I韋I，要求組內每個成員先獨立思考，然后在組內進行交流，由“經營者”和“研究者”對每位成員所提出的問題和猜想與假設進行分析，檢驗“問題”的價值性和“猜想假設”的合理性；“總結者”和“記錄員”負責整理組內的意見，為組間交流做好準備。教師鼓勵學生人膽地進行猜想與假設，然示組織學生進行紐?間交流，對于每種猜想給予鼓勵，并讓他說出理由，并請其他同學判斷有無道理，若沒有人反駁，教師可引導。最后師生共同總結，明確探究方向。

設計方案、進行實驗設計實驗方案，實際上就是從操作的角度把探究的猜想和假設付諸實際驗證的步驟。在該環(huán)節(jié)，“研究者”通過查閱資料等方式，對本組方案進行分析、修改、完善；“記錄員”編寫出實驗步驟、實驗表格；“經營者”根據方案，準備相關的材料、實驗器材等；“總結者”將每位成員的工作進行整理，解釋本組的方案及其設計原理，陳述實驗步驟及實驗中木組出現的問題及解決辦法等。在實驗探究階段，冇兩個難點：一是不可預測的問題不易控制；二是課堂探究時間不易控制。教師在指導策略上要注意以下幾點：首先，教師是指導者，不能代替學牛合作探究；其次，教師一定要及時發(fā)現問題，引導小組進行討論，對一些難度較人的問題，可以提供一或兩份探究方案的范木，如在教學“探究加速度與力、質量的關系”時，教師可依照教材，提供右圖所示的參考案例。在實驗探究時，教師要巡回觀察和怦導，一方面給學生提供必要的技術指導；另一方面要求學生客觀記錄實驗數據，同時，還要指導學生多收集冇用信息，目的是盡量減少偶然誤差的干擾。處理數據、分析論證實驗數據的描述可以采用文字表述和數學表示的方法。由合作小組屮的“記錄員”和“總結者”對實驗數據進行分析處理，“研究者”嘗試根據實驗現象和實驗數據得出結論，并結合實驗實施過程，寫出實驗探究報告。若實驗結果與預期的不同，應該認真分析實驗條件、實驗過程，還要著重注意發(fā)現的新問題，再次經過合作研究，改進探究方案。例如在“探究小車的力、質量、加速度Z間的關系”時，當小車質量較小，所懸掛鉤碼的質量較人時，結論與假設偏差較人，這是否是由于偶然謀差引起的？為了對此做出判斷，在保持相同實驗條件下，重做兒次，發(fā)現結果都一樣，說明這并不是由偶然誤差引起的，而是其小隱藏著一個必然的因素，教師在此處可給與適時點撥。組間交流、評價反思該環(huán)節(jié)的主要任務是對小組合作情況給與評價，冇效地將個人Z間的競爭轉化為小組Z間的競爭。教師和學生的具體活動內容見下表：表2 教師和學牛的具體活動內容類別活動內容教（1）適時點撥，鼓勵學生勇于交流，在交流中互相學習，取長補短。師（2）教師對各組總結進行適當的補充、做岀終結性評價，肯定成果。（1）積極參加組間的交流，捉出見解或有疑難的問題?！翱偨Y者”代表木組進行交流匯報，學“記錄員”做好各組代表的發(fā)言記錄。生（2）認真傾聽，并對他人的探究過程和結論提出建設性的意見和建議，比較各紐的探究過程和結論，從屮獲取成功的經驗和失敗的教訓。

同時，可以采用自評、互評相結合的方法評價小組活動中個人和小組的“參與程度”等級，個體和小組均對以采用五分制的方法，兩部分總分即為個人努力的得分。評估小組和個體努力的標準測量法如表3：表3 在合作活動中的對個人和小組的努力所做的評佔標準⑺在幫助小組獲得最后成果時的活躍程度怎樣?這個組的最后成果的完整程度怎樣?在幫助小組獲得最后成果時的活躍程度怎樣?這個組的最后成果的完整程度怎樣?很活躍很完整很活躍相當完整有點完整不太完整相當活躍有點兒活躍不太活躍相當完整有點完整不太完整類別個人、組內評價組間評價總評價門評互評得分1得分2總得分等級紐員1組員2組員3組員4完全不活躍完全不完整在評價與反思過程中，小組成員也可以相互評價各自的合作技能。如表4是一個評估小組成員合作技能的量表，可在H評、互評、教師評價時使用。每個組員表現出每一種技巧就可以獲得一分。表4 小組成員合作技能等級評定量表合作技能⑺組員1組員2組員3組員4為促進小組進步，提供知識和信息自評互評得分自評互評得分自評互評得分自評互評得分對整個組的開放和坦率需要幫助的成員提供個人幫助和支持以價值中立、建設性的評估別人的貢獻同小組分享資源準確地領會或總結其他組員的話當具他組員做出重耍貢獻時，給了承認

接受和欣賞個體慕異“記錄員”如實記錄小組內每一個成員的“參與程度”等級和“合作技能”等級。、合作練習、反饋提高為鞏固基礎、深化理解，每節(jié)課都要有反饋練習，練習題目要有針對性、層次性、量力性、典型性。教師要勤于巡視檢查，對學牛及時指導，實行節(jié)節(jié)清。對檢查岀的問題，及時進行補償性學習，當堂實現學習目標。學生在獨立思考的基礎上合作完成，并爭取小組發(fā)言的機會。如，學習了“動能和動能定理”之后，教師可精心選擇一題多問、一題多解的習題，或者，根據實驗實施惜況教師提出以下思考討論問題：1.實驗改進：你是否想到了其它實驗方法？2.實驗中有哪些因素可能影響實驗結來？你打算如何控制這些因素？為了減小實驗謀差，實驗中應注意哪些問題？小纟R進行合作討論，教師組織組間交流，達到及時的反饋提高。總之，新課程理念卜?的“合作一探究”教學模式屮，教師把學習的主動權交給了學牛，最大限度地為學牛構建發(fā)揮主觀能動性的創(chuàng)造空間，還可以彌補一個教師難以面向有差界的眾多學牛教學的不足，從而真正實現使每個學生都得到發(fā)展的口標。該模式加強了師生、生生間的互動，有助于培養(yǎng)學生的合作精神團隊意識和集體觀念，促進了新課程II標的實現，推動了“應試教育”向“索質教育”的轉化，是新課程教學實踐中的有益探索，具有一定的理論價值和實踐意義。參考文獻［1］廖伯琴,張大昌.普通高中物理課程標準（實驗）解讀.湖北教育出版社，2006:197［2］［1］廖伯琴,張大昌.普通高中物理課程標準（實驗）解讀.湖北教育出版社，2006:197［2］廖伯琴,張大呂.普通高中物理課程標準（實驗）解讀.湖北教育出版社,2006:202